INTERVENCIÓN COMUNITARIA, DIVERSIDAD Y COMPLEJIDAD SOCIAL: El problema de la segregación social en la escuela

Abstract

The geographical space in which there is unrolled a social concrete reality, turns out to be composed for a studding of social relations inherent in his processes and own characteristics. From the social and urban development consideration, for the intervention in a community is needed an integral vision, which he should consider to be the whole space in his set, without stopping paying attention to the interaction between the urban thing and the social thing, in that they turn out to be practical and diverse activities, which they can help or harm the programs destined for the community intervention. We speak about social practices, about diversity, but also about social segregation, inequality and exclusion. The educational centers located in environments of social problematics do not remain to the margin of certain problems, from the moment in which the concentration of a high number of pupils with a social complex situation impedes his educational practice; it favours the ghetto and the lack of social integration. The work in network between different services, the opening of the school to the neighbourhood, the organization and coordination of the professionals and the community they appear as a viable solution to generate a process of social positive change. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

Resumen

El espacio geográfico en el que se desenvuelve una realidad social concreta, aparece compuesto por un entramado de relaciones sociales inherentes a sus procesos y características propias. Desde la consideración social y urbanística, para la intervención en una comunidad se precisa una visión integral, que considere todo el espacio en su conjunto, sin dejar de prestar atención a la interacción entre lo urbano y lo social, en el que aparecen prácticas y actividades diversas, que pueden favorecer o perjudicar los programas destinados a la intervención comunitaria.

Hablamos de prácticas sociales, de diversidad, pero también de segregación social, desigualdad y exclusión. Los centros educativos ubicados en entornos de problemática social no permanecen al margen de ciertos problemas, desde el momento en que la concentración de un elevado número de alumnos con una situación social compleja, dificulta su práctica educativa, favorece el gueto y la falta de integración social. El trabajo en red entre diferentes servicios, la apertura de la escuela al barrio, la organización y coordinación de los profesionales y la comunidad aparecen como una solución viable para generar un proceso de cambio social positivo.

Abstract

The geographical space in which there is unrolled a social concrete reality, turns out to be composed for a studding of social relations inherent in his processes and own characteristics. From the social and urban development consideration, for the intervention in a community is needed an integral vision, which he should consider to be the whole space in his set, without stopping paying attention to the interaction between the urban thing and the social thing, in that they turn out to be practical and diverse activities, which they can help or harm the programs destined for the community intervention.

We speak about social practices, about diversity, but also about social segregation, inequality and exclusion. The educational centers located in environments of social problematics do not remain to the margin of certain problems, from the moment in which the concentration of a high number of pupils with a social complex situation impedes his educational practice; it favours the ghetto and the lack of social integration. The work in network between different services, the opening of the school to the neighbourhood, the organization and coordination of the professionals and the community they appear as a viable solution to generate a process of social positive change.

Palabras clave

Segregación social; exclusión social; escuela; intervención comunitaria; pedagogía social; sociología urbana.

Key words

Social segregation; social exclusion; school; Community intervention; Social pedagogy; urban sociology.

1. Introducción

Uno de los principales retos para el desarrollo social y urbano de los barrios, desde una perspectiva integral, es la elaboración de una concepción de las prácticas sociales y actividades que podrán desarrollarse en dichos barrios. No es necesario que todas las prácticas sociales y actividades sean coherentes entre sí, no se puede evitar que los barrios expresen necesidades y contradicciones presentes en la estructura social de la sociedad en la que se inscriben y de la población que los habita. Pero, en cualquier caso dicha diversidad social1, tanto si se mantienen los equilibrios adecuados como si no se consigue, es un factor indisociable de la dinámica social y urbana.

Desde un modelo sociourbano basado en la diversidad de espacios físicos y sociales (plazas, calles, equipamientos sociales, equipamientos comerciales y culturales, centros de trabajo, etc.), diversos pero vertebrados y relacionados entre sí, se puede introducir el concepto de diversidad social ya que nos va ha permitir comprender la relación entre la complejidad urbana y la social.

El concepto de diversidad social, entendido como coexistencia de elementos y procesos diferenciados en un mismo lugar, remite al concepto de estructura social, de desigualdad y de pluralidad2. La estructura social habitualmente se analiza a partir de las posiciones de los miembros de la población, localizados en un territorio; sin embargo, en ese territorio se muestra la diversidad social, la estructura social, desde la perspectiva de una variedad de prácticas sociales y actividades públicas o privadas relativamente fáciles de observar en un territorio, se trate de un barrio residencial, de barrios degradados o de otras zonas en las habita una población. Para captar el desarrollo de dichas prácticas y actividades, se han realizado observaciones sistemáticas de los barrios a lo largo de períodos dilatados, como en la experiencia de la Iniciativa Urban en Palma (Ballester y otros, 2001), intentando captar cómo se expresa la diversidad (y la desigualdad) en el espacio público.

2. Contenido del artículo

2.1 Prácticas y actividades normativas y no normativas

Si la dinámica económica no se basa en una fuerte desigualdad social, la mezcla de prácticas y actividades normativas se puede considerar como un aspecto del dinamismo social, cultural y económico de la comunidad presente en un ámbito territorial. Es decir, se consigue regenerar la dinámica social y el espacio urbano si se produce el asentamiento de prácticas y actividades normativas en una sociedad de desigualdad limitada: actividades sociales (participación, actividades solidarias, etc.), culturales (tiempo libre, expresión artística, etc.), económicas (productivas y de servicios) y de consumo que sean susceptibles de localizarse y que sean compatibles con el tejido residencial en un proceso continuado que se retroalimenta a sí mismo. Es evidente que además, su impacto ambiental debe ser reducido.

Junto a las anteriores prácticas y actividades, se debe analizar la densidad de prácticas y actividades no normativas, es decir, por aquellas actividades legales o no, que limitan las relaciones sociales, la actividad cultural y económica, mientras expresan las contradicciones sociales y económicas. Básicamente se trata de la prostitución, el consumo y venta de drogas, las estafas y robos, los problemas de orden público (peleas, malos tratos, etc.).

Todas estas prácticas y actividades, las normativas y las no normativas, se encuentran siempre combinadas en diversas proporciones en todos los barrios, con situaciones específicas según los mismos (barrios residenciales, barrios que contienen áreas comerciales, etc.). En el caso de los barrios de los centros históricos, en muchas ocasiones, la densidad de las no normativas imposibilitan el buen desarrollo de la convivencia ciudadana, se trata de barrios en los que se expresan las contradicciones entre la elevada especulación inmobiliaria y la necesidad de importantes inversiones para hacerla rentable; las contradicciones entre el asentamiento de poblaciones recién llegadas y presencia de elementos urbanos que son identificados como de alto valor cultural (plazas y edificios históricos, trama urbana que se construye a partir de las diversas ciudades históricas, etc.). En los barrios periféricos con poblaciones trabajadoras de reducida capacidad de consumo, también se producen elevadas densidades de prácticas y actividades no normativas, más ocultas que en los centros urbanos, pero de impacto similar para la convivencia ciudadana.

No se puede eliminar la presencia de dichas prácticas y actividades no normativas por decisión política, uno de los ejemplos más evidentes es el de la dificultad para hacer frente a la prostitución. Se ha conseguido limitar su presencia en la calle, pero no eliminarla. Se ha ocultado en pisos privados o en clubs tolerados: Algo parecido ha pasado con la venta al por menor de drogas, los enfrentamientos entre "bandas" y la difusa violencia urbana. Sin embargo, otras ni siquiera han podido ser controladas, dadas sus características, como por ejemplo el maltrato a personas mayores (Touza y Ballester et al., 2009) y otras modalidades de violencia más ocultas; las diversas expresiones cotidianas del racismo y la segregación social, etc.

No se trata de prácticas y actividades aisladas, se encuentran intensamente relacionadas, al margen de la consciencia de los ciudadanos implicados. Se producen como consecuencia de determinadas dinámicas socioeconómicas y culturales; a su vez caracterizan la dinámica sociocultural; finalmente, limitan las posibilidades de otras muchas prácticas y actividades sociales. La trama es muy compleja y presente en todo el territorio, con densidades diversas.

La mezcla de prácticas y actividades, la diversidad social dentro del mismo ámbito territorial también se produce por la correspondiente cohabitación de distintas subpoblaciones de condiciones sociales diferentes, la cohabitación de diversas minorías y sensibilidades culturales.

La trama social se constituye de forma muy sutil en el territorio, entrelazando dinámica económica, demográfica, social y cultural en un contexto urbano específico. Al margen de las diversas políticas públicas, el trabajo socioeducativo comunitario debe plantearse cómo incidir en dicha trama. El enfoque más adecuado y coherente es el del trabajo socioeducativo en red, es decir, la respuesta articulada a un conjunto de efectos de las dinámicas articuladas citadas. La sociedad red requiere respuestas en red, la complejidad requiere de modalidades más complejas de intervención desde una perspectiva territorial.

El ámbito territorial local es el referente espacial para el trabajo socioeducativo en red y la coordinación entre distintos servicios (red sanitaria, de servicios sociales, red de orientación laboral, red educativa, vivienda etc.) y las organizaciones de la sociedad civil (OSC)3. Las tendencias en política social en los últimos quince años en la Unión Europea han puesto el acento en la cuestión territorial para hacer efectiva la integralidad de las actuaciones a llevar a cabo. Esta corriente se ha traducido, en los últimos años, en el desarrollo y financiación desde la Unión Europea de una multiplicidad de programas que tienen como referente la escala local en relación a ámbitos de formación, empleo, sostenibilidad, desarrollo económico, etc. 4

Ésta dimensión territorial del trabajo en red se ha consolidado también en el ámbito de la intervención socioeducativa, donde dichos planteamientos se empiezan a concretar en determinados instrumentos legales de las políticas educativas y de servicios sociales.5 El análisis de las zonas con más densidad de prácticas y actividades no normativas permite disponer de información estratégica que permite fundamentar el trabajo en red, es decir, permite diseñar líneas estratégicas de intervención socioeducativa adaptadas a la caracterización de cada tipo de zona. Centrar la atención no exclusivamente en individuos y familias en situaciones de necesidad social sino en las áreas de especial concentración de prácticas y actividades no normativas, es decir, en las zonas de vulnerabilidad social más relevante, tiene la ventaja de permitir a la vez:

* Prestar especial atención a las situaciones sociales de exclusión/marginación que se identifican sobre todo a partir de la red comunitaria del barrio o zona.

* Trabajar para prevenir las situaciones de exclusión de los colectivos más vulnerables (personas mayores solas, infancia en situación de riesgo, etc.).

* Desarrollar iniciativas socioculturales, socioeducativas y socioeconómicas adaptadas a las necesidades del área territorial, siempre desde una perspectiva de red.

A continuación se desarrolla el análisis centrado en la escuela como uno de los espacios sociales es los que se expresa la complejidad y se estructuran nuevas formas de actuación. Las intervenciones socioeducativas en red encuentran uno de los referentes esenciales en los centros educativos territorializados, habitualmente públicos o gestionados por cooperativas educativas.

2.2 El incremento de la complejidad social en la escuela: concentración de alumnado y de problemas

La crisis de la escuela es la crisis de los resultados educativos que se esperaban de la escuela, pero también la crisis de un determinado modelo de escuela entendida como compensadora de desigualdades sociales. No se trata de un tema nuevo, pero si reabierto por los nuevos retos que los complejos cambios sociales de los últimos diez años (incremento de la población inmigrante internacional, segunda transición demográfica en España, cambio del modelo productivo, globalización de las comunicaciones, etc.). Uno de los factores que afectan a la capacidad de la escuela es el de la importante segregación social (urbana, escolar, económica, cultural). (Albaigés, 2009: 60 y ss; Abril et al., 2009)

Concretamente, la segregación urbana y la segregación escolar, con su correlato de ausencia de mezcla social en el barrio y en las aulas, tiene un impacto negativo en el rendimiento y aumenta las posibilidades de fracaso escolar (Defensor del Pueblo, 2003, Volumen I; OCDE, 2005: 35, 45, 88; Maurin, 2004, Felouzis et al, 2005: 49 y ss., Ferrer, 2006: 25).

La segregación urbana y escolar conlleva la concentración de alumnos de bajo nivel sociocultural en determinados centros escolares y aulas, lo que provoca la ausencia de mezcla social y, según todas las evidencias empíricas, supone aumentar el fracaso escolar. Maurin (2004, 48) es especialmente concluyente respecto al impacto del lugar de residencia sobre las capacidades individuales. La falta de mezcla social y la homogeneidad en las aulas con menores provenientes de hogares de bajo nivel sociocultural puede suponer un incremento del riesgo del fracaso escolar de hasta el 50%. Estas diferencias sugieren que el contexto social tiene un efecto muy significativo sobre los destinos escolares. Por el contrario, la mezcla social parece ayudar a menores de familias modestas a evitar el fracaso escolar, de acuerdo con distintos programas de prueba lanzados en EE.UU. Estos programas públicos han permitido a familias modestas cambiar de residencia y a sus hijos de escuela para pasar a barrios y centros de características claramente mejores (según medidas establecidas por indicadores relevantes). Es el caso del programa Moving to Opportunity, en Baltimore, Boston, Chicago, Los Ángeles y Nueva York.

Dicha influencia parece basarse en el proceso de socialización de los menores y el papel de los compañeros en el barrio y en la escuela. Es conocida la importancia de la socialización de los menores en la escuela y la influencia que el estatus económico y el nivel de educación de los vecinos tiene sobre ellos (Rich Harris, 2003: 282, 389, 437). Es lo que se denomina el efecto composicional: la influencia del contexto sociocultural medio del centro en los resultados de los alumnos, que viene condicionado, a su vez, por el contexto sociocultural urbano. No se trata tanto de las condiciones físicas del barrio (estado de los edificios y espacios públicos, dotaciones de equipamientos, etc.), sino de quién y cómo vive en él, es decir de la población y sus prácticas sociales y culturales. Es la homogeneidad social por abajo de los ocupantes la que puede tener una influencia escolar negativa.

El problema se puede plantear de otra manera, ¿cuál es el nivel de concentración "negativo"? Como es evidente, no hay consenso entre los autores que se han ocupado explícitamente del tema. Una de las arriesgadas, pero razonablemente argumentadas, se encuentra en el informe de 2003 del Defensor del Pueblo, que lo sitúa en torno al 30% (2003). Su argumento es que son evidentes las carencias, las dificultades, las deficiencias a las que se enfrentan puntualmente un número significativo de centros educativos generalmente de titularidad pública- que escolarizan a un elevado porcentaje de alumnado de origen inmigrante, las más de las veces en entornos socioeconómicos muy desfavorecidos. La investigación refleja estos hechos y pone de manifiesto que es aquí donde realmente la intervención resulta absolutamente imprescindible. El trabajo de investigación demuestra que la variable "concentración", es decir, el examen de los centros educativos con porcentajes de alumnado de origen inmigrante superiores al 30%, da lugar a valoraciones negativas de la situación por parte de la práctica totalidad de los integrantes de la comunidad educativa. Demuestra también que el alumnado de origen inmigrante se escolariza mayoritariamente en centros de titularidad pública y no en los centros privados concertados; y, también, que los centros públicos que escolarizan mayores porcentajes de alumnado de origen inmigrante se ubican en entornos socioeconómicos desfavorecidos o deprimidos.

Si el límite ha de ser el 30% o cualquier otro porcentaje es muy discutible, depende de muchos factores concurrentes: la lengua y cultura de los diversos subgrupos, el nivel de integración, la dinámica de los centros educativos y de los barrios, etc. pero parece claro que dicha concentración de los menores de familias con menos capital sociocultural y graves dificultades sociales, en los mismos barrios y escuelas, no ayuda a desarrollar procesos educativos y sociales favorables para los menores. También parece clara la necesidad de políticas activas para que en ningún centro, en educación infantil, primaria y secundaria, el porcentaje de alumnos inmigrantes internacionales y en situaciones de grave dificultad social sea superior a la capacidad del centro, de los equipos profesionales, para conseguir procesos educativos y sociales satisfactorios.

En un estudio reciente (Orte et al., 2009), hemos denominado a dicho factor la "complejidad socioeducativa" de los centros. Nuestra hipótesis, comprobada empíricamente en las Islas Baleares, es que a mayor complejidad socioeducativa se produce un aumento de las dificultades educativas (abandono escolar, nivel de conflicto, etc.) y una reducción de los resultados.

2.3 Diferenciación social y diferenciación territorial

La concentración de poblaciones con bajos niveles socioculturales en determinadas escuelas públicas está relacionada con la segregación territorial de las poblaciones, pero también con los sistemas de matriculación y las "estrategias familiares" de evitación de determinados centros. Esta hipótesis incluye, entre otros factores, el de la segregación urbana, como una de las fuentes de alimentación de la concentración de alumnos de bajo nivel sociocultural en ciertas escuelas. Diversos estudios relevantes destacan como un fenómeno asociado a la globalización, la agudización de los problemas urbanos.

Se puede definir la segregación urbana como la acción y el efecto de separación de la población dentro de la ciudad de acuerdo con sus características socioeconómicas, étnicas, culturales o de otro tipo. En el peor y más grave de los casos, la segregación se expresa por el surgimiento de guetos, es decir de espacios en los que una parte de la población se ve obligada a residir, en razón de sus circunstancias económicas, culturales y/o étnicas y religiosas (Arias, 2000).

En el caso específico español, factores interconectados como el precio de la vivienda, la inmigración internacional o el modelo urbano de crecimiento disperso, están acentuando este proceso de segregación, poniendo en riesgo la cohesión social y la convivencia, y aumentando la probabilidad de posible fractura social. Esta fractura social, más visible en otras sociedades de nuestro entorno, se visualiza territorialmente a través de los fenómenos de los barrios en dificultad y de las "comunidades cerradas" (gated communities: urbanizaciones y centros escolares), expresión también de la segregación espacial, aunque de signo exactamente opuesto al de los barrios y centros escolares en dificultad, ya que pretenden que no se pueda acceder a ellos más que en determinadas condiciones. Se trata de ámbitos cerrados por medio de diversos elementos de delimitación, con controles de acceso y seguridad privada (Elorrieta y Perlado, 2006; González, 2007).

La existencia de centros escolares y urbanizaciones cerradas "para ricos" muestran la creciente segregación urbana, conectada con un menor intercambio sociocultural: ciertas personas que quisieran tener tal intercambio no pueden, al ver su vida circunscrita en centros escolares y áreas urbanas homogéneas "por abajo", mientras que otras personas no quieren mezclarse con otros que no sean semejantes, por lo que no quieren tal intercambio y se autosegregan en centros escolares y áreas urbanas homogéneas "por arriba".

Por eso, en el caso francés, Maurin (2004) habla no de centros escolares y barrios en crisis o que van mal, sino de estrategias de determinados grupos sociales para evitar a otros. Esta estrategia se relaciona con la reducción de la incertidumbre de las relaciones sociales y de la búsqueda de una cierta sociabilidad escolar y urbana. Vivir entre los suyos es una respuesta a la fragilidad creciente de las relaciones sociales (Beck, 1997) o una respuesta a la mixofobia frente a la diversidad sociocultural y la inmigración (Bauman, 2006). Se busca la "calidad del vecindario" de tal modo que estudios en EE.UU y el Reino Unido (Boston y Londres, concretamente) muestran como las viviendas situadas en distritos escolares con mejores escuelas son más caras. La calidad escolar influye en el precio de la vivienda, porque genera más demanda. La separación, querida o no, da lugar a una progresiva degeneración de la convivencia, del contacto social (en espacios públicos, en escuelas, etc.) y, en definitiva, del contrato social, afectado por el "miedo al diferente". La segregación escolar y urbana puede comprometer, en definitiva, el propio concepto de democracia tal y como la hemos entendido hasta el momento (igualdad de acceso a los servicios, igualdad de oportunidades, equidad en la provisión de servicios, etc.).

Hemos podido comprobar en contextos en los que la presencia de inmigración procedente de países extracomunitarios es muy notable, como la representación social de los alumnos autóctonos hacia aquellos varía considerablemente, según se trate de centros de enseñanza en los que se desarrollan proyectos vinculados con la interculturalidad y la integración del alumnado bajo valores de tolerancia y respeto a la diversidad, siendo además espacios abiertos a la comunidad; frente aquellos que mantienen una política de cierre y calidad educativa, entendida como la preservación de ciertos valores, entre los que se encuentra la selección del alumnado, evitando en lo posible la presencia de los de origen inmigrante.

Los alumnos del centro con escaso alumnado inmigrante, parecen concentrarse en las valoraciones negativas, en un 45% de los casos, en segundo lugar, aparecen los casos en los que la definición aparece reforzada por la diferencia, aunque de forma positiva, mientras definiciones englobadas dentro de lo que se ha considerado neutral, o de la categoría de positiva, se sitúan en torno al 13,6%, en ambos casos.

En el otro centro, los datos son totalmente opuestos, la mayoría se sitúa en torno a la categoría de "definición neutral", con un 50% de los casos, en segundo lugar, aparece el caso en el que no se encuentra definición, con un 18,2%, con igual porcentaje aparece el de las definiciones positivas, en el caso de las negativas apenas llega al 4,5% de los encuestados. Si profundizamos más en el análisis, se pueden observar una serie de variables que influyen decisivamente en la distribución de estos datos.

Las representaciones negativas hacia los inmigrantes se concentran mayoritariamente en el género masculino y en el centro concertado (un 88,9% de los chicos); mientras que en el centro abierto y participativo es muy baja la incidencia de definiciones negativas (en las alumnas no existe y en ellos sólo alcanza un 9,1%) (Vecina, 2008). Encontramos interesante resaltar esta circunstancia, ya que en una sociedad multicultural el contacto se hace inevitable, por tanto en nada favorece no fomentar una interacción positiva.

La diferencia entre centros públicos y privados concertados a la hora de hablar de segregación no puede mantenerse al margen, como ejemplo, el caso de las islas Baleares, en el curso 2008-09 el 84% de la población escolar extranjera se concentraba en centros públicos, mientras que en los concertados únicamente estaban matriculados un 14%, correspondiendo el 2% restante a los privados. (Vidaña, 2009:148)

En cualquier caso, la segregación escolar y urbana por sí sola no ofrece una explicación concluyente de la excesivamente elevada concentración de alumnos desfavorecidos en ciertas escuelas públicas, ya que se supone que existen controles para garantizar la distribución de la matrícula de forma igualitaria. La segregación escolar en muchas ocasiones es bastante superior a la segregación urbana. Deben existir, pues, otros factores que intensifiquen la segregación escolar: se trata de los que podemos denominar estrategias familiares, basadas en el cambio (real o ficticio) de domicilio para tener acceso al colegio público de referencia o, más sencillamente, en acudir al sector privado (concertado o no), para evitar la mezcla no deseada.

El centro concertado o privado se convierte en un factor de peso, al aparecer en las estrategias familiares, dispuesto a ofrecer una "enseñanza de calidad" entendida al final como un nexo directo entre mercado y educación; siguiendo a Valero (2006) se acaban valorando las ofertas educativas, según su utilidad de reconversión en el mercado de trabajo. Estamos así ante la ocupación del espacio público de la enseñanza, por una escuela privada que difunde y socializa bajo intereses ideológicos y materiales propios, en muchas ocasiones, del neoliberalismo. Quedan desterradas concepciones igualitarias, de discriminación positiva y difusión de valores basados en la riqueza de la diversidad, la igualdad de oportunidades, el desarrollo de las capacidades, etc. mientras se transmiten e interiorizan aspectos que pertenecen a una visión económica y funcionalista de las relaciones humanas.

Parece que el desarrollo de políticas públicas y la elaboración de normas jurídicas que las acompañen deberían poder disponer de medidas de la segregación urbana como de la segregación escolar y, es consecuencia, controlarlas de forma eficaz. Ambos fenómenos son medibles y en otros contextos se cuenta con una más larga tradición de producción de indicadores (Felouzis et al., 2005).

2.4 Discriminación escolar, riesgos para la cohesión social

Hemos hablado de segregación escolar sin definir este fenómeno. Se puede entender como "la distribución desigual de ciertos grupos minoritarios entre los centros educativos de un país" (Vandenberghe, citado en Ferrer, 2006: 42). Éste proceso se refiere al fenómeno mediante el cual los centros escolares acogen de forma creciente a alumnado procedente de grupos sociales o culturales minoritarios o sin poder, bien por el traslado a las aulas del gueto residencial del barrio que ubica al centro, o bien por el efecto de un traslado masivo del alumnado mayoritario y/o más normalizado desde el punto de vista del capital sociocultural y económico a otros centros.

La segregación urbana y la segregación escolar son fenómenos negativos que ponen en crisis al sistema educativo, hacen entrar en crisis, por un lado, los fundamentos normativos del sistema educativo, afectan a diversos principios y derechos constitucionales, que exigen, por ello, una actividad pública activa en la lucha contra la segregación urbana y escolar. Por otro, influyen en los resultados negativos del sistema. En conjunto, la importancia de la educación es tan relevante que estos fenómenos pueden afectar a la cohesión social de nuestras sociedades.

En el ámbito educativo, la legislación vigente hace referencia específicamente a la cohesión social como un principio que inspira y guía la intervención pública en garantía del derecho a la educación. Así, la Ley Orgánica 2/2006, de 23 de mayo, de educación, se refiere a la cohesión social en conexión con la igualdad en referencia a la distribución de alumnos con necesidades (jóvenes, familias monoparentales, inmigrantes extracomunitarios sin recursos, etc.). Como se ha dicho antes, el problema es que la concentración escolar y urbana de población en dificultades no acostumbra a ser un resultado de la libre elección de los ciudadanos afectados negativamente, sino, precisamente, todo lo contrario: el resultado de una discriminación directa o de facto por motivos económicos y/o socioculturales. Como ha recomendado el Consejo de Europa a los gobiernos, "la dispersión o segregación forzosa de los inmigrantes y las minorías étnicas y nacionales es inaceptable", lo necesario es "garantizar que las políticas de vivienda, planificación y urbanización tratan de dar a los inmigrantes y a las minorías étnicas la misma libertad de elección que tiene el resto de la población, incluso oportunidades para vivir fuera de las zonas tradicionalmente pobladas por grupos minoritarios" (Consejo de Europa, 2000: 15). Esta falta de libertad de residencia real y la existencia de discriminaciones y desigualdades exige una intervención pública que corrija los fallos del mercado, no pudiendo ser aceptable una política de dejar hacer. Intervención exigida por la propia Constitución: no se trata de una decisión política, es una exigencia constitucional derivada de diversos derechos y principios constitucionales.

2.5 Políticas públicas contra la discriminación escolar: El enfoque comunitario

Las posibilidades de las políticas públicas de contención y erradicación de la segregación escolar y social, tanto desde un punto de vista preventivo como desde un punto de vista reactivo, son limitadas. El mercado tiene un margen de influencia elevado, de difícil compensación. En cualquier caso, no corresponde exclusivamente al sistema educativo (Esteve, 2002: 2), sino también a las administraciones competentes en políticas sociales y urbanas, diseñar políticas que corrijan la segregación que se puede observar en muchos centros educativos públicos, en muchos barrios del Estado. El enfoque debe ser, en el nivel macrosocial, de integración de políticas públicas, es decir, transversal; en el nivel microsocial, el enfoque debe ser comunitario.

Desde un punto de vista preventivo, es preciso considerar la vinculación entre las políticas públicas sociales, urbanísticas y la educación. Diversas técnicas de promoción de la mezcla social urbana y en contra de la concentración espacial de colectivos desfavorecidos pueden favorecer también la diversidad en la composición escolar. Diversas consejerías autonómicas y regidurías municipales competentes en urbanismo, vivienda y política social están diseñando políticas para lograr vivienda asequible suficiente e integrada, así como barrios más equilibrados, y favorecer de este modo la mezcla social y la convivencia ciudadana, previniendo los riesgos de fractura social, intolerancia y racismo. En ese sentido, estos esfuerzos contra la segregación urbana pueden dar lugar a efectos también positivos en relación la concentración de menores provenientes de bajos niveles socioeconómicos y socioculturales en ciertas escuelas ubicadas en determinadas áreas urbanas desfavorecidas. En el Derecho urbanístico español, los más modernos desarrollos normativos van en esa dirección. La legislación urbanística española aborda el logro de la cohesión social y la lucha contra la segregación urbana mediante diversos instrumentos de compensación aun en proceso de desarrollo y ejecución (Picorelli, 2009).

Sin voluntad de agotar en este momento un tema de tanta complejidad, cabe plantear una serie de cuestiones a considerar, relacionadas con el problema de la segregación social y escolar planteado aquí:

1. Con carácter previo, ante todo, deben revisarse las posibilidades y límites de la intervención política (educativa, social, urbana) en la lucha contra la segregación escolar: en especial, el papel del derecho a la libre elección de centro de enseñanza. Debe revisarse el control sobre el papel del domicilio como criterio que rige el proceso de admisión de alumnos en centros públicos y privados concertados. En este sentido, debe pensarse sobre el equilibrio en la admisión de alumnado con necesidad específica de apoyo socioeducativo (no sólo psicoeducativo).

2. También conviene estudiar el diseño de las áreas de influencia para los centros públicos y privados concertados y su influencia en la lucha contra la segregación escolar. Es especialmente relevante la actuación en redes territoriales, redes de centros de la misma zona, redes socioeducativas con otros servicios públicos, en el marco de las acciones positivas y la compensación de las desigualdades en educación referidas al territorio y a los grupos sociales desfavorecidos.

Desde un planteamiento más general, el planteamiento microsocial puede ser el del enfoque comunitario basado en el trabajo en red. En las diversas experiencias de trabajo en red desarrolladas, hay una serie de objetivos estratégicos que podemos resumir:

* Construir redes estables de colaboración entre entidades y grupos sociales (OSC) para desarrollar la acción colectiva.

* Ampliar las capacidades de identificación de nuevas necesidades y de los cambios a las que ya se han identificado.

* Desarrollar la complementación de las capacidades y recursos presentes a la comunidad.

* Completar la oferta de proyectos, desarrollando nuevas iniciativas. Generar iniciativas innovadoras y coherentes.

* Fortalecimiento del tejido socioeducativo y asociativo de una comunidad.

* Disponer de las metodologías y técnicas de la mediación, negociación, gestión relacional y competencia comunicativa, para intervenir con más eficacia en conflictos familiares y vecinales y entre los actores sociales del territorio, para un desarrollo más eficaz del trabajo con la comunidad.

Estas estrategias no agotan las posibilidades de actuación, sólo señalan algunas de las mejores ideas de la acción comunitaria. (Llena, Parcerisa y Úcar, 2009). Se puede completar el planteamiento apuntado de trabajo en red, de trabajo colaborativo entre los centros educativos y la comunidad, desde la perspectiva de los planes locales de trabajo en red, las diversas iniciativas formalizadas que han ayudado a pensar en la necesidad de dotarse de instrumentos metodológicos, pero también de planteamientos más integrados. Una de las perspectivas en las cuales se está trabajando en Europa es la de los planes locales integrados. En este sentido, un ejemplo se puede encontrar en el Social Inclusion Network, programa de acción comunitaria para combatir la exclusión social. Las posibilidades que ofrecen las leyes de barrios (Picorelli, 2009) deben estudiarse a partir de las memorias de las diversas iniciativas desarrolladas. El marco de los planes locales ofrece muchas posibilidades que deberán estudiarse en un futuro próximo, pero en el corto plazo se pueden desarrollar proyectos más limitados de trabajo socioeducativo en red.

Ante las situaciones de necesidad es posible diferenciar aspectos en los cuales cada servicio puede y debe intervenir en forma directa y aquellos en los cuales se requiere apoyo de los otras servicios, de las familias y/o de la comunidad. En las situaciones de necesidades, pueden discriminarse desde una perspectiva de política social, aquellos factores que superan la capacidad de intervención social y educativa, tal y como los procesos económicos o demográficos más generales, y aquellos que pueden ser tratados desde una perspectiva local. Desde una perspectiva puramente metodológica también podemos diferenciar aspectos educativos (suponen alternativas pedagógicas) y aspectos sociales (requieren alternativas de trabajo social articulado con la comunidad).

El punto de partida de una red socioeducativa. El análisis de las necesidades desde ésta perspectiva permite orientar el trabajo con la comunidad en términos de definir las necesidades a socializar, las que tienen relevancia comunitaria. A partir de éste análisis de necesidades, se considera el trabajo en red como la opción que ofrece más garantías. El punto de partida de la construcción de la red socioeducativa es triple:

1. Necesidades comunes en una comunidad delimitada.

2. Profesionales y servicios con capacidad y conciencia de la importancia de la articulación.

3. Voluntad política (en la administración y/o en las OSC)

La confluencia de estos tres factores define el punto de partida para la construcción de la red socioeducativa.

2.6 Estudio de un caso: Iniciativas en Son Gotleu

Llegados a este punto, resulta interesante que citemos algún ejemplo de cómo se articulan en la práctica los factores mencionados. Presentaremos dos casos: La Plataforma de Son Gotleu y la Comisión de actividades para infancia y juventud, ambos constituidos en Son Gotleu, un barrio de Palma (Islas Baleares) que ha experimentado un cambio sociodemográfico y cultural muy significativo, aumentando aproximadamente un 30% la población en un período muy corto (de 2002 a 2010) con un 43% de población inmigrante extranjera (véase Vecina y Estrades, 2010).

En un contexto con graves problemas sociales aparece en 2004 una iniciativa, promovida por diversos profesionales de forma simultánea, que pretendía crear un espacio de conocimiento mutuo (entre los diferentes servicios), comunicación y coordinación. Se trata de la Plataforma, un grupo ya consolidado que combina la coordinación y traspaso de información, con el trabajo en red de los diferentes grupos de trabajo o comisiones que, a modo de satélites, han ido configurándose. Constituida por los centros de educación, de salud, servicios sociales y diferentes servicios del Ayuntamiento que operan en el barrio, tales como el área de Juventud, Cultura, un proyecto de desarrollo de la comunidad y algunas entidades que prestan servicios a diferentes colectivos. La actividad que se desarrolla se enmarca dentro de la Educación sociocultural.

El registro de su proceso de desarrollo y la observación participante en el grupo, nos ha permitido identificar como en sus inicios, los dos factores de enlace para su configuración fueron los dos primeros mencionados, es decir: Necesidades comunes en una comunidad delimitada y la presencia de profesionales y servicios con capacidad y conciencia de la importancia de la articulación. Ya que fueron las necesidades de coordinación, para canalizar y adaptarse al cambio sociodemográfico de la comunidad, las que les llevaron a constituirse en un grupo. Posteriormente, aparece el tercer factor, se trata de la voluntad política de intervenir en la situación social del barrio, esto conlleva un aumento de servicios y profesionales destinados a intervenir en la comunidad, que se van incorporando en dicho grupo, junto con un elemento cohesionador, se trata de un proyecto de desarrollo comunitario6. Todo ello favorece el impulso de la Plataforma, su organización más desarrollada y el aumento del trabajo en red, llevando incluso iniciativas socioeducativas, organizadas de forma conjunta por todos los servicios (tales como el mercadillo de libros, la actividad "Fotografiando el barrio", entre otras).

El otro ejemplo que queremos mencionar es la Comisión de actividades para infancia y juventud. Se trata de un grupo que funciona a modo de satélite de la Plataforma, pero organizado por los profesionales de forma esporádica, no dirigido desde ésta. En este caso vuelven a aparecer los tres factores en su constitución; las necesidades comunes en una comunidad delimitada tienen influencia notable en su origen, se trata de diferentes servicios que operan en el barrio y han de intervenir en situaciones de enorme complejidad, debido a las dificultades sociales que favorecen la multiplicidad de causas en efectos similares, por lo que no puedes actuar sobre un determinado tema, sin hacerlo también en otros. Esto lleva a conjugar la realidad con el segundo factor: Profesionales y servicios con capacidad y conciencia de la importancia de su articulación; esto lleva a que constituyan un grupo que opera con mitologías de trabajo en red, consiste en establecer un calendario de actividades de dinamización socioeducativa comunitaria, a realizar de forma conjunta durante el curso escolar, dirigidas a la población como complemento de otras que ya se desarrollan.

Hemos presentado estos casos porque de una u otra forma responden al propio título e inquietudes de este artículo. Ya que operan en un contexto multicultural, en el que la complejidad social tiene extremada presencia en toda la realidad de la comunidad, siendo imposible intervenir en un aspecto social sin tener que hacerlo en otros, además la interacción social entre diferentes colectivos es complicada en determinados momentos o espacios, siendo además el trabajo en red la única forma de operar, que permita obtener resultados satisfactorios y eficaces. Una intervención comunitaria en la que los centros educativos y su población aparecen como diana de las diferentes acciones, reforzando su función educadora, integrada en el propio contexto en el que se ubican.

3. Conclusiones

El espacio urbano se configura de muy diversas formas, en este caso, la que nos preocupa es aquella en la que aparece adherida a su desarrollo la segregación social. Hemos planteado cuestiones de desigualdad, el incluso de exclusión social inherentes a formas contextuales y de organización social. Espacios susceptibles de prácticas no normativas, sumadas a otras circunstancias que acaban por generar dinámicas de vulnerabilidad social de difícil solución. La concentración de factores de influencia negativa sobre la población y la comunidad generan incluso delincuencia y problemas para la convivencia. Dificultando el desarrollo social y favoreciendo la degradación de estas zonas, en muchas ocasiones delimitadas como barrios, en los que su propio origen y construcción ya favoreció su desarrollo posterior (barreras arquitectónicas, edificios que favorecen el hacinamiento y de mala calidad, etc.).

Junto a esta realidad, la distribución geográfica de la población, respondiendo a criterios económicos, como el precio de la vivienda, pero también a su propia situación y la búsqueda del apoyo de las redes sociales; va reordenándose por espacios geográficos, de esta forma aparece la segregación en zonas en las que además la intervención pública no es excesiva, y mucho menos acorde a sus necesidades. Los centros de enseñanza ven reflejadas estas circunstancias en la composición del alumnado, generando problemas muy diversos a los que hacer frente, mermando la calidad educativa y no respondiendo a las fuertes necesidades formativas de los alumnos. Se genera así una reproducción social que no ayuda a superar la espiral de complejidad social que se genera.

Las políticas que se desarrollen pueden ser una opción para ir reestructurando estos espacios degradados, con múltiples problemas sociales, pero para propiciar resultados adecuados deben estar en concordancia con la realidad concreta, sobre la que intervenir. El trabajo en red puede ser una metodología interesante, que optimice recursos, favoreciendo eficiencia y eficacia. Aunque el desarrollo y la intervención de una comunidad sigue procesos muy distintos, no siendo siempre fácil articular políticas, inquietudes de los profesionales y necesidades reales de la población. Tal vez los procesos participativos moderados, en los que la población adquiere también protagonismo del cambio pueda ser una vía a explotar. Apareciendo así un tercer actor al que sumarse profesionales y políticas de intervención comunitaria a desarrollar.

Footnote

1 Se evitará, por el momento, tratar como sinónimos a los términos "desigualdad" y "diversidad". Es evidente que no desconocemos su fuerte intersección; pero, también sabemos que "diversidad" incluye aspectos no considerados en la "desigualdad", como por ejemplo los matices diferenciales, en las mismas fracciones de una clases social, por lo que respecta a modalidades de convivencia, trabajo, relación personal, percepción, etc.

2 Contra la mitificación de la pluralidad, entendemos que la misma se presenta intimamente ligada a la desigualdad social.

3 Entidades de iniciativa social de diversos tipos, incluyendo asociaciones de vecinos, asociaciones de padres y madres de alumnos, sindicatos, asociaciones de omerciantes y otras organizaciones de la sociedad civil no consideradas como ONG, en su sentido más extendido.

4 Por ejemplo, proyectos locales de formación y ocupación, iniciativas de concertación social a nivel local como son los pactos locales para el empleo, planes de desarrollo local y de economía social, planes integrales de ámbito inframunicipal, implantación progresiva del modelo Agenda 21, etc.

5 Como ejemplo reciente puede citarse la propia ley de servicios sociales de las Islas Baleares (Llei 4/2009, d'11 de juny de serveis socials de les Illes Balears, BOIB 89 de 18 de junio de 2009).

6 Projecte de Desenvolupament Comunitari Pere Garau -Son Gotleu del Ayuntamiento de Palma.

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