LA GESAMTSCHULE Y LA PEDAGOGÍA DE LA INTEGRACIÓN EN LA REPÚBLICA FEDERAL DE ALEMANIA

La historia de la Gesamtschule en la Republica Federal de Alemania es, desde sus inicios en 1965 hasta la actualidad, una buena muestra de todo un proceso contradictorio: el desarrollo habido en este campo manifiesta, por un lado, toda la dimension de un fracaso politico y pedagogico, la victoria de ese muro de oposicion que supusieron los amigos de la escuela tipo Gymnasium (institutos de bachillerato), asi como de los viejos grupos de presion burgueses y dela tenacidad de la estructura escolar tradicional. Por otro lado, contiene todo el patron para el exito, no previsto al principio, de un programa escolar representado por la Gesamtschule en el campo de una politica de expansion educativa y respecto a los objetivos que esta tenia marcados.

Bien se puede decir que al finalla escuela que mas cambios sufrio fue el Gymnasium. Al margen del hecho de que este tipo de escuelas no acogen como alumnosamas del 8%del total de jovenesde unamismageneracion, el Gymnasium se convirtio con mas del 30% de asistencia par cada cohorte en la verdadera escuelaque asumia las caracteristicas atribuidas en principio ala Gesamtschule. Sisumamos a estas cifras el numero de aquellos alumnos que asisten ala escuela tipo Realschule, se puede constatar facilmente que en 1994acuden mas alumnos a escuelas de formacion superior que en epocas anteriares. Y sobre todo, muchos mas alumnos de 10 que cualquier enemigo de la Gesamtschule hubiera deseado.

La intencion de la siguiente exposicion es la de probar la tesis formulada anteriormente, desarrollarla al detalle y verificar su contenido desde un punta de vista critico. Como introduccion en esta materia haremos usa de una sinopsis historica sabre el debate habido en Alemania a 10largo del siglo xx respecto ala Escuela Unitaria, sabre la historia de la escuela tipa Gesamtschule, y referido a la idea de la integracion desarrollada enla Republica Federal despues de 1945 (apartado I). En el siguiente epigrafe trataremos los modelos de Pedagogia Integradora en el presente y discutiremos el hecho de que el modelo de la integracion se ha ampliado mucho mils en cornparacion can sus inicios alia par el aiio 1965 cuando tuvo lugar la discusion sabre la cuestion de la Gesamtschule (apartado II). Finalmente trato de resumir a grandes rasgos las experiencias que se pueden constatar en Alemania a raiz de la historia de la Pedagogia Integradora (apartado III). Para comprender mejor la siguiente exposicion hay que tener en consideracion que yo hablo principalmente del desarrollo habido en los antiguos Lander existentes en Alemania Federal, salvo alguna referencia excepcional ala evolucion habida en la RDA. Limitarse a la situacion de los Ldnderv no a las actividades del Gobierno federal es, de todas forrnas, mas adecuado, ya que las materias de educacion y escuelas son competencia de los estados federales'.

1. LA ESCUELA TIPO GESAMTSCHULE EN EL CONTEXTO DE LOS DEBATES SOBRE LA ESCUELA UNITARIA: UNA SINOPSYS HISTORICA

Lainiciacion y el establccimiento de escuelas tipo Gesamtschule y tambien ladisputa sobre su legitimacion politica y pedagogica forman parte de las controversias sabre «escuelas unitarias» que en Alemania tienen una larga tradicion'. Estos debates surgen hacia el afio 1900 can una resonancia publica enorme y una intensidad tenaz que se mantiene hasta la actualidad. Esta discusion acerca del «unitarismo» del sistema educativo presenta al principio una multitud de aspectos y temas que no quedaron presentes, sobre todo despues de 1945, cuando la cuestion de la igualdad de oportunidades parece dominar cualquier otro asunto. En 1900 la discusion referente a la Escuela Unitaria afecta, no obstante, tanto ala totalidad del sistema educativo como a sectores especificos como las primeras cuatro clases 0 los primcros seis niveles de las escuelas de ensefianza superior. En aquel debate se trataron cuestiones como laestructurade organizacion y su unificacion as! como controversias ideologicas, disputas sabre el «espiritu» unitario a el «organismo» de la escuela. Aunque en 1900 los debates sabre la Escuela Unitaria (y posteriormente hasta la epoca de la Republica de Weimar') se llevaron a cabo con la demanda de igualdad comotelon de fondo; 1aigualdad de oportunidades entre clases socia1es no erael factor determinante de esta discusion inicial. A un mismo nivel se situaban tarnbien las diferencias confesionales, regionales y por sexo y tambien -incluso de forma global-la cuesti6n del valor propio del ambiente social (en contra de las pretensiones unitaristas del Estado y del ambiente social protestante") y del saber y las experiencias (en contra del monopolio de los contenidos escolares generales y humanisticos y de aquellos contenidos impartidos en los institutes'). Tipico del debate habido en 1900es el hecho de que se quede en eso, en un debate, sin provocar cambios profundos en la estructura escolar. Durante la Republica de Weimar tuvo lugar un cambio en las formas y en las cuotas de participaci6n educativa de los hijos de obreros y de las mujeres. A partir de 1933, sin embargo, dichos exitos fueron neutralizados y aniquilados. Como caracteristica tipica del sistema educativo aleman sobreviven solamente unos ciclos educativos de elite (en las escuelas tipo Gymnasium), separados estrictamente de los ciclos educativos para el resto de la poblaci6n. Una segregaci6n que se inicia despues de la cuarta clase, una vez que se ha asistido durante cuatro alios a la llamada «escuela basica» (Grundschule) de caracter unitario, creada en 1920durante la Republica de Weimar. Un unitarismo mas amplio no fue posible imponer en terrninos politicos. Para la epoca posterior a la Segunda Guerra Mundial, no hubo al principio cambio alguno en estejuego politico y pedag6gico archiconocido. Y ello a pesar de la continua demanda de los Aliados de reestructurar el viejo sistema educativo considerado como elitista y conservador, a favor de modelos escolares de caracter comprensivo. «Periodo de las reformas perdidas», de este modo definen los historiadores de la educaci6n el desarrollo habido despues de 1945y hasta principios de los alios setenta". En esta fase de la politica escolar, as! como en el debate a nivel de politica educativay a nivel pedagogico, se puede constatar un continuismo de los conceptos tradicionales escolares. EI [rente contra los modelos unitaristas se ve tambien reforzado por las difamaciones lanzadas calificando estos modelos de «socialistas», Un frente que se ve apoyado por una coalicion de intereses burguesa, compuesta por el profesarado de institutos, por padres procedentes de capas sociales medias, por partidos politicos conservadores y por las universidades. Pero tal afirmacion de continuismo muestra incluso para los afios cincuenta, solo una cara de la moneda. Dentro del sistema escolar para la zona occidental de Alemania', y posteriormente en mayor grado en toda la Republica Federal, se yen claras muestras de inicios de reforma apoyadas ahora a travesdelacompetenciaen estamateria queadquierenlos Lander: hay esfuerzos parimplantar un «ciclo de promocion» (que implica el aprendizaje cornun en las c1ases 5" y6' para nifios de entre los 10 y los 12afios) 0 una «estructura intermedia con caracter diferenciador» (para las clases 5" a 8' y mas tarde hasta la 10'). En el Estado federal de Hesse, se desarrollaron poco despues de 1950 curriculos comunes para varios tipos de escuela, con el objetivo de crear por 10 menos la igualdad de contenidos. Todo ello incluso bajo el mandato de un ministro de educacion democristiano. Se promociona asi la llamada «Segunda via a la Educacion» para permitir la adquisicion del Abitur (madurez) y el acceso a launiversidad a todos aquellos que se encuentran en situacion laboral. Se crean institutos nocturnos y becas (elllamado «Modelo de Honnef») para todas las personas con bajos ingresos y no solo para estudiantes superdotados (Ia llamada «Fundacion del Pueblo Aleman» -creada ya en la Republica de Weimar-). Al mismo tiempo, e incluso ya antes de 1960, va cambiando la actitud de la poblacion respecto a la educacion. La afluencia de estudiantes a las escuelas de superior nivel aumenta en un periodo en el que min no se habla de promoci6n educativa'. Par tanto, no fueron necesarios los intensivos debates del afio 1964 y la proclamacion del «estado de excepci6n en materia educativa», para que la opinion publica se percatara del valor social de los certificados educativos y para elevar la predisposicion hacia algun tipo de formacion. Es a partir de 1965 cuando la vieja, pero por ello no menos marginada, demanda de politicos socialdemocratas, socialistas y liberales a favor de reformas se transforma en un fuerte movimiento, y cuando la expansion educativa y los intentos de una reestructuracion del sistema educativo adquieren una enorme dinamica a nivel politico, pedagogico e incluso literario.

La carrera, por asi decir, de la «Gesamtschule» en aquellos estados federales gobernados por la Socialdemocracia, su idealizacion como modelo ejemplar para solucionar los problemas pedagogicos, igual que la difamacion a la que se ve sometida de ser un instrumento de la «uniformidad» y de la destruccion cultural, se inicia en esa epoca. La politica educativa en Alemania puede renovarse profundamente en este corto periodo de 1965 a 1972, a traves de una alianza entre Pedagogia y Politica, Ciencias y Sindicatos, entre nuevas instancias de la planificacion educativa como 10es, por ejemplo, el Deutscher Bildungsrat (Consejo Aleman de Educacion)" y circunstancias de crisis politicas y culturales de caracter conyuntural. Con el cambio de Gohierno en 1969y las esperanzas de reforma del primer Gobierno de Willy Brandt, la Gesamtschule tambien se puede estahlecer de manera contundente en la opinion publica como uno de los temas principales'",

El tcrrnino «integracion» se convierte en palabra magica con la que no solamente operan politicos de corte socialdernocrata (contra los ataques de sus adversarios politicos), sino que tarnbien los cientificos del campo educativo (contra la hipoteca que suponen los experimentos sobre Escuela Unitaria practicada por los socialistas) la utilizan para fundamentar su nueva estrategiaescolar. El termino integracion mantiene, no obstante, su aspiracion de haber dado con una nueva formula para llevar a cabo la conexion necesaria entre unidad y diferenciaci6n. El nombrc de esta nueva escuela no sera, par 10 tanto, el de escuela unitaria,sino cl de «Gesanuschule de caracter integrativo y diferenciadorx''.

El debate sobre la escuela tipo Gesamtschule reune hasta nuestros dias un amplio abanico de motivos e intereses de caracter pedagogico, politico, social, econornico, de genero, etc. En relacion a ello, la lista can 13 enumeraci6n de tareas, problemas y cuestiones aun no resueltas y surgidas a raiz de la implantacion de este tipo de escuelas, es bastante larga: respecto a los alumnos se habia de resolver el problema de la composici6n de grupos. Por ejemplo, si una agrupacion debia realizarse con una base homogenea 0 heterogenea para obtcner los resultados deseados (mayormente el criterio utilizado para formar grupos fue eldel rendimiento escolar). Respecto a los contenidos, habia que aclarar si las asignaturas impartidas tradicionalmente en Alernania cumplian por entonces lasnecesidades de una sociedad moderna y de las ciencias, a si por el contrario debia implantarse un curriculo eompletamente nuevo. Respecto a la influencia de 1aescuela en el curriculum vitae, la Gesamtschule debia encontrar un ajuste optimo entre las expectativas de igualdad de oportunidades y segregacion, entre integracion social y seleccion de las elites. En el plano de la economia educativa, la Gesamtschulefue propagada con el argurnento de que solamente ella-a par 10 menos mejor que otro tipo de escuela-podria ayudar a llevar a cabo Ia necesaria innovacion economica, Incluso se dedujo la existencia de esta escuela de 1a propia logica del desarrollo econ6mico. Es decir, como una especie de truco de aquella razon que se moderniza ella misma y ante la cualincluso gente conservadora no se podran oponer, etc. Los partidarios de la Gesamtschule pintaban el futuro de color de rosa, mientras que los adversarios elevaban el grito al cielo por la perdida de aquellas buenas tradiciones que habian dado buen resultado 11.

En esta ocasion sf existio la posibilidad de realizar este programa escolar (y no solo la tradicional batalla sobre la mesa) y por ello merece la pena repasar el debate ideologico surgido entonces. Esta rara oportunidad para poner en marcha el proyecto se debio a una constelacion de ciertas condiciones de tipo estructural y a una serie de problemas de actualidad: uno de los elementos de caracter estructural que favorecia y apoyaba 1a reforma mostro ser la cornpetencia en materia educativa de los Lander, basada en el federalismo imperante. Los estados federales gobemados por la Socialdemocracia aprovecharon la ocasion para lanzar los proyectos de Gesamtschule".

El interes publico por llevar a cabo estas reform as se debia a la necesidad de modernizacion calificada de actual y como urgente. Yes que la escuela era considerada por sus contenidos, objetivos y en sus resultados como una institucion arcaica, como un elemento mas de las autoridades y como una entidad tradicional. Las cuotas de participacion educativa parecian bajas desde un punto de vista intemacional, los gastos en human capital resultaban de escasa importancia despues de la primera crisis economica habida en la Republica Federal de Alemania, etc. Los propositos de reforma y las promesas de planificacion disfrutaban entre los afios de 1965 a 1972 de mas erectito que aquellas otras posiciones que se dedicaban a defender 10 existente 0 que predicaban el escepticismo ante cualquier innovaci6n.

Desde 1969 se iba extendiendo 1a escuela tipo Gesamtschule como un «experimento de caracter socials" no solo en e1 Estado de Berlin Occidental, el mas avanzado en este tema, sino par toda la Republica Federal. Una extension iniciada por sus partidarios con grandes esperanzas e inspirada en la expectativa de e1evara 1a vez equality and excellence. Por parte de los adversarios estaba to1erada con la esperanza de que el dificil intento de la integraci6n, es decir, que la amp1iaci6n de objetivos no precisamente compatibles entre sf, provocase suficientes dificultades como para abogar por el abandono de dicho proyecto alegando razones objetivas.

Mientras tanto se han hecho tantas experiencias sobre este experimento social que resulta factible hacer una evaluacion sobre sus resultados. Yo me limitare, en un primer paso, a realizar un analisis descriptivo de la variedad de modelos integrativos que han sido desarrollados (apartado H), antes de pasar a discutir las repercusiones objetivas en relacion a las esperanzas y expectativas manifestadas (apartado III).

II. TIPOS Y MODELOS DE LA PElDAGOGIA INTEGRADORA

Sise toma como base de descripcion del «experimento» no solo el termino «Gesamtschule» en sf, sino el objetivo manifiesto de la «integracion» -y a ello obliga el proceso historico-«, se vera rapidamente la amplitud de aquel intento derenovaci6n, tanto en el terreno de la politica educativa como en el meramente pedagogico, que se fue concretando a partir de 1970. Desde esas fechas hasta la presente hay que diferenciar, bajo mi punto de vista, tres modelos de realizaci6n de una Pedagogia Integradora. Modelos que no solo se pueden distinguir en su programa, sino tarnbien en su realizacion.

1. Elmodelo predominante: la escuela tipo Gesamtschule integradora en el nivel de Secundaria I para alumnos entre los 10 y los 16 anos.

2. Laampliacion radical: escuelas tipo Kollegschule del nivel de Secundaria II para la integracion de la formacion general y la formacion profesional y para alumnos mayores de 16 anos.

3. La generalizacion pedagogica: integraci6n como respuesta a la variedad y a la diferencia en cualquier forma.

Estastresvariantesde unaescuelaintegradorafueroncreadasen Alemania a distintos niveles. Para cada variante existe una multitud de razonarnientos, descripciones y analisis, Finalmente, se puede decir que la Pedagogia Integradora vive segun los modelos en los que ha sido realizada con diferentes problemas deactualidad y diferentes pronosticos de cara al futuro. Ante esta variedad detemas, resultados y perspectivas esta claro que la siguiente exposicion no puede ser sino un esbozo.

11.1 El modelG predominante: Las esclJIeRas tipo Gesamtschule integradas a nivel de Seeundaria I15

Cuando en Alemania se habla de Gesamtschule a secas, se suele hacer referencia, incluso hoy en dia, ala Gesamtschule de caracter integrado y diferenciado. Tal y como venia definida en el prograrna de experimentacion y como finalmente quedo implantada, es decir, como una opcion adicional a los otras tipos de escuela. La creacion de este modelo junto a otras dos tipos, cuyos nombres corresponden al de «Gesamtschule de caracter aditivo» 0 «cooperatiVO »I\ ha llevado a una acentuacion de las diferencias existentes entre los estados federales y a recalcar la escasa relevancia de estas entidades escolares (tabla 2).

En los estados federales que formaban la antigua Alernania Occidental existen hoy en dia 389 escuelas integradas tipo Gesamtschule a las que acuden el 8% del total de alumnos de la Secundaria I. El aspecto mas interesante no es, sin embargo, la cifra total para la Republica Federal, sino su distribucion regional. En el Estado de Berlin (ahora Este y Oeste), el Estado federal en la antigua Alemania con mayor empefio a nivel politico y pedagogico a favor de las escuelas integradas, gobernado por la Socialdemocracia en solitario 0 en coalici6n, existen 85 Gesamtschule (para e1 36% de a1umnos). Mientras, en los estados federales cat6licos del sur de Baviera y Baden-Wurternberg, gobernados desde siempre por la Democracia Cristiana, existen 2 y 3 escuelas tipo Gesamtschule, respectivamente (para el 0,3% y el 0,7% del alumnado). Proporciones tan alias para la Gesamtschule como en Berlin solo existen en estados federales regentados por socialdernocratas. Es decir, las ciudades-estado de Hamburgo (32 escuelas y 20,7% de alumnos) y Brei ten (7 escue1as y 12,2% de alumnos) y los estados de Hesse (76 escuelas y 15,3% de alurnnos) y Renania del Norte-Palatinado (137 escuelas y 12,4% de alumnos). Aunque hemos de decir que en Hesse asiste tambien unconsiderablemimero de alumnos aescuelas Gesamtschule de caracter cooperativo a centros escolares (e130,7%). Los restantes estados federales mantienen un nivel bastante por debajo de la media del 8% constatado para el territorio que conformaba la antigua Republica Federal.

Tambien en los nuevos estados federales se confirma el reparto politico. El Estado de Brandeburgo, gobernado por socialdernocratas y el partido Agrupacion 90/Los Verdes, mantiene can 310 escuelas tipo Gesamtschule el mayor numero de estas entidades escolares, incluso para una mayo ria de alumnos (57,1%). Por el contrario, los restantes nuevos estados federales (todos ellos con gobiernos dernocrata-cristianos) ni siquiera han creado estas escuelas, salvo en el Estado de Mecklemburgo-Ante-Pomerania (14escuelas para eI4,9% del alumnado).

Al margen de las peculiaridades especificas de cada Lander en concreto, se puede constatar como tendencia, no obstante, que las escuelas tipo Gesamtschule no se convirtieron en escuelas reglamentarias -aunque alla por los afios sesenta fueron presentadas como la mejor alternativa y par ella mejor lcgitimadas-, sino que se convirtieron en todo caso en una opcion mas junto a las otras ya existentes; en Baviera y Baden-Wurtternberg incluso en una instituci6n marginal dentro del marco del sistema escolar publico. Sin embargo, se han convertido en escuelas con un caracter propio: son consideradas «integradas» y «diferenciadas» mayormente por su organizacion interna y tambien con vistas a su clientela. Son integradoras porque buscan abarcar a todos los alumnos de una edad comun y no tanto porque marginen factores como el origen social, el sexo y la procedencia regional a la hora de buscar el alumnado. La caracteristica que las define como una opcion escolar mas esta ligada al hecho de que Ia asisten cia a este tipo de escuelas es, por regia general, una decision tomada a conciencia por los padres. Ademas, las capas sociales tradicionalmente privilegiadas siguen mandando a sus hijos a escuelas de categoria superior. La Gesamtschule se considera tambien como integrada por la organizacion del aprendizaje y por su curriculo. Existen periodos de aprendizaje cornun y sin diferencia alguna para todos los alumnos 10 mismo que periodos en los que los chicos y chicas reciben una ensefianza segun su rendimiento y segun sus intereses. Aqui hay que diferenciar tres niveles de rendimiento. A la vcz, en este tipo de escuelas, la diferenciacion por rendimiento aumenta proporcionalmente en una u otra asignatura mientras mas alta sea la clase a la que se asiste. Esta diferenciaci6n en la praxis tiene finalmente tambien efectos para los certificados expedidos y su categoria: el acceso al ciclo superior del Gymnasium solo esta permitido a aquella parte del alumnado que mayores rendimientos ofrece. Los viejos mecanismos de seleccion y diferenciaci6n del alumnado definidos segun lamadurez y bastantes arraigados en el sistema educativo aleman, se repiten tambien, por tanto, en la Gesamtschule. La consideracion de que se trata aqui deunaescuela unitaria es, par tanto, incorrecta si observamos los estudios y las formasde aprendizaje segun su funcion seleccionadora y su valor. El modelo predominante de su organizaci6n es un sistema de cursos basicos con el que se trata de abastecer las diversas expectativas de un aprendizaje cormin y diferenciado. Dentro de 10 que se puede denominar ensefianza «basica», es decir, del aprendizaje comun, permanecen en 10 posible aquellas asignaturas en las que nosebuscaunadiferenciacion,sinoenlas quesebuscauna ensefianzaidentica para todos. 0 sea, en asignaturas como Lengua Materna, Sociedad, Politica. Asignaturas impartidas en cursos son todas aquellas que se ofrecen para hacer diferencias segun el rendimiento, por ejemplo, Lengua Extranjera, Matematicas, Ciencias Naturales, tambien la asignatura Politecnica, tal y como se imparte en la escuela tipo Hauptschule, y asignaturas que asumen eJcaracter de opcionales, par ejernplo, Lengua Extranjera. Tambien las asignaturas musicales yartisticas 0 la Informatica. Este sistema de cursos ofrece adernas la posibilidad de promocionar a traves de unas clases de apoyo a cursos de mayor rendimiento (yevitar as!el traspaso a uncurso de menorrendimiento). Todaorganizacion de cursos, y par consiguiente, tarnbien en elnivel de la Gesamtschule, requiere por su caracter diferenciador una organizacion adecuada del curriculo.

Para el aprendizaje com lin, se tiene que definir un sector en el que todos han de adquirir las mismas cornpetencias, a ser posible de identico caracter (denominado tambien Fundamentumi. Para los alumnos de mayor rendimiento 0 alumnos que han de recibir una enseiianza mas diferenciada se establecen temas y baremos aparte (que reciben elnombre de Additum como elemento curricular). Los planes de estudio tradicionales no ofrecen estas opciones. Porello, en Alemania la reforma de la escuela tipo Gesamtschule ha estado marcada siempre por el continuo intento de reformar el curriculo".

Finalmente, existen dentro del proceso de instauracion de las escuelas Gesamtschule innovaciones de tipo didactico y metodologico que suponen reacciones a las experiencias adquiridas en estas escuelas y que van dirigidas a aumentar Ia integracion 0 que abogan por una mayor diferenciacion interna en vez de externa. La multitud de experimentos en ese sentido no puede ser reflejada aqui, pero hemos de sefialar los proyectos mas llamativos. Con formas de ensefianza globalizantes se intento ampliar las fases de aprendizaje cornun y configurar de manera mas intensiva los aspectos referidos al aprendizaje social. Un factor que es poco considerado debido al dominio existente de criterios de rendimiento y la distribucion del alumnado en cursos separados par tiempo y por nivel social (por tanto, con diferenciacion externa). Un proyecto comparable es tambien el intento de desarrollar formas de ensefianza basadas en «pequefios grupos de trabajo en comun»", cuyo objetivo es mas el apoyo y menos la seleccion del alumnado.

De todas formas, el problema general que se plantea entre unidad y diferenciacion a la hora de aplicar y valorar estos dos elementos y las consecuencias que trae consigo, no reciben asi una solucion armonica. No obstante, el abanico de alternativas existentes parece tan grande que los proyectos y la forma de desarrollarlos hasta el presente en Alemania sobre escuelas integradas y de caracter diferenciador se presentan como una opcion junto a otras. Una opcion de caracter flexible que hace posible mantener las pretensiones de una formacion cornun, integrada y diferenciada.

11.2 La ampliacion radical: Las escuelas tlpo Kolleg en eR nivel Secundario II

Dentro del marco de alternativas que perrnanecen adheridas a la idea de la integracion se encuentran las escuelas tipo Gesamtschule para el nivel Secundario II, es decir, para alumnos que han asistido al nivel Secundario 1. Este proyecta esta fuertemente relacionado con factores tipicos de organizacion del sistema educativo aleman, dado su razonamiento y el analisis que implica. Tanto !aexistencia de una formaci on profesional posterior a la formacion escolar basica como su organizacion «dual», es decir, tanto en la escuela como en la empresa, son elementos especificos alemanes". La separacion entre formacion profesional y general que esto conlleva, el menosprecio que recibe !a formacion profesionalala hora de accecler a la Escuela Superior y la acentuada diferenciacion a traves de simbolos y certificados entre formacion intelectual y trabajo corporal,constituyen desde hace tiempo uno de los elementos de critica a nivel politico y pcdagogico. La integracion de la formacion general y la profesional significa, para pedagogos y politicos hasta nuestros dias, una de las «piedras de toque para una reforma dernocratica de la escuela»"'.

Dentro del contexto de una politica de integracion posterior a 1969, los estados federales gobernados por la Socialdemocracia inician varios proyectos de una integracion en el nivel de Secundaria Il. De la multitud de planes y debates, no obstante, solo se pondra en practica uno, en Renania del NorteWestfalia. La «Escuela tipo Kolleg en Renania del Norte-Westfaliax" se desarrollara entonces como uno de los proyectos mas ambiciosos del sector educativo despuesde 1970. lncluida en una organizacion que se apoya en un sistema de asignaturas basicas y cursos, su intencion es no solo superar la scparacion existente dela forrnacion profesional en relaci6n al acceso directo a la universidad, sino tambien preparar el camino para desviar la orientacion unilateral existente por parte de los alumnos hacia el titulo de madurez y la escuela superior -una orientacion de la que se habla ahora como de callejon sin salida y de carreras universitarias saturadas-y encauzarlas hacia una cualificaci6n profesional y can vistas a una preparacion para el inicio de una carrera universitaria, Esta disposicion intencionada de una dobJe cualificacion implica la posibilidad de que unidades de aprendizaje polivalentes -a nivel de currfculo-puedan ser identicas a la hora de cualificar para un oficio y preparar para una carrera universitaria. Este proyecto mantiene la intencionalidad de preservar campos de aprendizaje obligatorios, por ejemplo, en las asignaturas de Ciencias Sociales 0 Lengua, y parte del principio didactico de la organizacion del aprendizaje, sobre todo en su orientacion cientifica y en la critica para evitar as! cualquier fijacion 0 especializaci6n unilateral".

El intento de crear este tipo de escuela en toda Alemania estuvo acompafiado desde 1971 de intensivos y controvertidos debates. Estas discusiones pusieron de manifiesto algunos problemas sisternaticos y restricciones estructurales del sistema educativo aleman en el nive1 de la secundaria, sobre todo referente a la posicion clave que ejerce el acceso universitario en terminosjuridicos, tal y como se manifiesta en e1 titulo del Abitur. Una parte de los temores del lado conservador 10 constituian los recelos por el establecimiento de un nuevo camino que no seguia las pautas tradicionales de acceso ala madurez y que irnplicaba ala vez el reconocimiento de areas de conocimiento y de aprendizaje poco reconocidas hasta entonces como requisitos para la entrada en 1a universidad. Por ello, incluso 1aaceptacion de la escuela tipo Kollcg como proyecto causa bastantes molestias. Al mismo tiempo, y no solo par los temores de los conservadares, la aspiracion que rcpresentaba la escuela tipo Kolleg suponia ser demasiado ambiciosa; poco adecuada para resolver los problemas del acceso a la universidad y los de la cualificacion profesional. H. v. Hentig, que des de finales de los afios sesenta habia montando en la Universidad de Bielefeld un «Kolleg de Ciclo Superior» tomando como referencia el modelo norteamericano, presenta con este proyecto sus argumentosafavor de unaclaraseparacion funcional entre la forrnacion profesional y la formacion can vistas a 1a universidad dentro del nivel de la Secundaria Il", Ante 1a existencia de la escuela tipo Kolleg existian tambien temores por parte del profesarado que impartiaclasesenlasescue1asdeformaci6nprofesiona1en e1sentidode que1a integraci6nde1aeducaci6ngeneraly1aformaci6nprofesiona1sehariaen perjuicio decua1quieraprendizaje; ademas de abrir un posib1e camino a una «intelectualizacion » de 1afarmaci6n profesional. Un desarrollo, por tanto, en e1 cua1 ellos perderian sus cualidades como profesorado especializado". A pesar de todos los recelos existentes se inicio e1 proyecto. A traves de sus resultados es posib1e hacer ahara una valoracion de este tipo de escue1as (vease posteriormente e1 apartado III).

IIJ La generalizaci6n pedag6gicade la idea de la integraci6n como respnesta a la diversidad y a la diferencia

Las formas de puesta en practica de 1a Pedagogia Integradora descritas hastaahora,sedejan enmarcar dentro de las tradiciona1es disputasydebates de historia ypolitica de educaci6n habidas en A1emania. Sin embargo, desde finales delos afios setenta surge una nueva variante radical de este tipo de PedagogiaTomandocomo ejemplo1areformapsiquiatricaen Italia"einspirados por e1 reforzamiento de un movimiento protagonizado por los propios afectados, esta viade 1a Pedagogia Integradora se articu16 primeramente a traves de las escue1as de Educaci6n Especial. Se exigia la abolici6n de este tipo de escue1as y can elloterminar con 1asegregaci6n entre minusvalidos y nifios norma1es. Este tipo de Pedagogia Integradara se estab1eci6 primeramente en entidades privadas" yposteriormente tambien en la escue1a publica, limitandose su extensi6n sabre todo a las guarderias infantiles y a las escuelas basicas (Grundschule) 27.

En la lucha politica y educativa esta Pedagogia de la Integracion ha probado bastantes discusiones, 110 solo entre el profesorado afectado por la perdida de su estatus, esto es, el profesorado de las tradicionales escuelas de Educacion Especial. La idea de la integracion resulta comprensible tomando como perspectiva el problema denominado «incapacidad para aprender», Es decir, a traves de los diferentes procesos de aprendizaje a titulo individual, definidos como problernaticos a traves de la estigrnatizacion escolar" 0 hechos evidentes par media del 0 durante el trabajo en la propia escuela. La Pedagogia de lalntegraci6n es convincente en estos casos porque interpreta las divergencias como discrepancias y no ya como deficit, porque no emplea metodos de segregacion y seleccion y porque no hace una atribucion personal de las posibles causas que haya diagnosticado, sino que busca Iarcspucsta en una integracion e individuaIizacion del aprendizaje.

Esto requiere, no obstante, no solo una Pedagogia can una orientacion diferente y unos profesionales de la ensefianza mejor capacitados, sino tambien nuevos medios econ6micos y otro orden institucional del aprendizaje. La idea de la integracion se convierte en problematica, en primer lugar, par razoncs profesionales y par razones economicas. Igual que en la primera rase dela escuela tipo Gesamtschule, el nuevo modelo del aprendizaje requiere mas personal, mas dinero, mas tiempo -y todo ello no esta a disposicion sin entrar en nuevas discusiones->, La Pedagogia de la Intcgracion se transforma en problematica dentro del debate que mantienen los pedagogos de Ia Educacion Especial tambien por la propia logica de su argumentacion y par sus propias pretensiones". Esta argumentacion implica en su Irigica Ia aceptacion del caracter de 10 especial por medio de la integracion en caso de la existencia de otros deficits, pero ella no resulta una estrategia cornprensible mas alla del campo que suponenlaspropiasdificultadesdeaprendizajeen S1.Sipensamos,parcjemplo,en Ia educaci6n y forrnacion de sordomudos 0 de los invidentes esta claro que se ha de partir de la base de la heterogeneidad, peru una escolarizacion comun sen! mas que dificil. Incluso los representantes de los minusvalidos abogan tendencialmente por una separacion institucional de los procesos de aprendizaje Que a ellos les incumbe cuando reclaman eJ derecho al reconocimiento de su idiosincrasia".

Canvistasalas diferencias de aquellos a los queva destinada, laPedagogia de laDiversidad es mas un programa que una estrategia para crear unidad e integraci6n. Debido ala aceptaci6n generalizada de la heterogeneidad, se vislumbra finalmente la disolucion 0 la difusion de la idea de la integracion. La idea de la integracion esta amenazada de desaparecer por el hecho de que prima laaceptaci6n de la diferencia mas que el aspecto de integrar. Y porque es mas dificil encontrar soluciones de tipo organizativo para asuntos como la escolarizaci6n de minusvalidos; asi 10 viene dcmostrando el debate sobre la coeducaci6n de ambos sexes". Por otro lado, se puede hablar de difusion porQue elprincipio de la idea de integracion, de que existe algo comun -por ejempia, laidea de una educacion gcncral32-que justifique una escuela comun para diferentes cosas carece, cada vez en mayor grado, de fundamento. La idea de una educaci6n general adquiere asi, incluso dentro del contexto de la Educacion Intercultural, un cierto caracter problernatico y requiere bastante nuevos esfuerzos". La Pedagogia de la Integracion se convierte finalmente -al parecer debido a su ascension imparable-en formula magica que pierde perfil y que alcanza su pleno desarrollo mas como lema politico que como concepto guiaa nivel pedag6gico y teorico". Desde que incluso los antiguos partidarios de la Gesamtschule vienen a enumerar en el organa de difusion del enfatico sindicato de profesores los problemas diarios de la Pedagogia Tntegradora se hace mas que necesario la observacion distanciada desde el exterior.

III. EXPERIENCIA.S, RESUMEN, PRONOSTICO

En los multiples analisis que se han realizado respecto al proceso y los efectos de la Pedagogia lntegradora dominan en la actualidad aquellos trabajos que tratan la integracion en su vertiente clasica, es decir, se trata de estudios sabre las escuelas de formacion general al nivel de la Secundaria I. Por el contrario, los resultados de las investigaciones paralelas sobre las escuelas tipo Kolleg en Renania del Norte-Westfalia estan siendo publicadas poco a poco", Los resultados sabre la practica de la Pedagogia de la Integracion en las escuelas basicas y de Educacion Especial abarcan un corto periodo de observacion y son -tal y como se podia esperar-bastante heterogeneos". La reflexi6n profesional dela Pedagogia de Educacion Especial ha ido cambiando considerablemente durante la realizacion de los diferentes proyectos. Mientras que en 1973 la Cornision de Forrnacion del Consejo Aleman de Educacion publico una recomendacion sobre «La prornocion pedagogica de nifios y jovenes minusvalidos y aquellos amenazados por alguna deficienciax", en la que la integraci6n venia aasumir el papel de un modelo organizativo junto a otros, por ejernplo, junto a laexistencia de la escuela de Educaci6n Especial, la Conferencia de Ministros de Educaci6npublicaba el 6 de mayo de 1974un acuerdo en cuyo titulo ya se expresaba un cambio radical. Dicho acuerdo se llama: «Recornendaciones para lapromoci6nen materia de Educacion Especial en las escuelas de la Republica Federal de Alemania». Ahora se trata, pues, de aspectos especiales de apoyo pedagogico, Es decir, se trata de competencia pedagogica y no en primer lugar de determinados caracteres de los afectados y su capacitacion". Un cambio del paradigma del pensamiento en el campo de la Educacion Especial se realiza paralelamente con aquel referido ala integraci6n; pero esa discusi6n no puede serreflejadaaqui en cada uno de sus aspectos.

Paradiscutir los problemas sisternaticos de la Pedagogia lntegradora que se presentan actualmente en la Republica Federal, bastara ahara con tematizar las investigaciones sobre la historia y los efectos de la Gesamtschule. No obstante, esta bibliografiano podra ser referida aqui en su totalidad 0 casi por completo debido al inmenso volumen de trabajos aparecidos y tam bien par las contraversias met6dicas y te6ricas que han surgido a la hora de !levar a cabo la investigaci6n paralela a los diferentes proyectos escolares". Por ello no pueden ser recapitulados en este lugar todos los elementos. Sin embargo, no todos los aspectos son impartantes, por ejemplo, los primeras proyectos relacionados con las escuelas tipo Gesamtschule y sus respectivos analisis, ya que el marco institucional, econ6mico y profesional bajo el que trabajan este tipo de escuelas ha cambiado hoy en dia.

Una cuesti6n de importancia es el mensaje que se desprende de las multiples investigaciones sobre aquellos aspectos centrales bajo los cuales la Pedagogia Integradora ha sido puesta en practica dentro del marco de la Gesamtschule. Si consideramos las intenciones de los propios disefiadores, el objetivo consistia en configurar la igualdad de oportunidades de tal forma que no disminuyera el nivel de rendimiento y que al mismo tiempo se pudieran apoyar los elementos cornunes de una nacion, una cultura y una sociedad en y a traves del aprendizaje escolar. Es decir, aqui se unieron objetivos de tipo pedagogico, en materia de politica educativa y social, asi como propositos politicos de ambito general. Por ella se hace necesario discutirlos, tomando como base la complejidad que les incumbe, partiendo de objetivos concretos e implicando tambien aquellos efectos no intencionados, tal como yo 10 voy a hacer a continuacion".

Con vistas a los objetivos concretos, el balance respecto a la Gesamtschule no puede ser tajante. Prevalecen meritos junto a deficits. En la comparacion de los sistemas y en el analisis inmanente de los proyectos se hace evidente que la escala de los sistemas educativos par sf solos no aclaran de manera contundente la configuracion de los procesos fonnativos y tampoco las formas de organizaci6n educativa deseadas, tal y como se creia a finales de los afios sesenta". Hoy se hace palpable que la escuela tipo Gesamtschule integrada es un programa y una realidad can los cuales no solo se consiguen objetivos marcados, sino que tarnbien se provocan una serie de dificultades. No cabe duda que aquella leccion que dice que toda reforma trae consigo una serie de efectos indeseados es corrccta".

Los detalles, sin embargo, contienen una serie de informaciones sabre dicho proccso y sus resultados y muestran concretamente la capacidad de rendimiento de las escuelas tipo Gesamtschule. Para cada una de las dimensiones de los objetivos marcados inicialmente y respecto a la puesta en practica de los propios objetivos se constata 10 siguiente":

-Enrelacion ala distribucion de las oportunidades, la Gesamtschule no ha creado par si sola la igualdad esco1ar y par ella no ha hecho desaparecer 1a desigualdad social", pero ha tenido efectos en el quehacer diario que han demostrado -en comparacion can otras formas escolares-que a nivel pedagogico es la escuela mas justa. Las escuelas tipo Gesamtschule parecen conseguir en mayor grado una revision de la atribucion escolar, tal y como se cia en Alemania can el dictamen despues de la cuarta 0 la sexta c1ase de la escuela basica. La Gesamtschule parece descifrar estos juicios como prejuicios y abrirles a los alumnos vias escolares que, por otro lado, les estarian cerradas.

-Tambien en 10 que a la atmosfera escolar se refiere, parece que la Gesamtschule (por 10menos al principio) ha conseguido mas que otras escuelas. El grado de satisfaccion es mas alto en todas las personas relacionadas con esta escuela, el grado de compromise entre el profesorado esrelativamentemas alto tantoen1apropiaescuelacomoanivel deactividades de tipo politico y pedagogico. La Gesamtschule parece tarnbien apoyar la disminucion del sindrome del miedo, la cooperacion abierta can y entre el profesorado, padres y alumnos.

-Se trata, pues, de otra forma de aprendizaje, un nuevo estilo de la interaccion -eso se nota claramente-. Pero ~existe tarnbien una nueva forma de apoyo del aprendizaje social, incluso de formas de un comportamiento claramente social y democratico? Aqui preguntamos por dimensiones de dificil medici on y la investigacion al respecto no responde de forma 10 suficientemente terminante, sino que como mucho ofrece algunos indicios que no permiten una atribucion precisa sobre el sistema de la escue1a Gesamtschule.

- Una atribucion clara y por ello problematica resulta ser, sin embargo, la dimension de rendimiento en Ia Gesamtschule. Una igualdad del rendimiento en comparaci6n con los sistemas escolares no es realmente detectable. Mas bien pareee ser que se forma una especie de atmosfera de rendimiento especifica en que, por un lado, se promocionan los aspectos positivos de este clima escolar y de formas de comportamiento social. Por otro lado, no obstante, parece variar el rendimiento segun el modelo especffico de escuela. El sistema de cursos impartidos en la Gesamtschule no solo se convierte asi en un problema de la seleccion y valoracion del alumnado, sino que adquiere el caracter de un mecanismo que impregna los standars de rendimiento segun la escuela yque par ella es definido en la Gesamtschule a la baja en cornparacion con las escuelas tipo Gymnasium.

- ~Se consigue la unidad del alumnado y se alcanza una integracion verdadera? La poblacion escolar parece mas homogenea que en otros tipos de escuela y no precisamente a favor de los alumnos de mayor rendimiento. Por 10menos no resulta tan heterogeneo como sc podria desear. Efectos de tipo creaming, es decir, absorber la flor y nata de ciertos grupos especificos de alumnos por otros tipos de escuela es imposible de negar y se convierte as! en un deficit y una sobrecarga de la Gesamtschule. De esta forma pierde en algunas regiones su caracter integrador 0 solo puede integrar a determinados grupos de alumnos que por otro lado se encontrarian en escuelas tipo Hauptschule 0 en las escuelas de Educaci6n Especial. La Gesamtschule se convierte asi en una entidad escolar para zonas de diflcil problematica social 0 para grupos de alumnos marginados.

El resultado general es, por 10 tanto, no tan claro en relacion a las propias expectativas y compromisos, tal y como se podria esperar. Y los enemigos dela Gesamtschule toman este tipo de diagnosticos como argumento politico ypedagogico para negarle a este tipo de entidades escolares su caracter como escuela reglamentaria y para terminar incluso con la existencia de otros proyectos pilotos que se estan realizando en este campo. Por tanto, y ante el hecho de la escasa extension real que 11a adquirido la Gesamtschule en la Republica Federal, se podria decir que este experimento social 11a fracasado. La Gesamtschule no se ha convertido en ese nuevo tipo de escuela de mayor rendimiento y ala vez can una legitimacion dernocratica y pedagogica mas amplia como pretendia. Ante el antagonismo de las partes implicadas y ante la propia realidad, la Gesamtschule ha mostrado ser una variante mas entre otros tipos de escuelas, Can ventajas indiscutibles y tambien con claros inconvenientes.

Can vistasa la realidad en la Gesamtschule no sirven tampoco ya las viejas esperanzas como argumento. La creacion de escuelas integradas exige, en primer lugar, una decision respecto a las alternativas de las que se dispone como baseparaconfigurar unapoliticaeducativa. Es entonces cuando se puede optar conjuicio entre los diferentes tipos de escuela. Esto significa hoy una eleccion entre sistemas, cuyas desventajas y ventajas estan presentes, A favor de las escuelas tipo Gesamtschule sirven, hoy por hoy, argumentos que antes no estaban presentes, por ejemplo, la planificacion educativa regional. En su contra estan otros argumentos que no pudieron ser anticipados en su dia, como el de laselectividad. La opcion a favor de un determinado sistema escolar no es en la actualidad una decision facil y la tenacidad del status quo mantiene evidentemente su prapia logica.

Canlamirada puesta sobre la totalidad del sistema educativo aleman, yello supone el efecto paradojico que mencionarnos al principio, se pueden constatar, sinembargo, grandes cambios de su estructura escolar, mas alla de 10 que cualquier fijacion en el tema de la Gesamtschule pudiese sugerir. Durante el proceso deaumento de la participacion educativa iniciado a pasos gigantescos a partir de finales de los alios sesenta, forzado sin lugar a dudas tambien por el debate intensivo sobre la escuela Gesamtschule, el sistema escolar ha cambiado de formaclara en 10 que a sus indices relevantes se refiere: la Gesamtschule es hoy solo un tipo de escuela de ensefianza superior junto a otras y acoge solamente al 8% del numero total de alumnos. Sin embargo, la distribucion del alumnado de las respectivas edades segun los restantes tipos de escuelas ha cambiado considerablemente en comparacion con el patron de los alios sesenta. Laverdadera escuela retrasada es actualmente la Hauptschule, el antiguo ciclosuperior de la Volksschule (escuela popular). Mas de la mitad de los alumnos, en algunos estados federales incluso dos tercios, asisten por el contrario aescuelas de ensefianza superior. El tipo de escuela predominante entre elalumnadode10a16alios seralaescuelatipo Gymnasium, que abarca en 1a actualidad en algunas zonas de las capitales hasta casi dos tercios de estos chicos. Dentra del proceso de la expansion educativa, las expectativas de la poblacion y sus opciones han cambiado de tal forma que corresponde can Ia demanda de los partidarios de la Gesamtschule y que dice: «iManda a tu hijo durante un periodo mas largo a mejores escuelas!» Este era uno de los principales Iernas y de acuerdo con el se estan comportando los padres. Por cierto, que ello supone un proceder bastante conforme con las reglas del mercado, puesto que los padres reconocen el callejon sin salida que supone la Hauptschule, tanto a nivel escolar como profesional". Los padres yen las salidas profesionales que dependen en el sistema educativo y de trabajo en Alemania del titulo de Abitur y de una educaci6n superior y recalcan, con la opci6n par un determinada tipo de escuela, la importancia de una formaci6n institucionalizada, Aunque no se puede hablar en terrninos institucionales de un exita de la Gesamtschule, es un hecho que no se puede poner en duda, en que la universalizacion de su programa en la actitud educativa de la poblacion ha contribuido a la democratizacion de las oportunidades educativas y a una mayor participacion en las opcienes formativas. Por consiguiente, las escuelas tipo Gesamtschule y sus partidarios han triunfado, aunque hayan perdido la guerra.

i,Se puede establecer un pron6stico de cara al futuro de la Gesamtschule con estos hechos como telon de fonda? Se deberia diferenciar entre opciones politicas y pedagogicas y posteriormente someterse al riesgo de pranosticar. Porque el problema es obviamente paradojico: desde el punta de vista politico, la diferenciacion segun los viejos patrones, es decir, la distinci6n entre tipos de escuelas incomparables, pero importantes para toda una via educativa, no es legitime -par 10 menos no para el nivel de la Secundaria 1-. La organizacion adecuada para toda formacion general, basica e imprescindible para cada individuo esper ella la escuela tipo Gesamtschule (obviamente can una estructura flexible), considerandose aqui Ia integracion de las diferentes forrnas de aprendizaje irrefutables par estar bien arropadas politicamente. Su «puesta en practica», no obstante, es un problema de poder, aunque con consecuencias pedagogicas, Con vistas a una realizacion parcial, la Gesamtschule no puede hoy par hoy demostrar activamente sus posibilidades pedagogicas porque, al existir como una entidad escolar junto a otras, se Ie esta quitando relevancia politica y social.

Independienternente de la politica, la configuracion de una ensefianza integrada ydiferenciada resulta, desde el punta de vista pedagogico, una tarea dificil, quizas incluso una tarea aun no resuelta. La creacion de escuelas tipo Gesamtschule prevalece, par tanto, como prueba para la razon pedagogica y como respuesta que ha de contestar a la pregunta de si es posible encontrar formas detrabajo en las que se puedan conexionar de manera razonable igualdad ydiferencia, individualizacion y socializacion, prornocion y seleccion. Si un proyecto de esta indole tiene exito, veremos entonees si el aportar a una sociedad y a una cultura un fundamento comun, a traves de una escuela comun, supone alga mas que una ilusion pedagogica.

Sidebar

RESUMEN

La dificultad practica de conectar eficazmente los facto res dialecticos de igualdad/ diferenciacion, individualizaci6n/socializaci6n y promocion/seleccion ha sido puesta en evidencia can el fracaso que supuso la Gesamtschule como experimento en la antigua RFA durante la decada de 1970. Debate iniciado a principios de nuestro siglo,la demandadepoliticosy granpartedela sociedaddeimpIantar unaescuelaunica,can expectativas de incrementar al tiempo la igualdad de oportunidades y la calidad, es materializada por vez primera cn el Estado de Berlin occidental y seguida por los estados federales con gobiernos social-dem6cratas.

La Gesamtschule, termino empleado para designar esta nueva institucion que reline al tiernpo en su seno un caracter integrador (por su organizacion interna, curricula y clientela) y diferenciador (par los periodos de ensefianza adaptada a rendimiento e intereses diversos), no resulto ser eJ tip a de escuela que encarnara Jos ide ales de mayor rendimiento y legitimacion dernocratica y pedag6gica pretendidos. Condicionados por el titulo Abitury la educaci6n superior, eJsistema educativo y ellaboral han favorecido indirectamente el prestigio de la escuela Gymnasium en detrimento de las restantcs, La adopciori, no obstante, de un programa escolar al molde de la vigente polftica de expansion educativa y respecto a los objetivos de esta (dernocratizacion de la oportunidad de la educaci6n y mayor participaci6n en las opciones farmativas), es un triunfo que soloa la Gesamtschule corresponde saborcar.

ABSTRACT

The actual difficulty in linking in an efficient manner the dialectician elements of equality/differentiation, individuality/socialisation and promotion/selection, became evident with the failure of the Gesamtschule as an experiment of the former GFR during the 70s. The debate started at the beginning ofthe century. The demand from politicians and a large part ofthe society to implement a sole school with expectations to increase equal opportunities and quality at the same time, was met, for the first time, in the State ofWestern Berlin, and, was followed by social-democrat Governments of federal States.

The Gesamtschule, is the term used for this new institution that gathers both, an integrating character (through its internal organisation, curriculum and clientele) anda differentiating one (through the learning periods adapted to output and various other interests), did not turn out to be the type ofschool that represented the sought idealsof highest output and democratic and educational legitimating. Conditioned by the Abitur title and the higher education, the educational and labour systems have indirectly favoured the prestige ofthe Gymnasium school leaving to one side all others. Nevetheless, the introductionofascholarprogrammethatsuits thepresentpolicyofeducational expansion and its objectives (democratize the educational opportunity and the larger participation in the training options) is a victory that is owed only to the Gesamtschule.

Footnote

1 Esta afirrnacion es valida para el campo de la forrnacion general de la que trato aqui. En la forrnacion profesional coexisten atribuciones de caracter competitivo de los organos de autogobiernode la Administraci6n central y de los Lander. En la Iorrnacion universitaria existen desde 1969-70 competencias parciales del Gobierno federal en el campo de la planificacion y la financiacion.

2 Una vision general sintetizada basada en material historico se encucntra en SIENKNECHT, H. (1970): Del' Einheitsschulgedanke. Geschichttiche Entwicklung und gegenwdrtige Problcmatik (2" ed.)(Basilea, Weinheim). Para aclarar el debate politico y sus aspectos continuistas especificos es muy apropiado ellibro FRIEDEBURG, L. V. (1989): Bildungsreform ill Deutschland. Geschichte und geseltschaftlicher Widerspruch (Frankfurt). Friedeburg da escasa importancia. no obstante, a los efectos secundarios y no intencianados que luvo tal proceso (vease la recension que hice sobre estelibra impartante en Zeitschriftfiir Pd dagogik, 37 (1991), pp. 999-] 006). Mis propias ideas vienenbrevemente esbozadas en TENORTH, H. E. (1992): «Ambivalenz dcr Erneuerung. Innovation inderdeutschen Bilduugsgeschichte», en W. BOTTCHER et al. (Cornp.), lnnovationen in der Bildungsgeschichte europ discher Lander, pp. 465-479 (Frankfurt).

3 Lascontroversias a nivel politico y educativo del periodo entre 1890 y 1923 vienen muy bien resumidas ahara en ellibro BECKER, H. und KLUCHERT, G. (1993): Hi/dung del'Nation (Stuttgart).

4 Este debate se refleja a nivel socialista en las discusiones sobre la cultura obrera y su posible aburguesamiento y tambien dentro de los programas -burgueses-sobre la «emancipacion de los capacitados», por ejemplo en PETERSEN, P. (Comp.) (1916): Del' Aufstieg del' Begabten (LeipzigBerlin).

5 Sobre todo el papel desempeiiado por ei latin como lengua de los hombres de letras y como elemento de diferenciacion social tenia una gran importancia (vease NELSON, L. (1922): Vom Bildungswahn -ein Wort an die proletarische Jugend, en L. NELSON (1971), Sittlichkeite und Bildung (Hamburgo). Identico problema surge a nivel institucional a la hora de equiparar la formaci6n general con la profesional, sin que se haya encontrado hasta el presente solucion alguna; vease HARNEY, K. und ZYMEK, B. (1994): Allgemeinbildung und Berufs-bildung, Zeitschriftfiir Pddagogik, 40, pp. 405-422.

6 La interpretacion mas influyente la ofrece KUHLMANN, C. (1979): Schulreform und Gesellschaftin del' Bundesrepublik Deutschland 1946-1966 (Stuttgart); KUHLMANN, C. (1969): Versaumte Chancenin der Neuordnung des westdeutschen Schulwesens nach 1945, en H. SPECK (Comp.), Probleme del' Curriculumsforschung, pp. 43-47 (Munster); ROBINSOHN, S. B. und KUHLM;\NI\, C. (1967): Two Decades of Non-reform in West German Education, Comparative Education Review, 11, pp. 311-330.

7 Desde 1946 en la zona de ocupacion sovietica, y de forma mas acentuada despues en la RDA, domina por el contrario una puluica clara a favor de la Escuela Lnitaria.

8 Una sinopsis se encuentra en HOFNER, K. und NAUMANN, J. (1978): Konjunturen del' BiIdungspoliti in der Bun desrepublik: Deutschland. Vol. l: Del' Aufschwung (1960-1967) (Stuttgart).

9 Este Consejo fue constituido en 1965, trabajo hasta 1975y reune a diferentes instancias del mundo politico, administrativo y cientifico para el analisis, la planificacion yel debate comun, En sus «recornendaciones», entre otras en 1969sobre los proyectos de Gesamtschulev en 1974sabre la integracion LIe la formaci6n general y profesional y en los «Ditamenes e investigaciones de la Comisi6n Educativa del Consejo de Educacion Aleman» (mas de 50 tom os desde finales de los aries sesenta), vienen recogidas de forma ejernplar la praxis y el programa de la politica expansiva en materia de educacion habidas en la RFA.

10 Ludwig von Friedeburg (ver nota 2), durante esa epoca ministro de Educaci6n en Hesse, presenta para dicho perioda una descripcion correcta.

11 Losescritos programatlcos mas relevantes proceden de aquel campo donde la Socialdemocracia, la Investigacion Educativa y las Ciencias de la Educacion formaron una aliarrza. Sirva como modelo el Iibro de uno de los mas feroces cornbatientes de la Gesamrschute uue por aquel1a epoca tambien era ministro de Educaci6n en Berlin: EVERS, C. H. et al. (1971): Versaumen unsere Schulen die Zukunft? (Diisseldorf/Wien). Para mostrar las rel.aciones entre Pedagogia, PoJitica sindical e Investigacion Educativa: ROLFI', H. G. et al. (1974): Strategisches Lemen ill der Gesamtschufe (Reinbeck).

12 Uno de los adversarios mas cultos fue e] ministro de Educacion bavaro MAIER, H. (1972): Zwischenrufe zur Bildungspolitik (Osnabruck). Fue el quien vaticino en una frase muy temprana, algunos de los posteriores resultados que en principio no estuvieron prograrnados.

13 Los estados federales gobernados par los partidos conservadores del CDU/CSU (por aquel entoneesBaviera, Bade-Wi.irttemberg yRenaniaPalatinado)se pudieronimponerhastatalpunta que la Gesamtschule no fue declarada eseuela reglamentaria, sino que solo fue aeeptada como programa experimental. Es deeir, a prueba. Can ello se acentuaba otro meeanismo del Iederalismo que en la Confereneia de Ministros de Educacion de los Liinderviene fijado como normativa de procedirnicnto para el trabajo cornun: la obligacion de llegar a un aeuerdo.

14 R."SCHEJ(T, J. (1974): Gesamtschute: ein gesellsch aftlichcs Experiment (Stuttgart). Este libra expone los motives, las euestiones y los problemas relacionados con este proyeeto.

15 Una sintesis muy buena sobre la situaci6n del cxperirnento (entretanto reconocido como una opci6n mas) e informaciones sobre publicaciones referidas a este tema, 10 presenta la siguiente sinopsis reeditada (1994): Arbeitsgruppe Bildungsbericht am Max-Ptanck-lnstitutfiirBiidungsforschung: Das Bildungswesen in del'Bundesrepublii: Deutschland (Reinbeck), especialmente las pp. 517-542.

16 En estos modelos se conserva la articulaci6n tradicional por tipos de escuela, pero reunidas todas ellas en un centro escolar. Este tipo no-integrative de Gesamtschule no entrara a formar parte de esta exposici6n.

I7 Unavision sobre teorias, estrategias y efectos hasta comienzos de los afios ochenta ofrecen HAMEYER, U., FREY, K. und HAFT, F. (Cornp.) (1983): Handbuch del' Curriculumforschung (Basilea, Weinheim). Para una sinopsis actual puede encontrarse informacion adecuada en (1994): Arbeitsgruppe Bildungsbericht.

18 Libra ejemplar: SCHLOMERKEMPER, J. et al. (1987): Lemen im Team-Kleingruppen-Modell (F rankfurl).

19 Unasinopsis de facil cornprension se eneuentra en GREINrRT, W. D. (1993): Das «deutsche System» del' Berufsnusbildung (Baden-Baden). Las especificaciones en la cornparacion germanoIrancesa sonanalizadas de manera rnuy precisa en SCHRIEWER, J. (1982): Alternativen in Europa:Frankreich. Lehrlingsausbildung unter dem Anspruch von Theorie und Systernatik, en Enzvktotdidie Erziehungswissenschaft, vol. 9.1, pp. 250-285.

20 BLANKERTZ, J. (1971): Die Integration von studienbezogenen und berufsqualifizie-renden Bildungsgangen, Zeitschriftfiir Pddagogik, 17, pp. 809-821, 809.

21 E1esbozo programatico, MINISTElliO DE EDUCACION DE RENAKIA DEL NORTE-WESTFALIA (Camp.) (1976): Schulversuch Kollegschu!e NW (Colonial (Strukturfiirderung im Bildungswesen des Landes Ncrdrhein-Westfalen), nacio can la estrecha aportacion del pedagogo de Munster, Herwig Blankertz. Vease como sinopsis BL"NKERTZ. H. (1982): Die Sekundarstufe II. Perspektiven unter expansiver und restriktiver Bildungspolitik, en Enzyklopddie Erzlehungswissensrhaft, vol.9.1, pp. 321-339.

22 Una vision sabre la organizacion didactica y sabre el sistema basico de puntos (17 en su rotalidad, ordenados segun ciencias y campos de trab ajo) puede hallarse en SCHENK, B. (1982): Sehwerpunktsystem der intcgrierten Sekundarstuffe 11,en Enzyklopiidie Erziehungswissenschoft, vol. 9.1, pp. 340-360. La discusion cieruifica respecto a las areas de asignaturas obligatorias esta documentada en LENZEN, D. (Cornp.) (1975): Curriculumentwicklung fiir die Kollegschule: Der obligatorische Lernbereich (Frankfurt).

13 Este modele se puede encontrar en HENTlG, H. v. (1971): Das Bielefelder Oberstufenkolleg (Stuttgart). EI modelo implica la «integracion» de aquellas ensefianzas 0 de asignaturas que se imparten en el Gymnasium (su cicio superior) de cara a posteriores carreras universitarias y los propios estudios basicos de las carreras universitarias.

24 Par ejemplo GRUNER, G. und GEORG, W. (1976): Beispiele curricularer Instabilitat beruflicher Vollzeitschulen, en Reifepriifung, Berufliche Vollzeitschule, Berufsausbildung im offentlichen Dienst, pp.25-51 (Stuttgart) (Informes y Estudios de la Comisi6n Educativa del Consejo de Formaci6n Aleman, tomo 43).

25 Sabre la recepci6n en la Pedagogia Especial vease DEPPE-WOLFINGER, H. (Comp.) (1985): Die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehiriderten Kindem, Behindertenp/idagogik, 4,pp. 392-406,asi como (1985): Tutti iguali -tutti diversi, 0: Die gemeinsame Schule fur behinderte und nicht -behinderte Kinder in Italien, Demokratische Erziehung, 2, pp. 16-19.

26 Sehicieron famosos sobre todo los proyectos del pediatra de Munich Th. Hellbrugge que intent6 este tipo de integraci6n para las guarderias infantiles recurriendo ala Pedagogia Montessori.

27 Una sintesis sabre los diferentes proyectos de integracion se ofrece en DEPPE-WOLFINGER, H., PRENGEL, A und REISER, H. (1990): Integrative Padagogik in der Grundschu!e. Bilanz und Perspektiven der Integration behtn dener Kinder in der Buridesrcpublik Deutshland 1976-1988(Miinchen).

28 Son este tipo de atribuciones como las de fracaso, defectos en el aprendizaje 0 incapacidad para el aprendizaje, las que llevaron en 1900 a crear las escuelas de educacion especial.

29 El documento prograrnatico mas importante es EBERWEIN. H. (Cornp.) (1988): Behinderte und Nichtbehinderte lernen gemeinsam. Handbuch del' Lntegrationspadagogik. (Basilea, Weinheim).

30 Estoviene confirmado, en relacion al debate en EE.UU., entre otros par SACKS, O. (988): Die Revolutionder Gehorlosen, Freibeurer, 38, pp. 3-16. EI debate germano-occidental en sus vertientes teoricas y politicas viene muy bien documentado en LIST, U. und LIST, G. (Cornps.) (1990): Gebdrde,LautundgraphischesZcichen (Opladen). EI punto culminante de ambos analisis esquenosededuce obligadamentedelreconocimientode la heterogeneidadunasolucioninstitucional directa para los procesos de aprendizaje.

31 Eldebatesobrela coeducacionenAlemaniaylainfluenciaporladiscusionfeministainternacional viene muy bien resumido en FAl:LSTlCH-WIELAND, H. (1991): Koedukation cnuiiuschte Hoffnungen? (Darmstadt).

32 Algunas ideas sobre la situacion del debate al respecto se encuentran en TENORTH, H. E. (1994): «Alle alles Z1l lehren». Miiglichkciten un d Probleme allgemeiner Btldung (Darmstadt).

33 PRENGEL, A. (1993): Pddagogik.der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in lnterkultureller, Feministisch er und Integrativer Pddagogik (Opladen). Aqui se habla de Pedagogia de integracion como intento de integrar a los minusvalidos en el sistema escclar.

34 Los problemas vienen bien ilustrados en SCHLOMERKEMPER, J. (1989): Padagogische Integration. Uber cincn sehwierigen Leitbegriffpadagogischen Handelns, Die Deutsche Schule, 81, pp. 316-329.

35 No obstante. existe actualmente un fuerte debate en eJ que se eonexionan las experiencias realizadas en las eseuelas tipo Kolleg con aquellos eoneeptos que tratan las estrueturas de la primera forrnacion profesional. Vease para ello GRVSCHKA, A. (1994): Neue Ansdtze zum integrierten Lemen -ein vergleichen der Berichtfiir die DECD (Essen, Universitai Gesamthoehsehule).

36 Un aeceso a esta ternatica son los articulos en el nurnero 2 de Ia Zeitschriftfur Pddagogik (1991), en los que el tema fue la «intcgracion escolar», Arnplia informacion sobre un unico proyeeto la da HEYER, P., PREuss-LAUSITZ, U. und ZIELKE, G. (1990): Wohnortnahe Integration. Gemeinsame Erziehung behinderter und ui chtbehinderter Kinder in der Uckermark-Grundschu!e in Berlin (Basilea, Weinheim).

37 Publicada dentro de 1a serie de las «Rccorncndacioncs de la com ision de formaci6n del Consejo Aleman de Educacion» en Bonn (1973).

38 ElloIleva a la neeesidad de formular nuevas ideas de tipo pedagogico. Vease BLtIDICK. U., RAm, W. und SCHUCK, K. D. (1995, en prensa): Die Empehlungen der Kultusminisrerkonferenz zursonderpadagosichen Forderung in den Schulen der Bundesrepublik Deutschland, ZeitschriftjiirPiidagogik, 41, 2.

39 Parello existen ya debates sabre la cuestion metodol6gica referidos a la investigacion comparativa, tambien criticas politieas sobre cuestiones de los diferentes grupos de investigadores y controversias te6ricas y de critica ideol6giea sobre las propias controversias. Esta discusion que vamientras tanto por sus propios derroteros no podemos reflejaria aq ui,

40 En este intento prescindo de repetir de nuevo 1acritica que hace la izquierda radical ala escuela tipo Gesamtschule. S610 las exposiciones teoricas a nivel pedag6gico y politico en HEYDORN, H. G. et al. (1973): Zu einer Neufassung des Bildungsbegrtffs (Frankfurt), mercccn ser discutidas de forma sistematica, aunque desde un punto de vista critico. l.a bibliografla referida ala Gesamtschule, que toma como base la critica al capitalismo, es hoy por hoy de valor anticuario mas que otra cosa.

41 Por ella, en el debate pedagogico.Ja investigacion de la «cultura» escolar csta sustituyendo el debate sobre los problemas de los «sistemas» escolares.

42 Esto no es s610 un fen6meno aleman. Vease LESCHINSKY, A. und MAYER, K. U. (Comps.) (1990): The Comprehensive School Experiment Revisited: Evidence from Westall Europe (Frankfurt).

43 Este resumen se basa principalrnente en las investigaciones realizadas por Helmut Fend y su Grupo de Trabajo de Constancia. Vease FEND, D. (1982): Gesamtschule im Vergleich. Bilanz der Ergebnisse des Gesanuschulversuchs (Basilea, Weinheim). Como complemento referente al rendimientoy los diversos efectos institucionales es muy informativo ROEDER, P. M. und SANG, F. (1991): Uber die institutionelle Verarbeitung von Leistungsunterschiedcn, Zeitschriftfur Entwicklungspsychologie und Piidagogische Psych 0 logic, 23, pp. 159-170 (contiene mas informacion bibliografica),

44EIprocesodeexpansionparece demostrar,pare1contrario, queesmas probablequeatravesde la escuela no se puede llegar a una igualdad social. Este supuesto viene corroborado par las constataciones de BLOSSFELD, H. P. und SHAVlT, Y. (1993): Dauerhafte Ungleichheiten. Zur Veranderung des Einf1usses der sozialen Herkunftauf die Bildungschancen in dreizehn industrialisiertenLandern. Zeitschiftfiir Pddagogik, 39, pp. 25-52 (existen resultados discrepantes. aunqueno menos importantes para las expectativas de igualdad, provenientes de Holanda y Suecia, que no deberian pasar desapercibidos).

45 En las investigaciones realizadas por el Dortmunder lnstitutfurSch ulentwicklungsforschung se vienen recogiendo. de manera peri6dica, las expe ctativas y el compurtamiento educative dela publaci6n alernana de la forma que venimos manifestandolo aqui (vease el reportaje en Jahrbuch der Schulentwicklung, desde el vol. I, 1981).