ASPECTOS SUSTANTIVOS EN LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO CURRICULAR DE LA ETAPA

Abstract

The author reflects on the way of building knowledge with reference to the Curricular Project of the educative centre, and more specifically, on the methodology for a continuous self-evaluation of that Project. He understands the Curricular Project as a process intended to look for the constant improvement, as a collaborative action through the interchange of professional experiences in order to solve the contextual problems. The work is structured in four principal dimensions: the concept of the Curricular Projet, the nuclear aspects to be assessed in it, the elaboration ofan instrument for its self-evaluation and the description of that instrument (fundamental variables and their corresponding indicators). The implement of the scale that has been described in the Annexe, requires to respect a whole of organizative ways: participation strategies to act in real context taking of decisions and the creation of support organs ad-hoc. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

RESUMEN

El autor reflexiona sobre el modo de construir conocimiento con referencia al Proyecto Curricular del Centro educativo, y, más específicamente, sobre la metodología para una autoevaluación continua de ese Proyecto. Entiende el Proyecto Curricular como un proceso orientado a buscar la mejora constante. como una acción colaborativa mediante un intercambio de experiencias profesionales y con el objetivo de solucionar los problemas contextúales.

El trabajo se estructura en cuatro grandes dimensiones: concepto de Proyecto Curricular, los aspectos nucleares a evaluar en él, elaboración de un instrumento para su autoevaluación y la descripción de ese instrumento (variables fundamentales y sus correspondientes indicadores).

Aplicar la Escala que se describe en el Anexo exige respetar un conjunto de medidas organizativas: participación, estrategias para actuar en la realidad, toma de decisiones y creación de órganos de apoyo ad-hoc.

Palabras clave: Proyecto Curricular, centro educativo, metodología, autoevaluación, evaluación continua, acción colaborativa, trabajo en equipo, participación, toma de decisiones, indicadores de valoración.

ABSTRACT

The author reflects on the way of building knowledge with reference to the Curricular Project of the educative centre, and more specifically, on the methodology for a continuous self-evaluation of that Project.

He understands the Curricular Project as a process intended to look for the constant improvement, as a collaborative action through the interchange of professional experiences in order to solve the contextual problems.

The work is structured in four principal dimensions: the concept of the Curricular Projet, the nuclear aspects to be assessed in it, the elaboration ofan instrument for its self-evaluation and the description of that instrument (fundamental variables and their corresponding indicators).

The implement of the scale that has been described in the Annexe, requires to respect a whole of organizative ways: participation strategies to act in real context taking of decisions and the creation of support organs ad-hoc.

Key words: Curricular Project, educative centre, methodology, self-evaluation, continuous evaluation, collaborative action, team work, participation, taking of decisions, valuation indicators.

1.1 INTRODUCCIÓN

Cuando hablamos de proyectos nos estamos refiriendo a aquellos planes o disposiciones detalladas que se elaboran para favorecer, tanto a nivel personal como institucional, la realización de procesos importantes de acción. En esta línea, las instituciones educativas necesitan definir y operativizar un conjunto de pautas que orienten la realización de sus funciones genuinas, esto es, la mejora constante de su oferta educativa y el perfeccionamiento permanente de sus profesores, y ello en el marco de la optimización de sus recursos.

Entendida hoy la educación como un servicio social, y extendida a la práctica totalidad de sus potenciales usuarios, preocupa especialmente conseguir para ella cotas más altas de calidad. En consecuencia, se viene potenciando en los Centros educativos toda tarea dirigida a planificar, a diseñar de una manera eficiente, junto a una preocupación, tan deseable como creciente, por el seguimiento, la valoración continua y la retroálimentación de la misma. Y todo esto aun admitiendo la respetable autonomía de cada profesional, debe generarse en el entorno facilitador del paradigma colaborativo (CARDONA ANDÚJAR, J., 1996).

En este loable clima de preocupación por la mejora de lo educativo, donde tanto la búsqueda de identidad propia de cada Centro como la participación en el diseño y desarrollo curricular van adquiriendo categoría de valores relevantes, surgen en las comunidades escolares los proyectos de Centro, los planteamientos institucionales, al objeto de, entre otros igualmente legítimos, "facilitar el establecimiento de líneas de acción coherentes y coordinadas para todos los miembros de la Comunidad Educativa, favorecer la delimitación de esfuerzos y ayudar a la realización profesional y crecimiento personal de los recursos humanos" (GAIRÍN, J., 1989:190).

Nuestro interés, en el presente trabajo, se centra en la construcción de conocimiento valioso acerca de uno de esos planteamientos de las instituciones, en concreto, del Proyecto Curricular, y más específicamente en el proceso adecuado para una valoración formativa del mismo. No debemos dudar de la importancia de esta valoración, ya que, al reflexionar de manera crítica y colaborativa sobre el Proyecto Curricular, estamos evaluando, en palabras de MEDINA, A. (1998:315), "la concepción del curriculum como proyecto cultural y simbólico que aglutina las bases para la formación continua del alumno y como elemento básico del desarrollo profesional del docente".

2.1 ¿QUE ES EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO?

Se han dado numerosas definiciones al respecto; nuestra intención, en un primer momento, es recordar aquéllas que mejor reflejan nuestra concepción del mismo y sobre la que fundamentamos nuestra aportación para definirlo y evaluarlo.

Este documento, para MEDINA, A. y BLANCO, A. (1994:22): "es la línea de reflexión, integración y análisis en común de la concepción y práctica educativa que asume y aplica el equipo de profesores del centro".

Debe entenderse, pues, en un sentido procesual (de búsqueda constante de la mejora), y, como se ha dicho, desde un quehacer colaborativo (como un inacabado intercambio de experiencias), y orientado hacia la solución de los problemas, de aquéllos que se generan en la práctica de ese currículo singular que cada institución toma y asume para sí. Esto último es importante, ya que cualquier establecimiento escolar debe caracterizarse por su sensibilidad hacia las necesidades personales, profesionales, socio-laborales y axiológicas de sus agentes y clientes (CARDONA ANDUJAR, J., 1998).

De manera que el P.C.C. se constituye en un instrumento para la toma de decisiones (planificación), la mejora de la calidad de la enseñanza impartida (dotando de coherencia a las diferentes actuaciones individuales), la formación permanente del profesorado (suscitando una reflexión crítica sobre la propia práctica docente) y, también, para la sistematización (ya que explícita formalmente las conclusiones adoptadas en los procesos de reflexión colaborativa de departamentos y equipos).

Coincidimos con ZABALZA, M.A. (citado en LOVELACE, M. 1992:30), cuando concebimos el curriculum y, por tanto, todo proyecto de esta naturaleza en los Centros "como algo inacabado, como una propuesta provisional que siempre se puede mejorar".

Por nuestra parte, entendemos que el Proyecto Curricular del Centro viene a constituir un desafío para cada comunidad escolar, un verdadero compromiso con la sociedad a la que debe servir, toda vez que supone una búsqueda tenaz de la adecuada armonía entre el diseño curricular base prescrito desde la Administración educativa, el concepto de educación subyacente en cada Centro escolar (que viene explicitado en su Proyecto educativo) y la especificidad de cada contexto. Lo concebimos, pues, como un valioso instrumento de planificación curricular, al que cabe adjetivar de "eminentemente técnico, recayendo la competencia de su elaboración en los miembros profesionales de la comunidad escolar" (CARDONA ANDÚJAR, J., 199).

3.ASPECTOS ESENCIALES A EVALUAR EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

En tanto el Proyecto Curricular de Centro deba ser asumido, pues, como un conjunto de decisiones debidamente articuladas y compartidas por el equipo de profesores (DEL CARMEN, L. y ZABALA, A., 1991), y, además, ser coherente con un determinado Proyecto Educativo que lo sustenta, habrá que exigirle a su evaluación que ofrezca respuestas en cuatro dimensiones fundamentales y que recogemos en la FIGURA 1.

Hacer operativas estas dimensiones requiere: I) Valorar la línea de trabajo como unidad educativa y de formación de profesores y alumnos. II) Estimar el trabajo docente de los departamentos y equipos de ciclo y docentes. III) Profundizar en el diálogo colaborativo entre el profesorado al realizar una acción rigurosa para su mejora. TV) Apoyar la visión crítica de cuantos constituyen la comunidad educativa como espacio abierto de reflexión e innovación en equipo (MEDINA, A. y BLANCO, A., 1994:31).

Abundando en esta visión, ANTÚNEZ, S. (1993:102 y ss.) concibe en un instrumento ad-hoc, aunque necesitado de mayor concreción, unas pautas a seguir en la valoración y mejora de los proyectos curriculares, y que agrupa, entre otras, en tomo a estas cuestiones: ¿cómo se elabora el proyecto?, ¿qué grado de desarrollo tiene?, ¿cómo se comunica y aplica en un determinado contexto?, o también ¿qué resultados y mejoras posibilita?

Por otra parte, el Proyecto Curricular, debido a su propia naturaleza contextualizadora, de adaptación a las exigencias del entorno singular, necesita ser un documento abierto, inacabado, susceptible siempre de innovación para la mejora. En esta línea, estará sometido a evaluación formativa, acción ésta que, debidamente planificada por la Comisión de Coordinación Pedagógica, incidirá esencialmente en los aspectos contemplados por las OO.MM. de 12 de noviembre de 1992, sobre evaluación en Primaria y Secundaria Obligatoria (ver FIGURA 2).

4.1 UN INSTRUMENTO PARA SU EVALUACIÓN

4.1. Introducción. Es innegable que existe en el momento actual cierta inquietud en los Claustros motivada, a nuestro entender, por el aumento considerable registrado en tareas de diseño, desarrollo y evaluación curricular al que asistimos hoy en los Centros. ¿Es todo ello una consecuencia inevitable del mayor grado de autonomía curricular otorgado a los mismos por las Administraciones educativas? ¿Es rentable (cualifica la formación de los alumnos y la profesionalización de los profesores) un esfuerzo semejante?

Aun admitiendo una adecuada "rentabilidad" pedagógica de un instrumento como el Proyecto Curricular de Etapa, se generan de inmediato otros interrogantes: ¿estamos los profesores, en general, capacitados para la construcción y aplicación de unos documentos de esta naturaleza? ¿Podemos considerar el P.C.C. como algo similar a las ya clásicas programaciones que, de nuestra asignatura, hemos venido haciendo? Y si no es así, ¿en qué se diferencia el primero de las segundas?

Pese a todo lo anterior, la elaboración del Proyecto Curricular de Etapa o Centro es hoy para muchos profesores, cuando menos, una especie de mandato legal al que no podemos sustraemos. Si asumimos esto y actuamos en consecuencia, deberíamos respondemos todavía cuestiones como éstas: ¿el P.C.C. elaborado tiene en cuenta las exigencias del contexto escolar y cultural? ¿Responde, así mismo, a las expectativas de la mayoría de los profesores? ¿Es nuestra actuación en las aulas coherente con él? ¿Exige una evaluación formativa? Y, si es así, ¿cómo la ponemos en práctica?

El instrumento que presentamos en Anexo intenta guiamos en la respuesta sistemática a los anteriores interrogantes, definiéndolos de manera operativa y profundizando, si cabe, en los mismos en armonía con el marco normativo del actual movimiento reformista. Sin embargo, dotar de contenido a sus indicadores exige no sólo un compromiso desde la reflexión colaborativa, crítica y objetiva, sino también el diseño y desarrollo de una estructura organizativa ad-hoc que facilite los recursos funcionales para una tarea de esta naturaleza. Abundamos sobre ello en el siguiente apartado.

4.2. Parámetros organizativos para su aplicación. El instrumento para la autoevaluación del Proyecto Curricular que presentamos en este trabajo (ANEXO I) es una ESCALA que, actualmente, se halla en proceso de experimentación en la realidad de los centros, buscando dotarla de las necesarias validez y fíabilidad.

Por otra parte, la función planificadora que supone la elaboración de un documento como el Proyecto Curricular exige, en el plano del deber ser, el respeto riguroso a un conjunto de situaciones (variables) organizativas en orden a su óptimo ejercicio y que, en un proceso de evaluación, se deben valorar. Entre otras, podríamos citar las siguientes:

a) La participación de los Claustros, si bien canalizada a través de las unidades estructurales pertinentes (léase Departamentos didácticos y/o Equipos de ciclo y/o docentes, u otros órganos ad-hoc).

b) La adopción de unas estrategias de cara a una eficaz intervención del profesorado en esta línea; por ejemplo: modelos extemos a consultar o utilizar, origen de las propuestas, órganos implicados y creación de los que se consideren necesarios desde una dimensión adhocrática, pautas realistas de trabajo, adecuada temporalización de las sesiones pertinentes.

c) Órganos extemos de apoyo que orienten la elaboración del proyecto, tanto en sus contenidos como, y sobre todo, en la metodología a utilizar para su construcción.

d) La toma de decisiones en cada una de las etapas del plan propuesto y aceptado, bien sea mediante consenso o bien a través de la mayoría suficiente (votación).

ANTÚNEZ, S. (1993:95 y ss.), refiriéndose al proceso de elaboración de los Proyectos curriculares, relaciona estas cinco fases nucleares a tener en cuenta: I) de motivación, de sensibilización y justificación, II) de planificación, III) de ejecución, IV) de aprobación, y V) de difixsión, contemplando en cada una de ellas los correspondientes parámetros desde una dimensión organizativa.

La autorreflexión crítica sobre las citadas variables organizacionales (grado en que se han cumplido/respetado o no, y por qué) puede constituir una primera, y muy importante, fase en la evaluación del Proyecto Curricular.

4.3. Fundamentación de la Escala. Para la construcción de las variables y de sus correspondientes indicadores de valoración, y que constituyen las bases de nuestra reflexión evaluadora acerca de la bondad del Proyecto Curricular, hemos tenido en cuenta, esencialmente, siete fuentes (FIGURA 3), sin que el orden de relación utilizado aquí haya de identificarse necesariamente con el nivel de importancia o incidencia en el instrumento que presentamos.

Explicamos brevemente dichas fuentes:

Primera. La GUÍA OPERATIVA para la Supervisión del Proyecto Curricular, facilitada por la Dirección General de Coordinación y Alta Inspección, inserta como Anexo I en la Circular 2/1992 y en la que se emiten instrucciones a los Directores Provinciales de Educación y Ciencia (hoy Cultura) sobre el proceso de elaboración de los Proyectos Curriculares de Educación Primaria en los Centros.

Segunda. Las Ordenes Ministeriales de 12 de Noviembre de 1992 sobre evaluación en la Educación Primaria (BOE de 21), en su artículo décimo octavo, y de Educación Secundaria Obligatoria (BOE del 20), en su artículo trigésimo, en los que se disponen los aspectos mínimos a incluir en la evaluación de los Proyectos Curriculares.

Tercera. El Real Decreto 82/1996, de 26 de Enero (BOE del 20 de Febrero), aprobando el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria, que en su TÍTULO IV, Artículo 49.2, prescribe las directrices y decisiones generales a incluir en los Proyectos Curriculares.

Cuarta. El Real Decreto 83/1996, de 26 de Enero (BOE del 21 de Febrero), aprobando el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria, que en su TÍTULO V, Capítulo I, Artículo 67.2 prescribe, al igual que el documento citado en el párrafo anterior, las directrices y decisiones generales a incluir en los Proyectos Curriculares.

Quinta. La tesis asumida y defendida por los profesores, ya citados en este trabajo, MEDINA, A. y BLANCO, A. (1994), para los que "investigar colaborativamente constituye una herramienta útil tanto para la plenificación profesional de los docentes, como para evaluar ellos mismos los centros donde ejercen su función, y esto desde el desarrollo de los Proyectos curriculares como marco contextualizador" (CARDONA ANDÚJAR, 1994:XIII); en ella inciden en los aspectos esenciales a evaluar en un documento de diseño como éste que nos ocupa.

Sexta. Las aportaciones de DEL CARMEN, L. y ZABALA, A. (1992), en las que estos autores establecen unas pautas de evaluación tanto del Proyecto Curricular de Centro como de las diferentes áreas que lo conforman.

Séptima. Y junto a todo lo anteriormente expuesto, una fuente importante que fundamenta el instrumento o escala que presentamos es la constituida por nuestra propia experiencia en labores de diseño y desarrollo curricular, sustentada tanto en actividades de investigación bibliográfica y de legislación educativa, como en el dilatado ejercicio de la profesión docente y directiva.

Integramos, también, en la ESCALA que presentamos (ANEXO a este trabajo) aquellas sugerencias que, hasta el momento actual, nos han ofrecido distintos Claustros que han trabajado con/sobre ella y las críticas de numerosos profesionales que han participado en cursos de Actualización Científica y Didáctica en varios Centros de Profesores.

4.4. Configuración de la escala. Así pues, concebida como un instrumento auxiliar en el marco de nuestro Modelo Innovador de Evaluación de Centros Educativos (CARDONA ANDÚJAR, 1994), la ESCALA anexa consta de sesenta y cuatro criterios de valoración, estructurados en tomo a estas cuatro grandes variables o áreas:

*A: VARIABLE CONTENIDO, que intenta, desde una dimensión estructural, valorar la presencia o ausencia de los aspectos esenciales que deben conformar un Proyecto Curricular de Etapa, y que son: A. 1) Objetivos generales de la Etapa. A.2) Distribución por Ciclos/Áreas de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. A.3) Metodología didáctica. A.4) Criterios para agrupamiento de alumnos y adscripción de profesores. A.5) Organización espacial y temporal de actividades. A.6) Evaluación del aprendizaje y promoción de alumnos. A.7) Orientaciones para incorporar, a través de las distintas áreas curriculares, los temas transversales. A.8) Orientación educativa y profesional. A.9) Plan de acción tutorial. A. 10) Adaptaciones curriculares. A.l 1) Materiales y recursos didácticos. A.12) Evaluación de procesos de enseñanza y práctica docente. A. 13) Actividades complementarias y extraescolares. A. 14) Relaciones con las familias e instituciones locales.

*B: ASPECTOS FUNDAMENTALES. Desde ella se orienta el proceso evaluador, apoyado en rangos de naturaleza plural, hacia la proyección didáctica de los elementos anteriores. En consecuencia, se generan los siguientes indicadores: B.l) Adecuación de los objetivos programados a las características de los alumnos/as. B.2) Gradiente de dificultad de los objetivos de cada Ciclo. B.3) Coherencia objetivos-contenidos. B.4) Equilibrio en la distribución de contenidos en cada Ciclo. B.5) Validez de los criterios de evaluación. B.6) Pertinencia de las adaptaciones curriculares. B.7) Contextualización de las prescripciones curriculares. B.8) Facilitación del aprendizaje de los temas transversales. B.9) Atención a los ámbitos cognoscitivo, procedimental y axiológico. B.IO) Atención prestada al desarrollo de hábitos y técnicas de estudio. B.ll) Gradiente en que se facilita la adquisición de actitudes participativas y democráticas, sentido crítico y capacidad creativa.

*C: OPERATIVIDAD. Se aborda desde esta variable una valoración de la funcionalidad y viabilidad del documento, así como de sus virtualidades en el ámbito de la metacognición y del propio perfeccionamiento. Apoyándose en los rangos de intensidad/adecuación, se han construido aquí los siguientes indicadores: C.l) Grado de atención a la dimensión metacognitiva. C.2) Adecuación registrada en los criterios para la metaevaluación. C.3) Grado en que facilita/permite la elaboración de Programaciones de Aula. C.4) Grado en que ha sido utilizado por los profesores en la elaboración de Unidades Didácticas. C.5) Armonía entre el tiempo necesario y el disponible. C.6) ídem entre la exigencia de recursos infraestructurales, didácticos y psicopedagógicos necesarios y disponibles. C.7) Grado de flexibilidad para su adaptación a situaciones imprevistas.

*D: ASPECTOS PROCESUALES. Se contemplan, desde esta variable, tanto la dimensión participativa como la de asesoramiento, y ello en los diferentes momentos de elaboración, aplicación y valoración. En esta línea se han construido los siguientes indicadores: D.l) Razón auto-heterodiseño. D.2) Elaboración: órganos y grado de implicación. D.3) Incidencia de su elaboración- aplicación, tanto en el funcionamiento del centro como en el desarrollo profesional de los profesores. D.4) Procedimientos/fórmulas para su comunicación. D.5) Idoneidad de las estrategias orientadas a la búsqueda de participación de la comunidad escolar. D.6) Asesoramiento extemo en su elaboración, aplicación y evaluación formativa.

Así mismo, el instrumento que presentamos incluye espacios para las observaciones pertinentes del equipo evaluador, las matrices correspondientes para la síntesis del proceso que sistematiza y orienta, y, finalmente, una ficha normalizada para reflejar el preceptivo informe de evaluación.

References

BIBLIOGRAFÍA

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Appendix

(ProQuest: Appendix omitted.)