Otizmli Çocuklara Konusma Becerilerinin Ögretimi: Replikli Ögretim

Headnote

Öz

Replikli ögretim, otizm veya ileri derecede yaygin gelisim bozuklugu olan çocuklarin sosyal etkilesim ve karsilikli konusma baslatmalarini ve konusmayi sürdürmelerini saglayan, sesli ya da yazili sözcük, ibare veya cümleler ile yapilan ögretimdir. Çocuklar sesli replikleri taklit etmeyi veya yazili replikleri okumayi ögrendiginde, replikler en son sözcükten baslayarak siliklestirilir. Çocuklar replik kullanmayi ögrenerek sosyal etkilesime girmeyi, dilin yapisini ve karsilikli konusmayi ögrenirler.

Anahtar Sözcükler: Replikli ögretim, otizm, konusma becerilerinin ögretimi

Abstract

Scripts and script-fading is a procedure which use an audiotaped or written word, phrase, or sentence that enables children with autism to start or continue conversation. After a child learns to imitate audiotaped scripts or to read written scripts, the scripts are faded by removing the last word, the next-to-last word, and so on, until there are no words remaining. Using scripts children learn to initiation social interaction, structure of language and conversation.

Key Words: Scripts and script-fading, autism, teaching conversation skills.

Replikli ögretim (scripts and script fading procedure), otizmli çocuklara etkilesime girme, karsilikli konusma baslatma ve sürdürme becerilerini ögretmek için kullanilmaktadir. Ebeveyn ve egitimciler kendi deneyimlerinden bilirler ki, otizmli çocuklarin sözcük dagarcigini gelistirmek, onlarin sohbet etmelerini garantilemez. Çocuklarin, sözcük dagarciklari gelismis olsa bile ebeveynleri ile okul ve olaylar hakkinda konusmayabilir ya da ögretmenleri ile etkinlikleri hakkinda sohbet baslatmayabilirler. Replikli ögretim, otizmli çocuklari ipucu vererek konusturmak ya da sorularimiza cevap verdirmekten daha fazlasini amaçlamaktadir. Amaç onlara bizlerle karsilikli konusmayi (sohbet etmeyi) ögretmektir.

Replik Nedir?

Replikler, otizmli çocuklarin baskalariyla karsilikli konusma baslatma ve sürdürmelerine yardimci olmak amaciyla hazirlanmis yazili ya da sesli sözcük, ifade ve cümlelerdir (McClannahan ve Krantz, 2010). Küçük yasta bir çocuk için 'Hop' sözcügünün ses kaydi bir replik olarak kullanilirken; konusma becerileri daha gelismis okul öncesi egitim dönemindeki bir çocuk için ise 'Parkta oynamayi seviyorum' ya da 'Itfaiye arabasi kirmizi' gibi cümleler replik olarak kullanilabilir. 'Persembe günleri yüzmeye gidiyorum' ve 'Akin Bey benim yüzme hocam' gibi yazili replikler 10 yasindaki bir çocuk için, 'Tras olmayi ögreniyorum' ergenlik çagindaki bir çocuk için ve 'Otelde çalisiyorum' cümlesinin sesli repligi ise okumayi bilmeyen bir yetiskin için kullanilabilecek repliklere örnek verilebilir. Tablo 1'de replik olusturma önerilerine yer verilmistir.

Sesli Replikler

Sesli replikler manyetik kartlara kaydedilip, Language Master denilen kart okuyucularda okutularak kullanilmaktadir. Çocuklar, repliklerin önceden kayit edildigi kartlari, kart okuyucunun üzerindeki araliga yerlestirir, kart otomatik olarak sagdan sola dogru geçer ve makine repligi okur. Sekil 1'de manyetik kart okuyucu ve manyetik ses kartlari görünmektedir.

Etkinlik çizelgesi (Bkz. Sekil 2) takip etmeyi ögrenmis olan bir çocuk, üzerine ilgili fotograflarin yerlestirildigi manyetik kartlari çizelgesinden alip kullanir. Örnegin, manyetik bir karta kaydedilmis 'Saril' repligi ve ögretmeninin kendine sarildigini gösteren fotografla birlikte çizelgeye yerlestirilmistir. Çocuk etkinlik çizelgesinin diger bir sayfasina geçer, fotografiisaret eder, kartla birlikte ilgili fotografialir ve repligi dinlemek için karti kart okuyucudan geçirir ve yaninda oturan ögretmenine gider, repligi ('Saril') söyler ve ögretmeni ona sarilir.

Ayni durumda henüz konusmayan çocuklar ise ögretmenlerine yaklasip sadece sarilabilirler. Sözel olarak ifade edemeseler bile baska birine yönelmeleri etkilesim kurmalari açisindan çok önemlidir (Krantz ve McClannahan, 1993).

Yazili Replikler

Okumayi bilen çocuklar için, okuma becerilerinin seviyelerine göre replikler seçilmektedir. Çocugun okuma becerileri gelistiginde, yazili replikler bir sözcükten (örnegin 'Araba') 2, 3, 4, 5 sözcüklü repliklere dönüsmektedir. Daha sonra ise yazili replik olarak daha karmasik cümleler ve sorular kullanilmaktadir.

Replikli ögretim, gelisim yetersizligi az ya da çok olan ve okumayi bilen ya da bilmeyen tüm çocuklar için yararlidir. Önemli olan, repliklerin her bireyin dil becerileri, bireysel ilgi ve istekleri, aile bireyleri ve arkadaslari ile ilgili konular göz önünde bulundurularak bireysellestirilerek hazirlanmalaridir (Fenske, MacDuff, Krantz ve McClannahan, 2003).

Sohbet Arkadasligi Yapmak ve Ipucu Sunan Kisi Olmak

Çocuklar replikleri ilk kullanmaya basladiklarinda iki ögretmenle çalisilmasi daha yararli olur. Bir ögretmen ipucu verirken, diger ögretmen de çocugun sohbet arkadasi olabilir. Bu sekilde çocuk sosyal etkilesimin içerigini ögrenir çünkü bizler günlük yasantimizda sohbet ederken karsimizdaki kisiler bize ipucu vermezler. Zaman içinde çocuk uygun tepkilerde bulunmayi ögrendiginde iki ögretmenle çalisilmaya zaman içinde gerek kalmayacaktir (Krantz, Zalenski, Fenske ve McClannahan, 1981).

Sohbet Arkadasi Olmak

Iyi bir sohbet arkadasi olmak ilk baslarda sanildigi kadar kolay olmayabilir ancak zamanla gelisecektir. Bunun için dikkat edilmesi gerekenler asagida sirasiyla verilmistir (McClannahan ve Krantz, 2010).

Yönerge vermeyin, soru sormayin: Sohbet partneri hiçbir zaman yönerge vermez ya da soru sormaz. Çünkü bu durum etkinligin gidisatini degistirebilir. Çocuklara yönerge verme ya da soru sorma ayrik denemeli ögretimin özelliklerindendir, siradan bir sohbetin içinde genelde yer almaz. Ayrica replikli ögretim ile çocuklara yönergelere tepki vermeyi degil; bilgi paylasiminda bulunmayi ögretmeyi amaçlariz.

Ilgi çekici yorumlarda bulunun: Sohbetin eglenceli hale dönüsmesi için, çocukla sohbet eden kisinin ilgi çekici, enteresan yorumlarda bulunmasi, ilginç mimikler kullanmasi gerekmektedir. Örnegin çocuk 'Kamyon' derse, sohbeti sürdüren kisi kulaklarini kapatarak 'Kamyonlar gürültülüdür' diyebilir ya da çocuk havaya bir sey atarken 'Hop' derse karsisindaki kisi eliyle göstererek 'Yukari çok yüksege' gibi bir cümle kurabilir.

Bireyin dil seviyesine uygun sekilde konusun: Çocukla sohbet eden kisi çocugun dil kullanim düzeyine göre konusmalidir. Örnegin, küçük bir çocuk çok az sayida sözcük ögrenmis ve 'Bonibon' repligini söylemis ise karsisindaki kisi çocugun anlayamayacagi 'Dün isten sonra eve giderken çikolatali bonibonlardan aldim' gibi uzun bir cümle kullanmak yerine 'Bonibon tatlidir' gibi bir cümle kullanabilir. Iyi bir sohbet için çocukla sohbet eden kisi, çocugun dil düzeyinin bir miktar (çok az) üzerinde ve çocugun ilgisini çeken bir konusma dili kullanmalidir.

Sohbetin uzunlugunu bireysellestirin: Sohbetin uzunlugu da çocugun dil düzeyine göre bireysellestirilmelidir. Çocuk sadece replikleri kullanmayi ögreniyorsa ve tek sözcük söyler ise karsisindaki iki ya da üç sözcüklü cümleler ile karsilik verebilir. Küçük yasta olan ve dil becerisinde ciddi yetersizliklere sahip çocuklarda karsilikli bir ya da iki sira almayeterli olacaktir. Sohbeti uzun tutmak dil becerisinde zorluk yasayan çocuklar için yararli olmayacaktir.

Ses ve vurgu tonlamasini uygun kullanin: Ses ve vurguyla ilgili özellikler konusmanin hizi, yüksekligi, sesin kalitesi ve tonlamasidir. Çocuklarin ses tonu ve vurgularini dogru sekilde kullanmalarini isteriz. Dolayisiyla konusurken bizler de onlara iyi sekilde model olmaliyiz. Otizmli çocuklarda isitme kaybi bulunmadigindan onlarla yüksek tonda bagirarak konusmak yerine, ilgilerini çekerek, uygun tonda, merak uyandiracak sekilde sesimizi kullanmaliyiz.

Iyi bir sohbet arkadasi olabilmek sanildigi kadar kolay degildir, ancak çocuklarin replikleri ögrenirken birçok kez deneyim firsatlari olusacagi için zaman içinde sohbet arkadasi olmak kolaylasacaktir. Ayni sekilde çocuga sohbet arkadasligi yapan kisilerinde ögretim sirasinda birçok deneyimi olacaktir. Çocuklarla sohbet etme konusunda zaman içinde deneyim kazandikça, ögretmen ve ebeveynlerde hatasiz davranmayi ögreneceklerdir.

Etkili Ipucu Sunan Kisi Olmak

Etkili ipucu sunmak için asagidaki basamaklar dikkatlice uygulanmalidir (Krantz ve McClannahan, 1998; Krantz ve McClannahan, 2010).

Materyalleri önceden hazirlayin: Okuma bilmeyen bir çocuga kart okuyucudan replikler ögretilmeye çalisilirken, etkinlik çizelgesi ve kart okuyucu çocugun kolayca ulasabilecegi ve sohbet edecegi kisinin yakinina yerlestirilmelidir. Ögretmen baslangiçta çocugun göz kontagi kurabilecegi seviyede, alçak bir sandalyede ya da yerde oturabilir.

Hatalari önlemek için elle yönlendirme kullanin: Eger çocuk bir etkinlik çizelgesi kullaniyor ise ipucu sunacak olan kisi çocugun etkinlik çizelgesini açmasi, sayfayi çevirmesi, resmi isaret etmesi, karti almasi, kart okuyucuya yönelmesi ve repligi okutmasi için çocugun arkasinda durur ve elinden tutarak fiziksel yardimda bulunur. Zamanla elle yönlendirme çocugun omzuna dokunarak onu sohbet arkadasina yöneltmede ve yaklastirmada kullanilir (Bkz. Sekil 3). Ustaca kullanilan elle yönlendirme çocuklarin hata yapmalarini önler. Böylece çocuklar amaçlanan becerileri (-tabi ki istenilen tepkiler aninda ödüllendirilirse-) daha çabuk ögrenirler.

Ödülleri çocugun arkasindan verin: Birkaç uygulamadan sonra, ipucu sunan kisi sadece elle yönlendirme degil, ayni zamanda arkasindan çocuga ödül de verir (çocugun agzina sevdigi yiyecegi verme, bir kaba çocugun tercih ettigi yiyeceklerden biriktirme ya da sembol tahtasinda sembol kazandirma gibi). Basta dogru tepkiler ipucu verilmis olsa bile ödüllendirilir. Daha sonralari dogru tepkiler ipucu olmaksiniz gerçeklestiginde ödüllendirilmelidir.

Çocukla materyal arasina girmekten kaçinin: Ipucu sunan kisi sohbete dâhil olmadigi için olabildigince görünmez olmalidir. Çocukla materyal arasina, çocukla sohbet eden kisi arasina girmemeye dikkat etmelidir. Bu, bagimsizlik kazandirma açisindan önemlidir. Çocugun kazara karsisinda bulunan sohbet arkadasiyla degil, ona ipucu veren arkasinda duran kisi ile etkilesime girip sohbet etmeyi ögrenmesini istemeyiz.

Sözel olmayan tepkiler için davranisi prova ettirin: Sosyal etkilesimin sözel olmayan basamaklarinda davranis prova ettirilir. Davranisi prova ettirme, yanlis bir davranista bulundugunda çocuga o davranisin tekrar bastan yaptirilmasidir. Örnegin, çocuk dil kartini etkinlik çizelgesinden almis fakat kart okuyucudan geçirmemistir. Ipucu sunan kisi karti alir, etkinlik çizelgesine geri koyar ve davranisi tekrarlamasi için çocuga elle yönlendirir. Çocuk bastan karti alir, kart okuyucuya gider ve karti makineden geçirir. Eger çocuk etkilesime girecegi kisiye yaklasir fakat o kisiyle göz kontagi kurmazsa, ipucu sunan kisi karti etkinlik çizelgesine geri koyar ve çocuga en bastan davranisi prova ettirir. Davranisi prova ettirirken her zaman çocugu en basa döndürmek gereklidir. Böylece çocuk yanlis tepkiyi ögrenmemis olmaktadir. Eger çocuklar sadece ögretilmek istenen tepkiye geri döndürülürlerse karisiklik yasanabilir.

Ögretim Yöntemi

Ipucu Sunma: Elle Yönlendirme

Elle yönlendirme, elimizle çocugun elinin üzerinden tutarak, ona dil kartini etkinlik çizelgesinden alma ve kart okuyucudan geçirirken yardimci olma anlamina gelmektedir. Sonrasinda ise omzundan yönlendirme yaparak çocugu etkilesime girecegi insana dogru yaklastirmaktir. Bu yöntem 'Yanlissiz Ögretim' olarak da adlandirilmaktadir (Carr, Wilkinson, Blackman ve Mcllvane, 2000; MacDuffve dig., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999; McClannahan ve Krantz, 2010). Bütün yanlislari engelleyemese bile, yanlislari en aza indirmektedir. Bu önemlidir çünkü, bazi çocuklar yanlis yaptiklarinda, yanlislari tekrar etmektedirler. Böylece dogru davranis ve tepkilerin ögretimi uzun zaman almaktadir.

Ögretmen elle yönlendirme kullanarak elinde bisiklet fotografiilistirilmis ses karti olan çocugu sohbet arkadasligi yapan yetiskine (Ögretmene) yönlendirir. Çocuk henüz konusamadigi için sohbet arkadasi olan ögretmen çocugun kendisiyle göz kontagi kurmasi için bekler ve ardindan 'Bisiklet' der. Daha sonra çocugu bisiklete bindirir ve eglenmesini saglar.

Ipucunu Geri Çekme

Asamali yardim: Çocugun yeterligi arttikça, yetiskin asamali yardim kullanarak elle yönlendirmeyi geri çeker. Destek olan yetiskinin elleri hala çocugun ellerinin üstünde ya da çocugun omuzlarinin üstünde olsa dahi bu yardim daha az seviyededir. Bu yöntem genellikle ebeveynlere ve ögretmenlere oldukça yararli bilgiler saglar. Çocugun el, kol ve vücut hareketlerine göre, yetiskin hizli davranarak bir diger adimda çocugun dogru ya da yanlis bir tepkide bulunup bulunmayacagina karar verir ve yönlendirme yaparak hata yapmasini engeller ya da çocugun dogru tepkilerine izin vererek etkinligi daha az yardimla bagimsiz olarak yapmasini destekler

Uzamsal geri çekme: Çocuklar etkinliklerin bütün ögelerini en az yardimla tamamladiklarinda, ipucu sunan kisi uzamsal olarak yardimini geri çekmeye baslar. Yani, yardim ilk olarak ellerde baslar, zamanla elden kola, koldan dirsege ya da kolun üst kismina, ve daha sonra omuzlara olmak üzere yardim giderek geri çekilir. Ancak eger bir hata ortaya çikarsa, çocuk bir çok kez dogru tepkide bulunana dek yetiskin önceki yardimina geri döner (Örn., asamali yardim).

Gölge olma: Uzamsal geri çekmeyi gölge olma takip eder. Yardimda bulunan kisinin eli, çocuga dokunmadan onun hareketlerini takip eder. Baslarda çocugun 15 cm uzagindan gölge olunabilir. Eger çocugun tepkileri dogruysa daha sonra bu mesafe giderek artirilabilir.

Yakinligi azaltma: Yetiskin gölge oldugunda eger çocuk hiç hata yapmiyorsa, yakinligi azaltma vakti gelmis demektir. Çok küçük çocuklar için bunun anlami yetiskin bir metre uzaktan hareket eder, daha sonra biraz daha uzak ve zamanla çocugu daha da uzaktan takip eder. Bazi çocuklar için, yetiskin etkinlik alaninin diger tarafinda bulunabilecek ya da kapi girisinin disina dogru duracak sekilde mesafe arttirilabilir (MacDuffve dig., 1993; McClannahan ve Krantz, 1999; McClannahan ve Krantz, 2010).

Kademeli olarak asamali yardimdan, uzamsal geri çekmeye, ondan da gölge olmaya ve mesafeyi azaltmaya giden ipucu kullanma stratejilerine ipucu sunma ve ipucunu geri çekme ile ögretim ya da azalan ipucu ile ögretim denir (Heckamon, Alber, Hooper ve Heward, 1998; Sidman ve Tailby, 1982). Dikkatli bir sekilde yapilan ipucu sunma ve ipucunu geri çekme, çocugun bagimsiz bir sekilde fotograf ilistirilmis ses katini almasi, kart okuyucudan geçirmesi ve sohbet arkadasina yaklasarak etkilesim baslatmasini saglar. Ancak çocuk hata yaptiginda, yetiskin aninda bir önceki ipucu sunma basamagina geri döner. Eger çocuk gölge olma asamasinda hata yaparsa, yetiskin uzamsal geri çekme asamasina geri döner. Eger yetiskin uzamsal geri çekme kullanirken çocuk hata yapmis ise, asamali yardima geri döner. Ayrica eger hata, asamali yardim asamasinda ortaya çikarsa, yetiskin elle yönlendirme asamasina geri döner. Böylelikle daha fazla hatanin ortaya çikmasi engellenir ve çocugun bir sonraki tepkilerde ödül kazanma olasiligi artar (Heckamon ve dig., 1998).

Replik Siliklestirme Nedir?

Çocuk eger sesli replikleri tekrar ederse ya da yazili replikleri okursa, bu replikler son sözcükten baslamak üzere ilk sözcüge dogru hiç sözcük kalmayincaya kadar siliklestirilir. Siliklestirme sürecinde manyetik karta kaydedilen 'Parkta oynamayi severim' repligi ilk önce 'Parkta oynamayi .........' sonra 'Parkta ....... .......' ve daha sonra kart bos kalacak sekilde siliklestirilir. En sonunda bos kartta ortadan kaldirilir. Tablo 2'de 'Parkta oynamayi seviyorum' yazili repligine iliskin siliklestirme basamaklari verilmistir. (Krantz, ve dig., 1981).

Siliklestirmenin her adiminda, çocugun repligi söylemeye devam edip etmedigi ve henüz siliklestirilmeyen sözcükleri kullanarak yeni ifadeler ya da cümleler ortaya çikarip çikarmadigi gözlemlenir. Örnegin, 'Parkta oynamayi severim' repligi 'Parkta oynamayi ......' repliginden sonra bazi çocuklar 'Parkta oynamayi severim' derken bazilari da 'Parkta oynamayi isterim' gibi bir cümle üretebilir (McClannahan, MacDuff, Fenske ve Krantz, 1999).

Ayrica çocuk konusmak için bir ifadede bulunmus ise, hemen tepkide bulunup sonra biraz bekleyip çocugun konusmayi sürdürüp sürdürmeyecegini gözlemleriz. Ancak burada etkinligin etkilesim kurmaktan ayrik denemeli ögretime dönüsmemesi için sözel ipucu verilmemesi gerekmektedir (MacDuff, Krantz ve McClannahan, 2001; Pierce ve Epling 1995; Sarokoff, Taylor ve Poulson, 2001).

Çocuklar replikler siliklestirildikten sonra ne yaparlar?

Birçok replik sunulduktan ve bunlar zamanla siliklestirildikten sonra çocuklar asagidakilerden birini veya birkaçini yapabilirler: (a) replikler tamamen yok edilse bile replikleri söylemeye devam ederler ya da (b) repliklerin bölümlerini diger repliklerle ya da etkilesime girdikleri bireylerin model oldugu ifadelerle birlestirirler, böylece yeni ifadeler üretirler ya da (c) önceden kullanilmamis replikleri ya da model olunmamis fakat baskasinin kullandigini taklit ederek yeni ifadeler üretirler. Örnegin 'Beni gidikla' repligi olan bir çocuga ögretmeni karsilik olarak 'Göbegini gidiklayacagim' gibi bir tepkide bulunursa ve replik zamanla siliklestirilince çocuk replikleri birbiriyle birlestirerek yeni ifadelerde bulunur. Örnegin, 'Göbegimi gidikla' gibi (Delmolino ve Haris, 2004, 2004; McClannahan ve Krantz, 1997).

Yine ayni sekilde 7 yasinda bir çocugun 'Yogurda bayiliyorum' repliginin üzerine ögretmeni 'Çilekli yogurda bayilirim' ya da 'Yemekte yogurt yedin' gibi tepkilerde bulunursa replik siliklestiginde çocuk 'Çilekli yogurda bayilirim' ya da 'Yemekte yogurt yemeye bayiliyorum' gibi yeni ifadeler olusturabilir.

Sik sik etkilesime girme çocuklarin degisik sözcükleri kullanmalarina ve sözcük haznelerini gelistirmelerine yardimci olur (Baer, Wolf ve Risley, 1968; Hart ve Risley, 1999). Çocuklar sosyal etkilesim firsatlariyla ne kadar sik karsilasirlarsa, yeni ifadeler yaratmaya o kadar yakin olacaklardir (Fenske, Krantz ve McClannahan, 2001).

Replikler siliklestiginde çocuklar neden replikleri söylemeye devam ederler?

Replikler siliklestirildiginde çocuklarin replikleri söylemelerinde davranis zincirlerinin olusumun etkisi bulunmaktadir (Bijou ve Baer, 1965). Davranis zincirinde, her tepki birer uyaran ortaya çikarir ve bu uyaranlar yine bir tepkiyi olusturur ve böylece davranis zincirinin sonunda pekistireç kullanilana dek bu zincir devam eder (Cooper, 1987).

Saymayi ögrenirken 'Bir, iki, üç, dört, bes' seklinde saymadan önce 'Bir, iki, üç' diye sayabiliyorduk. Faka daha sonra çalismalarin ardindan, davranis zincirinde 'Iki' sayisi 'Üç' tepkisini olusturacak uyaran haline gelmistir ve sonunda '10' a kadar saymaya ögrenip ögretmenden 'Süpersin, on'a kadar saydin' övgüsünü almisizdir. Bu 10 yasinda otizmli bir çocuk için de aynidir. Örnegin, 'Bisiklete binmeyi seviyorum' çalisildiktan sonra, her bir sözcük cümledeki bir diger sözcügü hatirlatir ve böylece zamanla sözcükler siliklestirilir.

Replikli ögretimin dil gelisimine etkisi

Birçok replik çalisildiktan ve siliklestirildikten sonra çocuklar genelde replikleri tekrar etmek yerine etkilesime girdikleri insanlarin model oldugu ifadelerden parça parça alip birlestirebilirler, farkli ortamlarda ögrendikleri ifadeler ile birlestirebilirler, hatta onlara ögretilmeyen ya da ögrenmis olduklarini düsünmedigimiz ifadeleri kullanabilirler (Brown, Krantz, McClannahan ve Poulson, 2003).

Sohbet çocugun sadece konusmasi degil, ayni zamanda bir yetiskini dinleme ve onunla karsilikli konusmasi anlamina da gelmektedir. Replikli ögretim yöntemi çocuklarin baskalariyla etkilesime girmesi için kendi davranislarini yönetmelerine yardimci olmaktadir. Çocuklar bu beceriyi ögrendiklerinde, gerçek sohbetin ne anlama geldigini daha iyi kavrayacaklardir.

Otizmli çocuklarin sosyal etkilesime girmeyi ögrenmeleri için, gün içinde sosyal etkilesime girebilecekleri çok fazla firsat sunmaliyiz. Sosyal etkilesimin orani çok önemlidir. Yapilan arastirmalar üç yasinda otizmli bir çocugun normal gelisim gösteren akranindan binlerce kez daha az sosyal etkilesime girme firsatlari yakalayabildigini göstermektedir (Stevenson, Krantz ve McClannahan, 2000). Peki, biz otizmli çocuklara nasil daha fazla sosyal etkilesim firsatlari saglayabiliriz?

Uygulama Örnekleri

Otizmli çocuklara sosyal etkilesim baslatmayi ögretmek istiyorsak, onlara gün içinde sosyal etkilesime girebilecekleri çok sayida firsatlar sunmaliyiz. Sosyal etkilesimin orani çok önemlidir. Otizmli 3 yasinda bir çocuk, normal gelisim gösteren akranindan binlerce kez daha az sosyal etkilesime girme firsati bulur (Sundberg ve Partington, 1999). Peki, biz otizmli çocuklara nasil daha fazla sosyal etkilesim firsatlari sunacagiz? Asagida otizmli çocuklara sosyal etkilesim firsatlari sunmak için kullanilan örneklere yer verilmistir.

Etkinlik Çizelgesi

Düzenli bir egitim programindan yararlanan her otizmli çocuk ve yetiskin, replikli ögretime çerçeve olusturacak bir etkinlik çizelgesine sahip olmalidir (McClannahan ve Krantz, 2010). Iki yasinda bir çocuk, etkinlik çizelgesi olarak Sekil 1'de görülen 5x7 boyutlarinda bir klasör kullanilabilir. Çocuk çizelgesini açmayi ögrenecek ve sözcük ya da cümle kaydinin yapildigi ses karti ya da küçük bir ses kayit cihazinin yerlestirildigi ilk sayfayi isaret etmeyi ögrenecektir. Örnegin, kayitli olan sözcük 'Yap-boz' olabilir.

Üzerine sözcük ve cümlelerin ses kaydinin yapilabildigi kartlari okuyabilen makinelere (Bkz. Sekil 2) kart okuyucu denilmektedir. Çocuk, ses kartini etkinlik çizelgesinden alir, makineden geçirir, ögretmenine döner 'Yap-boz' der ya da yaklasik bir sözcük söyler, karti alir, bir kutuya koyar, sayfaya geri döner, yap-boz resmini isaret eder, raftan yap-bozu alir, yap-boz etkinligini tamamlar, materyalini yerine kaldirir, etkinlik çizelgesine döner, sayfayi çevirir ve baska bir kart ile (Örn., 'saril' repliginin kayitli oldugu ses karti ile) etkilesime girer.

Çocuklar sözel taklit becerisine sahip olmadan önce dahi manyetik ses kartlarini ya da üzerinde recorder dügmesine basildiginda çalisan kayit cihazlarini (Bkz. Sekil 5) kullanarak ögretmenlerine yönelebilirler ya da onlarin yanina gidebilirler, böylelikle eglenceli bir seyler yaptiklarini fark ederler.

Bu yolla çocuklar henüz resim-nesne iliskilendirme becerisine sahip olmasalar bile, eger aileme ya da ögretmenime gidersem iyi seyler olacak düsüncesini ögrenirler.

Sohbet partneri, her seferinde çocukla etkilesime girmeden önce (Oyun oynamadan ya da çocugu havaya firlatmadan önce) ve 'Bana bak' ya da baska bir sözel ipucu vermeden önce kendine bakmasini beklemelidir. Bir süre sonra çocuk eglenceli bir seyler yaptigini ögrenecektir. Sohbet partnerine yaklasma ve göz kontagi kurma gibi sosyal etkilesim baslatma unsurlarina sekil verme çok önemlidir. Çocugun sosyal etkilesimin anlamini ve formatini ögrenmesi gerekir.

Sosyal Etkilesim

Bir ögretmen, çocugun kare bas-konusu (Bkz. Sekil 6) alip, baska bir ögretmene (sohbet partneri) yaklasip 'Hop' sesinin kayitli oldugu dügmeye basmasini saglamak için elle yönlendirme kullanir. Sohbet partneri, her defasinda çocugun etkilesimine tepki vermeden önce kendine bakmasi için beklemelidir. Çocuk bu etkilesim sirasinda eglenceli bir seyler yapildigini (havaya firlatilarak hop yapma gibi) ögrenir.

Sesli repliklerin ögretimine ilk baslanildiginda, bir oturumda 5 deneme yapabilirsiniz, fakat en kisa zamanda, 5 farkli zaman diliminde birer deneme yapmak ögretim için en iyi seçenek olacaktir. Çok nadir olarak, çok yogun ve uzun oturumlar yapilmalidir. Ilk uyaran kontrolü etkinlik çizelgesi olmasina ragmen, yogun bir sekilde yapilan uygulamalardan sonra çocuklara kendi etkilesimlerini seçmeyi ögretmeliyiz. Örnegin, kucaklasmak mi?, salincakta sallanmak mi?, kovalamaca oynamak mi? Köpükten baloncuk yapmak mi? ya da baska bir sey mi? Zaman içinde ögrenciler seçim yapmayi ögrenecekler ve taleplerini kendiliginden degistireceklerdir.

Çocuklara etkilesime girmeyi ögretmek için replikli ögretimi kullandigimiz baska durumlarda olabilir. Örnegin birçok çocuk, eger bir yetiskin yaninda oturuyorsa oyuncaklari ya da kitaplari hakkinda konusacaktir. Örnegin bir çocuk Susam Sokagi kahramanlari hakkinda konusurken hala replik kullaniyor olsun. Ilk basta replikler basit cümlelerden olusur, (Örn., 'Bu bir köpek', 'Bu bir ayakkabi' ve 'Bu bir elma' gibi). Sonra replikler sondan basa dogru her defasinda bir sözcük olmak üzere siliklestirilir. Daha sonra bos olan ses kartlari kalir ve en sonunda kart okuyucu da ortamdan kaldirilir.

Oyuncaklar hakkinda konusmak

Çocuklarin iletisim kurmalarinda önemli olan diger bir unsur da, yaptiklari ya da yapacaklari is hakkinda baskalarina bilgi vermektir. Örnegin, 'Bitirdim', 'Legodan araba yaptim' 'Simdi matematik yapacagim' 'Hadi kosalim' gibi ifadeler olabilir.

Otizmli çocuklar kendi davranislari hakkinda genelde konusmazlar ya da uygun ortamlarda ipuçlarina tepki vermezler. Çocuklarin kendi davranislari hakkinda konusmalarini saglamak için, siniftaki materyallerine, kapilara ve mobilyalara sesli ya da okuma bilenler için yazili replikler yerlestirilebilir. Örnegin, 3 yasinda tek sözcük düzeyinde olan bir çocuk küçük bir jimnastik odasinda etkinlik çizelgesi takip ederek etkinliklerini yapmayi ögrenebilir. Materyallerin üzerine bas-konuslar yerlestirilerek çocuga yaptiklari hakkinda sözel etkilesim baslatmasi ögretilebilir. Örnegin, kaydirak için 'Kay', salincak için 'Sallan', basket potasi için 'Top' gibi.

Çocuklar oyuncaklar ve kitaplar hakkinda konusma becerilerinde ustalasmadan önce birçok farkli replik kullanilarak ögretim yapilmasi gerekebilir. Yine çocuk sözel etkilesim baslattigi kisiye bakiyorsa ödüllendirilmelidir. Bunun için ilk baslarda konusurken göz kontagi kurdugunda ödüllendirilmeli, ancak zamanla etkinligin kendisi ödül haline gelmelidir. Karsilikli konusma sirasinda konusmaz ya da göz kontagi kurmaz ise ögretmen repligini söyleyinceye kadar sayfayi çevirmesine izin vermemelidir.

Etkinlikler hakkinda konusmak

Yukarida verilen örnekte çocuk tutarli bir sekilde 'Top' dediginde ve bas-konus olmadan tüm jimnastik malzemelerinin adini söylediginde, kaydiraga ve toplarin bulundugu sepete 'Topu at' ve 'Kaydiraktan kay' gibi iki sözcükten olusan repliklerin kayitli oldugu bas-konuslar yerlestirilebilir. Çocuk iki sözcüklü etkilesimlerde basarili oldugunda replikler üç sözcüge çikartilabilir.

Replikli ögretimi kullanan okullarin çogunda sesli ve yazili replikler, bazi çocuklar için kapilarin üzerine yerlestirilmistir. Örnegin, çocuklar 'Pin pon oynamaya gidiyorum' 'Pin pon çok eglenceli' ya da 'Pin pon oynamak ister misin?' demeyi ögrenmektedirler. Ayrica oyun odasindan çikarken kapida yine 'Çok eglenceliydi' gibi repliklerin kayitli oldugu bas-konuslar bulunmaktadir. Replikler siliklestirildikten sonra, odadan çikarken ve girerken çocuklar kapiya dokunup replikleri söylemeye, hatta bas-konuslar kaldirildiktan sonra da sözel etkilesimlerde bulunmaya devam etmektedirler.

Bas-konuslar ayrica buzdolaplarinin üzerine yerlestirilebilir, böylece çocuklar baska birine buzdolabindan bir seyler içmek istedigini (Örn., meyve suyunu) ifade edebilirler. Çocuga ipucu veren replikler beslenme çantasinin üstüne yerlestirilebilir böylece çocuk, 'Çok aciktim' 'Umarim bu gün yemekte kurabiye vardir' gibi cümleleri söylemeyi ögrenebilir.

Sonuç

Replikli ögretime iliskin bilimsel arastirmalar yirmi yili askin bir süredir devam etmektedir. Arastirma sonuçlari, otizm veya yaygin gelisimsel bozukluk tanisi konulan bireylere ve ayrica daha ciddi ve daha hafif engelli olan bireylere, replikli ögretimin yardimci oldugunu göstermektedir Replikli ögretim, erken çocukluk, okulöncesi, okul ve yetiskin egitim programlarinda, grup-evlerinde ve toplumsal ortamlarda basarili sonuçlar vermistir. Yeni yürümeye baslayan otizmlilerin, çocuk çagindaki otizmlilerin ve ergenlik çagindaki otizmlilerin anne/babalari replikli ögretimi evdeki sözel iletisimi tesvik etmede yararli bulmuslardir.

Sunu önemle belirtmek gerekir ki replikli ögretim, çocuklara ezbere konusmayi ögreten bir yöntem degildir, etkilesim baslatmayi ve karsilikli konusma alisverisine girismeyi ögreten bir yöntemdir. Replikli ögretim, otizmli çocuklara konusmanin sözel olmayan (bir baska kisiye dogru yönelme ve göz temasi kurma) unsurlarinin yani sira, sözel (konusmayi baslatma, baskalari konusurken sessizce bekleme ve sonra onlarin söylediklerine karsilik verme) unsurlarinin da ögretilmesine yardimci olmasi nedeniyle, uygulamali davranis analizinin güçlü bilimsel dayanaga sahip yöntemleri arasinda yerini saglamlastirmistir (McClannahan ve Krantz, 2010).

Sidebar

Summary

Teaching conversation to Children with Autism: Scripts and script-fading procedures

Binyamin Birkan *

Tohum Autism Foundation

* Assoc. Prof. Dr., Tohum Autism Foundation, Istanbul, E-mail: [email protected]

Many parents and teachers know from experience that teaching children with autism to talk is no guarantee that they will engage in conversation. Youngsters who have acquired extensive spoken vocabularies may never talk to parents about the events of the school day or initiate conversation with teachers about home activities. This presentation addresses those problems. The goal of using scripts and script-fading procedures is to help children with autism learn to do more than say what we prompt them to say or to answer our questions. The goal is to teach them to engage in real conversation with us.

What are Scripts?

A script is an audiotaped or written word, phrase, or sentence that enables children with autism to start or continue conversation (McClannahan & Krantz, 2010). The audiotaped word 'up' could be a script for a toddler; audiotaped sentences such as 'I like playground' and 'Fire trucks are red' could be scripts for a preschooler with more language. A ten-year-old might read the typed scripts 'I go swimming on Thursdays' and 'Akin is my swimming teacher.' The written script 'I'm learning to shave' might be appropriate for a teenager, and an adult who has not learned to read could use the audiotaped script 'I work at a hotel.' Scripts can be audiotaped on cards and played on magnetic card readers. (Krantz & McClannahan, 1993).

Audiotaped Scripts

Adults use the buttons to record scripts on the cards. Children do not need to use the buttons. A child puts a card in the slot on the card reader and the card automatically runs through the machine from right to leftand plays the script that was previously recorded. A child who has learned to use an activity schedule may find a magnetic card and an accompanying photograph in his schedule. In this example, the script 'hug' is accompanied by a picture of a swing. The child learns to turn a page of his activity schedule, point to a picture, remove the card and the attached picture from his schedule, and run the card through the card reader to play the script. He puts the card in the card reader and hears the previously recorded script 'hug' then, he goes to his teacher, who is sitting nearby, says the script 'hug' and she picks him up and gives him a big hug.

Children who have not yet learned to talk may approach an instructor, orient, and present the photograph. Although they cannot yet engage in the verbal components of conversation, they learn to approach and orient-these are important components of interaction.

Written Scripts

For children who are readers, scripts are selected on the basis of each youngster's reading skills. As the child's reading repertoire expands, scripts are gradually lengthened from a one-word script such as 'car' to two-, three-, four-, and five-word scripts and later, to even more complex sentences and questions.

Scripts and script-fading procedures are useful to children who are more and less severely disabled, and to children who are readers and non-readers. Some important characteristics of scripts are that they can (and should) be individualized to take into account each young person's current language skills, his or her special interests, and the favorite conversation topics and special pursuits of family members and peers (Fenske, MacDuff, Krantz, & McClannahan, 2003).

Conversation partners and prompters

When children first begin to use scripts, it may be helpful if two adults share teaching responsibilities. One adult will be the prompter and the other will be the conversation partner. This helps children learn some of the characteristics of social interaction, because when we engage in conversation, our interaction partners do not usually prompt us. Often, this two-to-one adult-child ratio doesn't last very long; soon children learn the relevant responses (Krantz, Zalenski, Fenske, & McClannahan, 1981).

How to be a good conversation partner

Don't give instructions or ask questions: The conversation partner never gives instructions or asks questions, because this alters the nature of the activity. Giving children instructions and asking them to answer questions is characteristic of discrete-trial teaching, but it is not typical of ordinary conversation. We want children to learn that conversation is about sharing information, not about responding to multiple instructions (McClannahan & Krantz, 2010).

Make interesting comments: Because we want conversation to be fun, the conversation partner should make interesting comments, and use interesting gestures. For example, if the child says 'truck', the conversation partner might say 'Trucks are noisy' (while covering her ears). Or if the child says 'up' to request a toss in the air, the conversation partner might say 'Up high' (while motioning).

Talk at learner's language level: The conversation partner should talk at the child's language level. For example, if a youngster has learned only a few words and says the script 'candy' the conversation partner might say 'Candy is good' but should not say lengthy sentences that the child does not yet understand, such as 'Yesterday, after work, I stopped on my way home and bought some chocolate bon bons.' Skillful adult conversation partners model language that is only slightly above the learner's language level, and that we hope is of interest to the child.

Individualize conversation length: The length of the conversation should also be individualized, based on the child's language skills. When a child is just learning to use scripts, she may say one word and the adult conversation partner may respond with two or three words. For very young children and children with very severe language delays, one or two conversational exchanges are often enough. Making conversations too long may make them punishing for children who have difficulties with language.

Model appropriate prosody: Prosody refers to the rate, loudness, pitch, voice quality, and emphases of speech. Because we want children to use appropriate prosody, it is important to model good prosody. We should use conversational volume-children with autism aren't deaf-and we should speak with enthusiasm about topics that we want children to find interesting. Being a good conversation partner isn't as easy as one might imagine, but we adults have as many opportunities to practice as the youngsters who are learning to use scripts. After some experience with the role of conversation partner, many parents and teachers perform it flawlessly, with the result that children gradually learn to hold up their end of the conversation.

How to be an effective prompter

Organize materials: When teaching first audiotaped scripts to a young child who is a non-reader, materials such as his activity schedule and a magnetic card reader are placed within the child's easy reach on a desk or low table and the conversation partner is nearby-perhaps three feet away, sitting on the floor or on a little chair in order to be near the child's eye level (Krantz & McClannahan, 1998; Krantz & McClannahan, 2010).

Use manual guidance to prevent errors: The adult who is the prompter stands behind the youngster and uses manual guidance, or hand-over-hand prompts, to help him open his activity schedule or turn a page, point to a picture, remove an audiotaped card and an attached photograph from his schedule, turn to the card reader, and run the card through the machine to play the script. Next, manual prompts to the child's shoulders are used to guide him to approach and orient toward the conversation partner. The skillful use of manual guidance prevents most errors, so that most children quickly acquire relevant skills, especially if each response in the response chain is immediately rewarded.

Deliver rewards from behind the learner: After some practice, prompters learn not only to use manual guidance, but also to deliver rewards from behind the child by putting bites of a favorite snack in a toddler's mouth, dropping bites of preferred snack foods into a cup, or placing tokens on a token board. Initially, correct responses are rewarded even if they are prompted; later, only correct, unprompted behavior is followed by rewards.

Don't get between the learner and the materials: Prompters should be as 'invisible' as possible, because they are not participants in the conversation. They are careful not to put their hands, arms, or any parts of their bodies between children and their materials, or between children and their conversation partners, because this may interfere with independent performance. We do not want to accidentally teach a child that he should interact with the prompter rather than the conversation partner.

Use behavioral rehearsals to teach non-verbal components: Prompters use behavioral rehearsals to teach the non-verbal components of social interaction. Conducting a behavioral rehearsal means that a parent or instructor immediately helps a child practice responses that were incorrectly performed. For example, if a child removes a card from his activity schedule but does not run it through the card reader, the prompter takes the card from him, puts it back in his schedule, and guides him to repeat the sequence of removing the card, turning to the card reader, and running the card through to play the script. If a child approaches a conversation partner but does not visually attend to him or her, the prompter conducts a behavioral rehearsal by replacing the card in the activity schedule and guiding the child to repeat the entire sequence-removing the card from the schedule, running it through the card reader, and again approaching the conversation partner.

When using behavioral rehearsals, we always return the child to the beginning of the response sequence, because we do not want him or her to learn an incorrect response chain. Many children would find it very confusing to begin in the middle of the response chain we want to teach.

Teaching Procedure

Prompting: Manual guidance

Manual guidance means that we provide hand-over-hand guidance to help children remove cards from their activity schedules and run cards through a card reader, and we guide the child by holding his shoulders to help him approach and orient toward the conversation partner. This is called an 'errorless' procedure. Although it does not prevent all errors, it minimizes errors. This is important because if errors occur, some children may repeat them, with the result that it takes longer to teach the correct sequence of responses (Carr, Wilkinson, Blackman, & Mcllvane, 2000; MacDuffet al., 1993; McClannahan & Krantz, 1999; McClannahan & Krantz, 2010). Then she uses hand-over-hand guidance to help him run the card through the card reader, which plays the script 'bike' She manually guides him to approach and orient toward the conversation partner. Because he cannot yet talk, the conversation partner waits for him to look at her and then she enthusiastically says 'bike!' Then she quickly helps him enjoy a ride.

Prompt Fading Procedures

Graduated guidance: As a youngster displays increasing competence, the adult begins to fade manual prompts by using graduated guidance. Although the prompter's hands continue to be placed over the child's hands or on the child's shoulders, less guidance is given. Typically, this procedure provides useful feedback to parents and teachers. On the basis of the child's hand, arm, and body movements, the adult can quickly determine whether the next response will be correct or incorrect, and can prevent errors by guiding, or promote independence by allowing correct responses to be completed with less assistance.

Spatial fading: When children complete all of the component tasks with minimal guidance, the prompter uses spatial fading-that is, prompts in the form of light touches are initially delivered on the child's hands, and are gradually moved from his hands to his forearms, then to his elbow or upper arm, then to his shoulder or back. But if an error occurs, the adult returns to the previous prompting procedure-in this case, graduated guidance-until the child makes several correct responses. The prompter uses spatial fading. Standing behind the child, she uses light touches to his forearms to help him remove a card from his schedule and run it through the card reader to play a script. Notice that she is only lightly touching his arm. Touching only his forearm and elbow, the prompter helps him approach and orient toward his interaction partner. Prompts have been faded from his hands, but if he begins to make an error, the prompter will return to graduated guidance.

Shadowing: Spatial fading is followed by shadowing. That is, the prompter's hands follow the child's movements, but without touching him. At first, the adult may shadow as closely as 15 centimeters from the child but if his responses are correct, the distance gradually increases.

Decreased proximity: When the adult shadows and the child makes no errors, it is time to decrease proximity. For very young children, this may mean that the adult gradually moves one meter away, then a little farther, and then a little farther still. For some children, it is possible to decrease proximity until the prompter is on the other side of an activity area, or just outside the nearest doorway. Now, only one adult is needed (MacDuffet al., 1993; McClannahan & Krantz, 1999; McClannahan & Krantz, 2010).

The progression from graduated guidance to spatial fading to shadowing to decreased proximity is a prompt-fading sequence, or a most-to-least prompt hierarchy (Heckamon, Alber, Hooper, & Heward, 1998; Sidman & Tailby, 1982). Careful prompt fading enables a child to initiate social interaction by obtaining an audio card and photograph, running the card through the card reader to play the script, and then independently approaching and orienting toward a conversation partner. But if the child makes an error, the adult immediately returns to the prior prompting procedure. If the adult was shadowing and an error occurs, she returns to spatial fading. If the adult was using spatial fading when an error occurred, she returns to graduated guidance until the child is again performing correctly. And if graduated guidance was used when an error was noted, the adult returns to full manual guidance (Heckamon et al., 1998).

This helps to prevent additional errors and increases the likelihood that the child will receive rewards for his next responses.

References

KAYNAKLAR

Baer, D. M., Wolf, M. M., & Risley, T. R. (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of Applied Behavior Analysis, 1, 91-97.

Bijou, S. W., & Baer, D. M. (1965). Child development II: Universal stage of infancy, p. 171. New York: Appleton-Century-Crofts.

Brown, J. L., Krantz, P. J., McClannahan, L. E., & Poulson, C. L. (2003, May). Moving toward environmental control of language for children with autism. Paper presented at the meeting of the Association for Behavior Analysis, San Francisco, CA.

Carr, D., Wilkinson, K.M., Blackman, D., & Mcllvane, W.J. (2000). Equivalence classes in individuals with minimal verbal repertoires. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 74, 101-114.

Cooper, J. O. (1987). Stimulus control. In J. O. Cooper, T. E. Heron, & W. L. Heward (Eds.), Applied behavior analysis (p. 315). Columbus, OH: Merrill Publishing Co.

Delmolino, L. & Harris, S. (2004). Incentives for change: Motivating people with autism spectrum disorders to learn and gain independence. Bethesda, MD: Woodbine House.

Fenske, E. C., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (2001). Incidental teaching: A not-discrete-trial teaching procedure. In C. Maurice, G. Green, & R. M. Foxx (Eds.), Making a difference: Behavioral intervention for autism. Austin, TX: Pro Ed.

Fenske, E.C., MacDuff, G. S., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (2003, May). Teaching children with autism to participate in topic-related peer conversation. Paper presented at the meeting of the Association for Behavior Analysis, San Francisco, CA.

Hart, B. & Risley, T. R. (1999). The social world ofchildren learning to talk (p. 194, pp. 278-279). Baltimore: Paul H. Brookes.

Heckamon, K.A., Alber,S., Hooper, S., & Heward, W.L (1998). A comparison of least-to-most prompts and progressive time delay on the disruptive behavior of students with autism. Journal of Behavioral Education. 8, 171-201.

Krantz, P. J. & McClannahan, L. E. (1993). Teaching children with autism to initiate to peers: Effects of a script- fading procedure. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 121-132.

Krantz, P. J. & McClannahan, L. E. (1998). Social interaction skills for children with autism: A script-fading procedure for beginning readers. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 191-202.

Krantz, P. J., Zalenski, S., Hall, L. J., Fenske, E. C., & McClannahan, L. E. (1981). Teaching complex language to autistic children. Analysis and Intervention in Developmental Disabilities, 1, 259-297.

MacDuff, G.S., Krantz, P.J., & McClannahan, L.E. (1993). Teaching children with autism in use photographic activity schedules: Maintenance and generalization of complex response chains. Journal of App1ied Behavior Analysis, 26, 89-95.

MacDuff, G. S., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (2001). Prompts and prompt-fading strategies for people with autism. In C. Maurice, G. Green, & R. M. Foxx (Eds.), Making a difference: Behavioral intervention for autism (pp. 37-50). Austin, TX: ProEd.

McClannahan, L. E. & Krantz, P. J. (2010). Otizmli çocuklara konusma becerilerinin ögretimi: Replikler ve replik siliklestirme. (Çev. B. Birkan). Istanbul: Sistem Yayincilik. (Orijinal eserin yayin tarihi 2005).

McClannahan, L. E. & Krantz, P. J. (2010). Otizmli çocuklarin egitiminde etkinlik çizelgelerinin kullanimi. (Çev. B. Birkan). Istanbul: Sistem Yayincilik. (Orijinal eserin yayin tarihi 1999).

McClannahan, L. E., & Krantz, P. J. (1997). In search of solutions to prompt dependence: Teaching children with autism to use photographic activity schedules. In D. M. Baer and E. M. Pinkston (Eds.), Environment and behavior (pp. 271-278). Boulder, CO: Westview Press.

McClannahan, L. E. & Krantz, P. J. (1999). Activity schedules for children with autism: Teaching independent behavior. Bethesda, MD: Woodbine House.

McClannahan, L. E., MacDuff, G. S., Fenske, E. c., & Krantz, P. J. (1999, May). Building conversational skills for children, youths, and adults with autism: How to use script-fading procedures. Workshop presented at the meeting of the Association for Behavior Analysis, Chicago, IL.

Pierce, W. D. & Epling, W. F. (1995). Behavior analysis and learning (p. 41). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Sarokoff, R. A., Taylor, B. A., & Poulson, C. L. (2001). Teaching children with autism to engage in conversational exchanges: Script fading with embedded textual stimuli. Journal of Applied Behavior Analysis, 34, 81-84.

Sidman, M. & Tailby, W. (1982). Conditional discrimination vs. matching to sample: An expansion of the testing paradigm. Journal of the Experimental Analysis of Behavior, 37, 5-22.

Stevenson, C. L., Krantz, P. J., & McClannahan, L. E. (2000). Social interaction skills for children with autism: A script-fading procedure for nonreaders. Behavioral Interventions, 15, 1-20.

Sundberg, M.. & Partington, J. W. (1999). The need for both discrete trial and natural environment language training for children with autism. In P. M. Ghezzi, W. L. Williams, and J. E. Carr (Eds.), Autism: Behavior- analytic perspectives (pp. 139-156). Reno, NV: Context Press.