LOS CAMBIOS SOCIO-EDUCATIVOS EN BULGARIA. LA ESCUELA ENTRE LA IDENTIDAD Y LA CIUDADANÍA EN EL CONTEXTO DE LA INTEGRACIÓN EUROPEA

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RESUMEN

La integración europea plantea varios desafíos ante los países en proceso de acce- so. Uno de los más grandes es la promoción de la política de identidad y la política de ciudadanía en la escuela. La tarea modesta de este estudio es presentar la expe- riencia búlgara en el contexto de la integración, que es la experiencia de una sociedad con minorías étnicas históricas significativas. Se ha puesto el acento en la situación educativa de la minoría turca y la gitana, y se han analizado las consecuencias de los pasos emprendidos para el éxito de la política de la identidad, estrechamente relacio- nada con la promoción de la diferencia y la peculiaridad y la de la ciudadanía, que otorga el estatus igual a todos en la esfera de lo público y lo político. Se ha estudiado el papel de la educación cívica y la participación en los proyectos europeos como dos instrumentos no solamente para la acomodación entre la identidad étnica y la ciuda- danía, sino para la creación de la nueva identidad y ciudadanía europea.

PALABRAS CLAVE: Integración Europea. Políticas de identidad. Políticas de ciudadanía. Minorías étnicas. Educación Cívica..

ABSTRACT

The European integration rises several challenges to the countries in pre- accession period. On of the greatest is the promotion of identity politics and politics of citizenship in the school. The modest intention of this study is to present the Bulgarian experience in the context of the integration, what is the experience of a society with significant historic ethnic minorities. The emphasis is places on the educational situation of Turkish and Roma communities in order to analyze the impact of the steps taken on the success of the identity politics, closely related with the difference and peculiarities and the politics of citizenship which gives to all persons equal status in the field of the political and the public. Special attention is given to the civic education and participation in international projects, which are seen not only as tools for the accommodation of the ethnic identity and citizenship, but also as tools for creation of the emerging European identity and citizenship.

KEY WORDS: European integration. Identity politics. Politics of citizenship. Ethnic minorities. Civic education.

INTRODUCCIÓN

En su comentario a la obra de Tay or Multiculturalismo y «La política de reco- nocimiento» Amy Gutmann reitera que es muy difícil encontrar hoy en día alguna sociedad democrática o en proceso de democratización que no genere discusión sobre la manera en que sus instituciones públicas reconozcan las identidades de las minorías culturales o en desventaja (GUTMANN, 1992: 3). Para los países de Europa del Este, la cuestión del reconocimiento de las identidades étnicas en el espacio público, no solamente las minoritarias sino también las mayoritarias, plan- tea uno de los retos mas grandes al proceso de su integración en la Unión Europea (UE). La modesta tarea de este estudio sería tratar de identificar los desafíos que enfrentamos en el campo de la educación en Bulgaria y discutir las posibles res- puestas que la sociedad búlgara, encontrándose en el camino de la integración europea, les está dando o les podría dar. Con el propósito de cumplir con esa tarea, el texto comienza con la exposición de las suposiciones teóricas, continúa con un breve diseño de los marcos y el contenido del debate académico sobre la etnicidad y la ciudadanía, sigue con la revisión de los pasos concretos tomados para llevar a cabo la política de identidad y la política de ciudadanía y termina con análisis de la situación educativa búlgara tal y como ella se ha formado a lo largo de los últi- mos 15 años de la transición democrática1.

I. LAS SUPOSICIONES TEÓRICAS

El análisis de la identidad y la ciudadanía, igual que la relación entre ellas, es una materia bastante contradictoria. Aparte de ser objeto de un debate teórico ani- mado, es también objeto de pasiones políticas tanto en los países de la UE como en los que están por integrarse en ella.

Si en la tradición del pensamiento político la ciudadanía es unánimemente reconocida como uno de los pilares principales de la democracia moderna, el rol de la identidad en el discurso y el contexto democrático es frecuentemente cues- tionado. Corrientes intelectuales de diferente índole -mencionaríamos entre ellas el liberalismo clásico con su acento en los derechos individuales y el republica- nismo con su característica atención a la laicidad- insisten en el debate sobre si el Estado, e incluso la escuela, deberían o no ser ciegos a las diferencias individua- les y a la afiliación étnica. Los recientes debates sobre los símbolos religiosos en la escuela en el Parlamento francés son una prueba persuasiva de la influencia y la fuerza de estas visiones.

Sin embargo, los acontecimientos de los últimos años, y especialmente lo sucedido después de 11 de Septiembre en los EEUU y el 11 de Marzo en España hacen pensar que las tensiones entre la identidad y la ciudadanía no están resuel- tas ni en el mundo occidental, ni mucho menos en las llamadas nuevas democra- cias. Se hace preciso un estudio concienzudo para poder definir la importancia de ambas en el mundo moderno, sus mutuas relaciones e incluso su repercusión en el mundo de la educación contemporánea.

Con el propósito de compartir la experiencia búlgara y disminuir el riesgo de malentendidos en esta cuestión, se ha considerado oportuno dedicar las líneas siguientes de este epígrafe a precisar y clarificar los contenidos y los límites de las nociones utilizadas y las presuposiciones teóricas de las que parte este estudio.

Para las necesidades de esta investigación y sobre la base del material empíri- co analizado, aquí la identidad es concebida como un resultado de procesos de identificación y categorización social, que tienen base tanto perceptual como cog- nitiva. La identidad es el fundamento en el que los individuos estructuran sus per- cepciones de sí mismos y de los otros, mediante categorías características para estos procesos. Las personas las internalizan como elementos de sus auto-concep- tos y finalmente, tras procesos sociales y cognitivos, relacionados con éstos, pro- ducen los comportamientos de grupo. Por tanto, la identidad revela, sobre todo, cuáles son nuestras percepciones de nosotros mismos y en una medida mucho más modesta, lo que sentimos de los otros (TAJFEL, 1972). Como tal, la identidad se presenta como mediadora entre el ambiente y el comportamiento social -o sea, es un mecanismo cognitivo, que hace posible el comportamiento del grupo- (TUR- NER, 1982: 21). Por eso hablando de la educación, seria erróneo reducir la identi- dad a las respuestas afectivas, menospreciándola y limitando su esfera y su influen- cia. La identidad es importante porque ella constituye los anteojos a través de los cuales todos los miembros de la comunidad escolar -y no solamente los alumnos- miran y se sitúan en el mundo (KELLEY, 1986). En este sentido es un concepto particular de primer orden, relevante para la reproducción cultural del grupo étni- co. Así, se podría considerar como el software para sobrevivir en un mundo moder- no que se encuentra en un proceso de cambio constante y acelerado. Es esto lo que tiene en consideración Charles Taylor cuando reitera la necesidad de un contexto cultural seguro para tomar decisiones correctas (TAYLOR, 1992).

Se acepta que la ciudadanía significa un tipo de relación entre el ciudadano y el Estado que a lo largo del tiempo ha obtenido diferentes contenidos. El uso del término proviene más bien de la teoría política que de la sociología de la cultura y está estrechamente relacionado con el reconocimiento de la multiculturalidad como uno de los desafíos a la concepción tradicional de la Nación-Estado.

Todo esto tiene que ver mucho con nuestro tema ya que, por un lado, Bulgaria es un Estado unitario (lo que le priva de instrumentos para acomodar las diferen- cias, como de los que disponen normalmente los estados federativos) y, por otro, muchos búlgaros mantienen una fuerte conciencia de que la nación búlgara es mas étnica que cívica.

II. LA TDENTTDAD ÉTNTCA Y LA CIUDADANÍA: LOS MARCOS PET, DEBATE ACADÉMICO

La identidad étnica es una de las identidades humanas principales. La res- puesta al porqué de su importancia es una de las cuestiones esenciales a las que debe contestar cada estudio en su campo. Los conceptos explicativos varían. Por un lado existen suposiciones antropológicas y sociológicas, según las cuales la etnicidad es importante porque contribuye a construir la vida cotidiana, ayudán- donos a encontrar nuestro sitio en el mundo social. Por otro lado se ofrecen inter- pretaciones más socio-psicológicas y adscriptivo-subjetivistas que excluyen com- pletamente la posibilidad de definir de manera objetiva los criterios de la pertenencia. Independientemente de las preferencias hacia algún ámbito explicati- vo, queda indudable y empíricamente confirmado el hecho que la identidad étnica es uno de los fenómenos más influyentes de la modernidad tanto en los países occidentales como en las nuevas democracias europeas. Ella es poderosa tanto en el nivel afectivo, donde influye de forma misteriosa y frecuentemente no cons- ciente, como en el nivel de estrategia, donde conscientemente la manipulamos (ROYCE, 1982:1). En cuanto a la identidad étnica, toca las capas mas profundas de la socialización, la experiencia, las emociones y el orgullo (ESMAN, 1994). No es simplemente una de las muchas opciones que cotidianamente hacemos, sino que es identidad de primer orden que bajo ciertas condiciones especificas es capaz de subordinar todas las demás identidades y, en gran medida, dictar el comporta- miento público y colectivo.

Descrita de esta manera, la identidad étnica es un concepto exclusivo que rei- tera nuestra naturaleza única; resalta las diferencias del grupo al que pertenece- mos, con respecto a todos los otros grupos, sin necesidad de tener algún mérito especial más que el nacimiento. Ella se presenta como un bien de relevancia espe- cial, porque, diciéndolo con las palabras de Taylor (1992), la mayoría de las per- sonas necesitan un contexto cultural seguro para poder hacer su opción vital (life choice)·, por tanto satisface una de las necesidades humanas más importantes y constituye uno de los bienes principales para las comunidades. A la descripción de la importancia de la identidad etno-cultural une su voz también Will Kymlicka (1998). Desde el punto de vista del culturalismo liberal, él identifica tres argu- mentos «en pro». Según el primero, el respeto a la identidad es importante para las personas porque satisface una profunda necesidad humana de tener la propia iden- tidad reconocida por los otros. La falta de tal, causa daño al auto-respeto del indi- viduo o del grupo. El carácter del segundo argumento es más instrumental; él pone el acento en el rol que la afiliación (membership) cultural podría jugar en la pro- moción de la libertad o autonomía individual. Desde este punto de vista, la cultu- ra de la persona determina los límites de lo imaginable. Por tanto, si las opciones posibles diminuyen, diminuirá también la autonomía personal. Por eso los dere- chos de las minorías protegen el contexto cultural de la opción (elección - choice). Por último, hay que reiterar el valor de las culturas por sí mismas, en cuanto ellas representan diferentes formas de la creatividad humana (KYMLICKA, 1998: 143).

Los comentarios sobre la etnicidad y su importancia en la política educativa no serían completos sin echar una breve ojeada al debate acerca de su naturaleza. ¿Por qué nuestra identidad étnica es tan poderosa? ¿Por qué el impulso de practi- car los propios cultos religiosos, la propia forma de vivir o hablar la lengua mater- na es tan fuerte que se sitúa en el centro de la agenda política? ¿Sería la etnicidad un fenómeno primordial que podemos observar sin explicar o se trata de manipu- laciones políticas? No es fácil tomar postura en esta discusión, por lo menos por- que los dos puntos de vista disponen de argumentos persuasivos. Sin entrar en detalles y para los propósitos del análisis presente hemos escogido aceptar un pos- tulado que en cierto grado reconcilia ambas posiciones arriba mencionadas. Ella se basa en la forma de entender el aprendizaje en la infancia promovida por Piaget y sus seguidores. Esa forma de entender el aprendizaje en la infancia supone que hay un desarrollo conjunto de las habilidades cognitivas y de la identidad en los marcos de la socialización más temprana. Sobre la base de la investigación empí- rica de niños y adolescentes se podría concluir que «las identidades, establecidas en las etapas más tempranos de la vida -la humana, la sexual y la étnica-, son primarias, y se someten a cambios mucho más difíciles que otras, establecidas mas tarde» (JENKINS, 1996: 21).

Queda claro que como fuente de la identidad étnica, la etnicidad es central para el objeto de la política, tanto si se trata del mundo de la acción o del campo de las investigaciones (KELLAS, 1995: 1). Agregaríamos, en el mismo sentido, que son centrales para la educación todas las cuestiones relacionadas con los dere- chos de las minorías y más especialmente con los derechos lingüísticos y cultura- les que mucho tienen que ver con la identidad y la ciudadanía; y ello porque en los sistemas educativos repercuten con una fuerza muy especial.

La importancia de la identidad bajo las condiciones específicas de Bulgaria viene definida por varias circunstancias. Cabe destacar entre ellas la impresio- nante variedad étnica, el carácter histórico de las minorías y el hecho de que la identidad es más bien un concepto político que cultural. Veamos como cada uno de estos factores se relaciona con el tema de la identidad y la ciudadanía en la escuela.

II.l. La variedad étnica en Bulgaria

La composición de la población (tabla 1) comprueba el carácter multicultural de la sociedad búlgara.

La minoría más numerosa, la turca, consta aproximadamente de 800.000 per- sonas, que es una décima parte de la población del país, y la comunidad gitana llega a la cifra de 370.000.

La misma variedad se observa también en el campo de la religión, (tabla 2). Como se puede ver, el porcentaje de la minoría musulmana sobrepasa 12%, y el porcentaje de todos que no pertenecen a los ortodoxos es aproximadamente 15%.

Por su parte, la situación lingüística se puede ver en los siguientes datos esta- dísticos (tabla 3):

Es evidente que de los 7.928.901 millones de habitantes del país, 1.161.482 no consideran el búlgaro su idioma natal, que es aproximadamente un 15% de la población. Por otra parte, en Bulgaria existen varios municipios con población mixta como por ejemplo en la región de Kardjali, cerca de la frontera con Turquía; en Razgrad en la parte Noreste del país; y también en las regiones de Varna, Burgas, Silistra y Haskovo. Según el censo de 2001, las personas que se autode- terminan como búlgaros son mayoría en 217 de todos los 262 municipios. Y las personas pertenecientes al Islam predominan en 43 municipios. Entre estos muni- cipios se encuentran los 7 de la región de Kardjali, 7 municipios de la región de Razgras (excepto el municipio de Razgrad), y 5 de los 10 municipios de la región de Shumen. Existen también municipios donde el porcentaje de la población musulmana es mas del 90%, por ejemplo en el municipio de Chernoochene (región de Kardjali), donde los musulmanes representan el 97% de la población, en el municipio de Venetc (región de Shumen), donde representan el 91%, en Satovcha (91,3%), Rúen (90,9%) o Kaolinovo (90%)2.

Como se podría esperar, esta variedad se reproduce en la escuela, aunque modificada en cierta medida. Como no disponemos de datos exactos del número de los niños de origen no búlgaro en los colegios, debido al hecho que tal estadís- tica no existe o no se ha publicado oficialmente, podríamos concentrarnos sobre los supuestos factores que influirían la dinámica de la multiculturalidad. A mi jui- cio son dos. El primero es la tasa de la natalidad. Entre la comunidad turca y la gitana es más alta que la entre la comunidad búlgara, lo que hace esperar que el número de los niños nacientes de origen étnico no-búlgaro sea más grande que el número de los niños de origen búlgaro. Por tanto, en los próximos años, hay que esperar un cambio en la composición de los niños en edad escolar, por lo menos en algunas regiones, en dirección del aumento de los niños de origen no-búlgaro. Todas estas circunstancias plantean con fuerza aún más grande la cuestión sobre lo que hará la escuela para contribuir a la creación de la ciudadanía preservando el desarrollo de la identidad propia; cuáles serán los modos de sensibilizar a la escue- la sobre las necesidades de los niños que se identifican con culturas diferentes a la búlgara; y, últimamente, cuál sería la contribución de la escuela a la educación de buenos ciudadanos, leales a los ideales de la democracia, la participación, y la tolerancia.

Otro hecho diferencial según la variedad étnica se refiere a la asistencia de los alumnos a la escuela. La mayoría de los que no asisten regularmente a los centros educativos o dejan de estudiar antes de terminar la secundaria, que es el nivel obli- gatorio en el país, son sobre todo de origen gitano, debido a la grave situación eco- nómica en que esta comunidad se encuentra. Como tampoco disponemos de datos oficiales de los alumnos de origen gitano que abandonan la escuela antes de ter- minar el bachillerato, ofreceríamos aquí algunos que la autora ha preparado, utili- zando y comparando diferentes fuentes. Debido a las dificultades metodológicas, estos datos deben considerarse aproximativos.

Como se puede ver, aproximadamente una décima parte del total de alumnos son gitanos (11%). Igualmente, en aproximadamente el 10% de los grupos preva- lecen alumnos gitanos. Por otra parte, es evidente que en el tercer ciclo, que en Bulgaria es el de Bachillerato, el número de los alumnos de origen gitano brusca- mente diminuye; lo mismo se observa con las clases en que la mayoría de los alumnos son de origen gitano.

Este segundo hecho, actuando en dirección contraria, lleva a la conservación relativa del estatus quo del momento. Pero al mismo tiempo plantea un desafío muy grande y es qué pasará con los niños que abandonan la escuela y «se caen» del sistema educativo formal y cuáles serán las consecuencias de este proceso. La primera consecuencia negativa sería el aumento del analfabetismo. Según las investigaciones de organizaciones no gubernamentales, en el año 2003, entre los menores de origen gitano, 18,1% son analfabetos, lo que es dos veces más que hace 10 años (CIIMTC, 2003)3. Por el momento, la política educativa búlgara no tiene respuesta adecuada a la situación. Los niños mencionados casi no vienen incluidos en cursos de formación puesto que los servicios educativos de tal tipo fuera de los colegios no están muy desarrollados, posiblemente porque hasta ahora el Estado no ha intervenido en el área y porque no existen agencias públicas capa- ces de organizarlos4. En caso de desarrollarse, queda la cuestión de como funcio- narían: ¿se convertirían en ghetos culturales para los hijos de los vulnerables, los pobres y los miembros de las comunidades minoritarias o se abrirían para dar una oportunidad más a la integración e inclusión social?

II.2. La etnicidad búlgara: una etnicidad histórica

Aquí llegamos a la segunda peculiaridad de las identidades étnicas en Bulgaria: las minorías en el país son minorías históricas, o sea, minorías que resi- den en estas tierras desde hace siglos, por lo que su situación es totalmente dife- rente que la situación de las llamadas nuevas minorías, formadas sobre la base de la inmigración reciente en los países de la UE, EE.UU., Canadá o Australia. Teniendo en cuenta que los modelos de la ciudadanía multicultural son creados sobre la base de la experiencia empírica precisamente de aquellos países, no es sorprendente que éstos no se pudieran ver como los más adecuados para explicar el multiculturalismo histórico, característico para muchas de las sociedades del Sudeste europeo. Este podría ser uno de los motivos por los cuales la opinión pública, a pesar de los pasos positivos emprendidos y las decisiones de la élite política, acepta con dificultad las prescripciones de aquellos modelos, especial- mente en el campo de la educación y la enseñanza. La multiculturalidad búlgara necesita modelos explicativos propios para ser comprendida y pronosticada. Para obtener una idea más clara sobre la dificultad de tal análisis, diríamos que según varias encuestas, en una cuarta parte de los búlgaros, perviven actitudes de intole- rancia política a las minorías. De otro lado, debido a factores culturales y coyun- turales, esas actitudes nunca se transformaron en acción abierta, por lo menos en el campo de la educación. Al mismo tiempo, la tolerancia religiosa que en Bulgaria tiene niveles significativos, y las acciones cotidianas entre representantes de dife- rentes comunidades son de carácter no violento, lo que permite la convivencia pacífica de las distintas etnicidades y explica la falta de tensiones étnicas relevan- tes entre ellas. De aquí, a mi juicio, proviene una de las tareas más importantes de la escuela búlgara que busca cómo acomodar la identidad y la ciudadanía. Guiándose de las exigencias europeas, ella tendría que conservar aquellos puentes entre las etnicidades que la cultura, a lo largo de muchos siglos, ha desarrollado y establecido. Son los puentes que han servido en los momentos más dramáticos de la historia búlgara y que seguramente nos guiarán a la integración europea, que hoy en día como sociedad aspiramos.

II.3. La etnicidad como reto político y no solo cultural

La tercera peculiaridad que ha dejado su sello sobre los cambios socio-educa- tivos en el país es el hecho que en Bulgaria, igual que en muchos de los países de minorías étnicas históricas, la etnicidad sigue siendo fuente de retos políticos y no solamente culturales. De hecho, la etnicidad, antes de ser un fenómeno cultural, es un fenómeno político. Si en muchos de los países de la UE y en las sociedades inmigrantes de los EE.UU. y Canadá la etnicidad no desafía los fundamentos del Estado, en los países de Europa del Sudeste sí lo hace. Lo dicho repercute fuerte- mente en la escuela, y en cierta medida explica por qué a pesar de las actitudes generales prevalentes de tolerancia y respeto a la diversidad, la opinión publica es tan reservada al multiculturalismo práctico en la escuela.

Si el concepto de la identidad étnica es de carácter adscriptivo, y está relacio- nado con lo particular y lo peculiar, el concepto de la ciudadanía, siempre se ha referido a la idea de la relación entre el individuo y el Estado (TONIATTI, 2001: 37). A diferencia del concepto de la identidad, la ciudadanía viene como marco inclusivo cargado de universalismo que va más allá de la particularidad y la pecu- liaridad. Sean cuales sean las diferencias entre las personas; sean cuales sean las desigualdades entre ellas, la ciudadanía otorga un status igual a todos en el campo de lo público y lo político (YOUNG, 1995: 175).

Aunque esta interpretación de la ciudadanía es la más popular hoy, es relati- vamente nueva. A lo largo de muchos años la ciudadanía se ha definido de otra manera muy distinta, en la base de la sangre y del origen y desde hace poco se ha extendido al status de ciudadano definido en las nociones de los derechos. Según Habermas, se trata de dos conceptos diferentes, provenientes respectivamente de Locke y Aristóteles. Desde el punto de vista del primer concepto, el ciudadano existe como un sujeto externo para el Estado, que contribuye a su reproducción a cambio de los bienes que recibe; desde el punto de vista del segundo, los ciuda- danos son integrados en la comunidad política como partes en la generalidad, o sea, de modo que les permite formar su identidad personal y social en el marco de las tradiciones compartidas e instituciones por ellos reconocidas. Por tanto, el pri- mer concepto ve a los ciudadanos como personas privadas, que plantean sus inte- reses políticos versus los del Estado, mientras que el segundo mira la ciudadanía como algo que puede ser realizado únicamente como práctica conjunta de la auto- determinación (HABERMAS, 1995: 262). En los tiempos más modernos, la segunda tendencia, conocida más como la ciudadanía social y relacionada estre- chamente con el nombre de T. Marshall, es, más allá de ser un concepto socioló- gico, un concepto jurídico y normativo, en cuanto que comprende derechos jurí- dicamente protegidos y beneficios de bienestar (welfare) como educación, salud, seguridad social, etc.(TONIATTI, 2001: 38).

En las últimas décadas, a las dos precedentes, se une una tercera visión de la ciudadanía -la ciudadanía cultural o multicultural-. Ella interpreta la ciudadanía no solamente como una realidad basada en los derechos formales, que poco tiene que ver con la pertenencia (MARSHALL, 1992). La ciudadanía cultural o multicultu- ral presupone la existencia de alguna instancia-mediadora -en este caso la cultu- ra5- entre el ciudadano y el Estado. El surgimiento del concepto, en el plano teó- rico, refleja los esfuerzos de incrementar la confluencia entre la cultura y la ciudadanía; un esfuerzo, que como se había dicho, es relativamente nuevo. Este ha dado origen a dos interpretaciones, una de las cuales viene influida de la sociología de la cultura (Nick Stevenson) y la otra de la teoría política (Kymlica y Norman). La primera acentúa el rol central de la cultura para el entendimiento de la ciudada- nía y la segunda trata de relacionar la ciudadanía con la diversidad (DELANTY, 2002: 61). El término se utiliza en el texto más bien en el segundo sentido.

La cuestión lógica entonces sería: ¿Coincide la cultura con la etnicidad? ¿Será suficiente el concepto de la ciudadanía cultural para describir los nuevos fenóme- nos que estamos abordando o será necesario un nuevo concepto -el de la ciuda- danía étnica-? Son cuestiones cuyas respuestas podrían ser encontradas en parte en la teoría, en parte en la práctica política y educativa.

III. LA POLÍTICA DE IDENTIDAD Y LA POLÍTICA DE CIUDADANÍA: *ENCRUCIJADA O CRIJCTFTXTÓN PARA LA ESCUELA EN BULGARIA?

La escuela en Bulgaria, desde los primeros momentos de la recuperación de la independencia6, ha buscado e inventado varias formas para acomodar las diferen- cias étnicas, religiosas, lingüísticas y culturales. Las sigue buscando e inventando incluso ahora. En el proceso de la integración europea, son dos los fundamentos en que se apoya para hacerlo: la constitución de 1991 y el Convenio marco para los derechos de las minorías.

La transición democrática, más especialmente la aproximación de la legislación nacional paulatinamente creó una base sólida para el reconocimiento del carácter multicultural de la sociedad búlgara. El primer paso en esta dirección fue la Constitución de 1991, que confirma el carácter cívico de la nación búlgara y reite- ra que la comunidad nacional está compuesta de todos los ciudadanos del Estado. Sin embargo, en ciertos segmentos de la opinión pública todavía prevalece el enten- dimiento de su carácter étnico. En cierta medida esto es resultado de la herencia totalitaria, caracterizada por un nacionalismo iliberal que «prevenía a los no nacio- nales de integrarse en el grupo nacional, aunque también les prohibía expresar su propia identidad nacional» (KYMLICKA, 1998: 145). Hasta hace poco, según Kymlicka, para ser un búlgaro verdadero, por ejemplo, uno necesitaba tener apelli- do búlgaro, provenir de búlgaros étnicos, pertenecer a la iglesia ortodoxa, hablar búlgaro sin acento, y vestirse como búlgaro. Su conclusión es que «era muy difícil para los turcos que vivían en Bulgaria ser aceptados como miembros de la nación búlgara, incluso si ellos se querían integrar» (KYMLICKA, 1998: 145). Sin embar- go, no sería correcto buscar las raíces del fenómeno solamente en la historia recien- te. El carácter de la construcción de la nación y de la nación-Estado y la fuerte pre- sión de ésta son los factores que lo explican de forma más persuasiva.

El segundo desafío que la sociedad búlgara respondió exitosamente era la rati- ficación del Convenio Marco de la protección de las minorías (CONSEJO DE EUROPA, 1995). Aunque la práctica política y las actitudes de la élite hasta el momento estaban a favor de concebir que la protección de los derechos de las minorías se podía lograr a través de las garantías de los derechos y las libertades individuales, la ratificación prácticamente se hizo con la unanimidad de todas las fuerzas políticas parlamentariamente representadas. Sin duda alguna, para una democracia nueva y más en la zona turbulenta de los Balcanes, la ratificación del convenio era un paso extremamente positivo. Únicamente para poder hacer una comparación, comentaremos en breve la situación en otros dos países de la región, uno de los cuales es miembro de la UE y la OTAN y el otro sólo de la OTAN. La constitución de Grecia no reconoce el estatus de minoría en base a criterios étni- cos y lingüísticos; el último censo que los toma en consideración fue el de 1951. Aunque Grecia firmó el Convenio Marco para la protección de las minorías sigue sin ser ratificado por el parlamento. Por otro lado, la constitución de Turquía, ela- borada en 1982 y modificada con las enmiendas de 1995, no admite el uso del tér- mino «minoría nacional»; no existe estadística oficial sobre los grupos minorita- rios en el país; el artículo 28, declara la relación inseparable entre Estado y nación, lo que abre paso a la persecución de las personalidades que proclaman la existen- cia de minorías. En base a los mencionados principios constitucionales y a la nega- ción de la existencia de minorías nacionales, Turquía rechazó firmar el Convenio Marco para la protección de las minorías.

Pero, ¿significa esto que en Bulgaria grupos de diferentes circunstancias o for- mas de vida ya pueden participar conjuntamente en las instituciones públicas sin perder sus identidades y que la asimilación cultural ya no es condición de partici- pación social en cuanto esta requiere transformación del sentido de la identidad? (YOUNG, 1995: 202). Especialmente en el campo de la educación la respuesta es más bien positiva, aunque la combinación exitosa de la política de identidad y la de ciudadanía siempre ha sido y es un esfuerzo cotidiano. Como se podría esperar, también en Bulgaria el debate más animado va en torno al uso y el estudio de la lengua materna en la escuela pública.

En el proceso de la preparación para la integración a la UE, y de la armoniza- ción de la legislación búlgara con el Acervo Comunitario7 se han creado una serie de garantías constitucionales para el uso de la lengua materna en la educación. El artículo 36 (2) garantiza que los ciudadanos para los cuales la lengua búlgara no es la materna, tendrán el derecho, conjunto con el aprendizaje obligatorio del búlgaro, de estudiar en su idioma y utilizarlo. Según la Ley de la Educación, artículo 8 (2) los alumnos para los cuales la lengua búlgara no es materna, aparte de estudiar obli- gatoriamente búlgaro, podrán estudiar en su lengua materna en los colegios muni- cipales, con la protección y el control por parte del Estado, comprendiendo la len- gua materna como la lengua en que los niños se comunican en sus familias antes de la escuela (Reglamento para la aplicación de la Ley de la educación). La misma ley garantiza el derecho de opción libre de centro educativo(articulo 9), estableciendo que cada ciudadano realice su derecho a educación eligiendo la escuela de acuerdo con sus preferencias personales y posibilidades.

Un paso adelante en la concreción de esta cuestión la encontramos en el Decreto de Ley n°183 del Consejo de los ministros del 5 de septiembre de 1994 sobre el estu- dio de la lengua materna. En él se establece los alumnos para los cuales la lengua materna no es la búlgara, pueden estudiar la propia lengua materna en los colegios municipales del 1er al 8o grado como una asignatura facultativa (artículo 5(4)); el horario sería de 4 horas semanales (párrafo 2). La financiación del estudio de la len- gua materna se garantiza por parte de los presupuestos de los ayuntamientos (artí- culo 2 (4)). Por su parte, el Decreto n°4 del Ministerio de la Educación del 2 de sep- tiembre de 1999, sobre el mínimum educativo y el currículo, indica que el horario de la lengua materna se realice en unas 72 horas anualmente en el 9o y el 10° grado y en unas 108 horas anualmente en los grados 11° y 12°.

Un cambio sustantivo en la situación causó la Ley del grado de la educación, el mínimum educativo y el currículo. Se debe al hecho de que con esta ley, el estudio de la lengua materna deja de ser libremente optativo y pasa ser obliga- toriamente optativo. De esta manera se garantiza que las clases se darán en el tiempo de estudio obligatorio y con profesores y maestros con formación nece- saria y adecuada. Al mismo tiempo, la nota de esta asignatura entra en la lista de las que forman el resultado final de los alumnos. Un problema no resuelto al momento es cómo se garantizaría el estudio de la lengua materna a los niños que no pueden formar grupo de 12 personas, que es el número mínimo para empezar el estudio.

Veamos cuál es la situación con el estudio de la lengua materna de las mino- rías más numerosas -la turca y la gitana- en la escuela pública.

El estudio del turco como lengua materna se realiza de acuerdo con programas modelos, manuales y diccionarios preparados y aceptados por el Ministerio de Educación. Desde el curso escolar 2001-2002 la lengua turca se introduce desde el 1er grado como asignatura obligatoriamente optativa. Los niños y sus padres tenían que optar por una de las tres asignaturas -inglés, turco y danzas-. Para el mismo curso escolar 34.860 alumnos en 520 colegios con 703 maestros (89% de ellos con licenciatura universitaria) estudiaban turco como lengua materna en la escuela publica8. De la misma manera, se estudia turco en los colegios privados religiosos en Shumen, Burgas y Ruse, en los colegios privados laicos «Escuela Balkanika» de la fundación de Colegios Balcánicos y en el Bachillerato privado «Druzba» (Amistad) de la Fundación democrática búlgaro-turca.

En los últimos años ha mejorado significativamente la formación de profeso- res de lengua turca. Varias universidades búlgaras ofrecen oportunidades de tal formación. Entre ellas la más antigua, la Universidad de Sofia, y también «San Clemente de Ohrida» (más especialmente el Centro de idiomas orientales), la Univeridad de Shumen «Konstantin de Preslav» y el Colegio pedagógico en Kardjali. Cursos del perfeccionamiento del idioma se organizan también en Turquía, con la ayuda y el apoyo del gobierno del país.

En las regiones con número alto de alumnos estudiando y profesores enseñan- do turco se han nombrado expertos de la lengua turca en las inspecciones regio- nales. Sirven de ejemplo Sumen, Burgas, Ruse y Kardjali. En otros lugares con grupos menos numerosos, esas funciones se cumplen por parte de los expertos de otros idiomas.

La introducción práctica de la lengua turca en las escuelas públicas no causó preocupaciones profundas entre la población búlgara, aunque tampoco provocó entusiasmo. Parece que a pesar del escepticismo y hasta el rechazo inicial, la mayoría está por convencerse de que el uso público de las lenguas de las minorí- as no amenaza la seguridad del país y su integridad territorial, ni tampoco humilla la dignidad nacional, sino que satisface las necesidades de una parte de ciudada- nos búlgaros9 que aunque no son de origen búlgaro, desde hace siglos forman parte inseparable de nuestra sociedad y cultura. Además, la palabra «patria» siem- pre suena mejor cuando la decimos en nuestro idioma natal.

¿Cuál es la situación con el estudio de la lengua materna de la segunda comu- nidad étnica por su numerosidad -la gitana-? Por el momento el Romaní no se estudia en la escuela pública como lengua materna, aunque al principio de los años 90 se intentó introducirlo como asignatura optativa en algunos colegios municipa- les. En el año de su inicio -1992- el proyecto abarcaba aproximadamente 4.000 niños de origen gitano, pero en 1999 su número diminuyó significativamente y llego a la cifra de 50010. El estudio del Romani encontró y sigue encontrando muchos problemas. El más importante era y es la falta de normas únicas gramati- cales del idioma. Por otra parte, no hay suficientes profesores preparados para ense- ñarlos en el ciclo del Bachillerato. Otra dificultad es la falta de manuales, aunque ésta poco a poco se está superando con la colaboración de las organizaciones no gubernamentales. La fundación «Iniciativa interétnica por los derechos humanos», por ejemplo, publicó 11 materiales adicionales de la historia y la cultura de los gita- nos que se incluyeron en los manuales de lengua natal, literatura, historia, música, para los alumnos de 1er all0 grado. Se publicaron también 5 instrucciones para los profesores que trabajarían con aquellos manuales. Con el apoyo del Consejo de Europa la fundación formó profesores de 35 escuelas y abrió un proyecto piloto para la aprobación de los materiales producidos en colegios con niños gitanos y búlgaros. Después de finalizar el proyecto, 25 de estos colegios lo siguen desarro- llando11. La Fundación Balcánica «Diversidad» también publica manuales de Romani en ayuda de los profesores de origen búlgaro que trabajan con niños gita- nos. También organiza anualmente talleres de etnolingüística, dirigidos al estudio de los problemas de los niños bilingües que surgen en el aprendizaje del búlgaro.

El estudio de la lengua materna abre el camino para el estudio más profundo de la cultura y la historia de la propia comunidad étnica, que es también parte de la política de identidad, llevada a cabo por la escuela búlgara. En los colegios hebreos y armenios, por ejemplo, se enseña historia y cultura de las comunidades respectivas. Uno de los problemas que surge en el campo es que estos conoci- mientos se quedan encerrados en las comunidades, sin extenderse a los niños de la mayoría búlgara, lo que no influye positivamente en una verdadera educación intercultural en la escuela. ¿Cómo encontrar solución al problema? ¿Cómo orga- nizar la educación intercultural de manera atractiva tanto para la minorías como para la mayoría? ¿De qué manera lograr sensibilizar a los padres y madres de alumnos, sobre todo de origen búlgaro, para que apoyen la introducción de la diversidad en el currículo? ¿Cómo combinar el respeto de los derechos individua- les con el de los colectivos? ¿No disminuye el estudio de la lengua materna y la cultura propia las oportunidades vitales de los representantes de los grupos mino- ritarios, segregándoles en unas reservas culturales? ¿No les separa esto de la comunidad ciudadana más amplia en vez de integrarles? Como es lógico, en un campo tan contradictorio como el arriba mencionado, las cuestiones son más que las respuestas. Otra vez más repetiríamos que la acomodación de la identidad y la diferencia no puede ser otra cosa más que un esfuerzo cotidiano de todos.

En el proceso de la integración europea, se han establecido regulaciones que garantizan no solamente el estudio de la lengua materna, la historia y la cultura de las respectivas comunidades en la escuela pública, sino también la creación de colegios privados en los cuáles se preparan sus líderes religiosos. En parte estos colegios son subvencionados por el Estado y también esto es una prueba del cre- ciente reconocimiento de la necesidad de una adecuada política de identidad. Para poner mas clara la situación, hay que subrayar que tradicionalmente la escuela búl- gara tiene carácter laico y que por el momento no existen colegios ortodoxos. Sin embargo, el artículo 30 de la Ley de la educación, reglamenta el modo en que se pueden constituir escuelas religiosas. Se dice en el mismo artículo que en tales escuelas pueden estudiar niños después de la secundaria y que la educación que reciban, se podría igualar con la educación laica en caso que estos colegios cubran los estándares educacionales nacionales. Las escuelas espirituales, como vienen nombradas por la ley, se constituyen por orden del Ministro de Educación en res- puesta a las propuestas hechas por parte de alguna institución religiosa reconoci- da en el país. Por el momento en Bulgaria existen 3 escuelas espirituales -en las ciudades de Shumen, Momchilgrad y Ruse-, que a la vez son autorizadas para expedir diplomas de Bachillerato. Aparte de estudiar las asignaturas que se estu- dian en el resto de los colegios, sus alumnos estudian también el Santo Corán, la historia del Islam, la lengua árabe, el derecho islámico, ética, etc. Una décima parte del presupuesto que el Estado otorga para el desarrollo del culto islámico va para las instituciones educativas musulmanas. También en Sofía existe un Instituto Superior Islámico, que está autorizado para formar líderes religiosos. En 1999 el Ministerio de Educación autorizó la creación de Instituto Teológico Evangelista Superior en Sofía, que ha logrado consolidar las escuelas de varias denominacio- nes protestantes.

Por supuesto, el estudio de la lengua materna y la práctica de los propios cul- tos religiosos no abarcan todo el abanico de problemas y desafíos que la identidad étnica y la ciudadanía plantean ante la escuela. Quedan muchos más: la situación económica de los colegios visitados por niños de las minoras étnicas, la preparación del profesorado para trabajar con alumnos bilingües, etc. Todavía los colegios donde los niños de origen gitano son la mayoría, están situados en los barrios más pobres y humildes. Por regla general, los padres búlgaros no están deseosos de escogerlos para sus hijos debido a la baja calidad de la educación que le atribuyen (si bien es una realidad más que un prejuicio) y a los prejuicios en contra de la minoría gitana. Las condiciones materiales en general son peores que en otros cole- gios. Según los datos de algunos estudios, en ellos hay dos veces menos laborato- rios y aulas equipadas de física, química y biología. Por ejemplo, en el 64% de los colegios a los que asisten niños búlgaros hay laboratorios de química, mientras que en los colegios «gitanos» este porcentaje es del 35% y en los «turcos» del 45%12.

Hace algunos años se intentó una práctica, bastante equivocada a mi juicio, de formar grupos separados de búlgaros y de gitanos en los colegios. El intento encontró la reacción de la comunidad gitana que se declaró en contra argumen- tando que eso significaba crear mini-ghetos para las minorías y representaba una forma de segregación oculta. El experimento estuvo motivado por el deseo de mejorar la formación lingüística de los niños bilingües, que en la mayoría de los casos conocen el búlgaro mucho menos y tienen graves dificultades para utilizar- lo. La práctica mostró que aquella no era una forma eficaz para resolver el pro- blema. En los grupos de niños gitanos el proceso de enseñanza y aprendizaje iba mucho peor que en los niños gitanos de grupos mixtos, lo que puso fin a dicha práctica. Según las observaciones de los maestros, la situación óptima se forma cuando el porcentaje de los niños de la comunidad gitana no sobrepasa 30-35% porque así se crea un clima favorable para practicar y utilizar el búlgaro. Un paso positivo era el cambio en la Ley de la educación de septiembre de 2002, según la cual desde el curso académico 2003-2004 la educación pre-escolar (un año antes de empezar la primaria estudiar) se hace obligatoria y gratuita y se realiza en gru- pos preparatorios en el colegio, sin necesidad de pagar13.

Otro problema grave con que choca la educación en Bulgaria en su intento de acomodar la identidad y la ciudadanía, es la existencia de las llamadas escuelas especiales para niños con problemas físicos y psíquicos. La práctica de separarlos de los niños sin necesidades pedagógicas especiales nació en el tiempo del régi- men comunista y lamentablemente se sigue desarrollando, aunque ya existen varios proyectos que permiten aplicar en Bulgaria las mejores prácticas europeas en el campo de la integración. Volviendo a nuestro tema diríamos que gran parte de los alumnos en las escuelas especiales son de origen gitano, por no decir la mayoría. Las causas de esta situación son más de una. En primer lugar, tiene que subrayarse que el proceso de selección rara vez toma en consideración el hecho que los niños bilingües en el caso general desconocen el búlgaro por lo que son poco sociables cuando se ponen en situación de hablarlo. Además, en muchos casos lo que ocurre es que los niños no tienen problemas psíquicos, pero tienen problemas de socialización. Los padres de la comunidad gitana buscan estos cole- gios por las ventajas y la comida gratuita que ellos ofrecen. Por otra parte, los pro- fesores, preocupados por sus puestos de trabajo, explican las ventajas, y muy rara vez las desventajas de los mismos. Es evidente que este problema no se resolverá sin una política deliberada que tome en cuenta no solamente los derechos forma- les, sino también la situación económica de los niños de esta comunidad étnica; que prevea un trabajo serio con los padres y que garantice los puestos de trabajo y la re-formación del profesorado en caso del cambio de la situación.

IV. LA IDENTIDAD Y LA CIUDADANÍA EN LA ESCUELA BÚLGARA: LAS VTSTONES PARA EL FUTURO

Teniendo en cuenta todos los factores a los que se ha hecho referencia en los epígrafes anteriores, y sobre la base de la situación educativa presente de los niños de las minorías étnicas, en el año 2002 fue elaborado el documento Orientación para la integración de los niños y los alumnos de las minorías. El documento plantea cuatro metas estratégicas:

1. Integración y conservación de la identidad etnocultural de los niños y los alumnos de las comunidades minoritarias a través de la educación y las formas extracurriculares.

2. Resolución de los problemas específicos que impiden el acceso igual a la educación de calidad.

3. Creación de premisas para una socialización más exitosa de los jóvenes de comunidades minoritarias étnicas.

4. Transformación de la diversidad cultural en fuente y factor de conoci- miento mutuo, en motor de desarrollo espiritual de los jóvenes y en origen de una atmósfera de respeto mutuo, tolerancia y entendimiento.

Con el propósito de unir las fuerzas y los recursos para lograr estas metas, se formó un Consejo Consultivo al Ministerio de Educación, como órgano perma- nente, que debería asesorar al ministro sobre las siguientes materias:

1. Creación y aplicación de una estrategia educativa nacional con respecto a los alumnos de las minorías.

2. Elaboración de medidas concretas para la integración de los niños de ori- gen gitano en el nivel local.

3. Elaboración y aplicación de una política educativa que permitiera el enri- quecimiento del currículo con conocimientos de las tradiciones de las minorías étnicas en Bulgaria.

4. Coordinación de los esfuerzos de las instituciones y las organizaciones no gubernamentales

5. Creación de un banco de información sobre iniciativas de importancia nacional de otras instituciones gubernamentales y de ONGs.

Varios instrumentos se están utilizando para llevar a la práctica las decisiones tomadas. En este artículo nos concentraremos ahora en dos de ellos: la educación cívica y la participación en programas internacionales y europeos.

La escuela búlgara tiene una experiencia práctica impresionante en el campo de la educación cívica. Basándose en ella y de acuerdo con las exigencias de la etapa presente, desde ella se hace una contribución importante a la combinación exitosa de la política de identidad y la política de ciudadanía, que la sociedad búlgara tanto aspira actualmente a implementar. La asignatura fue introducida como obligatoria ya en el currículo en el año 1894 y permaneció como tal hasta el año 1944. En el prólogo del primer manual de educación cívica, publicado en 1894, leemos que ella

«nos orienta que debemos saber y hacer, para hacernos ciudadanos buenos y úti- les. Ella nos cuenta como es constituida nuestra patria, cuales son las leyes, cuales son nuestros derechos y obligaciones, y nos da la regla, o sea, nos enseña el camino que tenemos que tomar si queremos evitar lo malo y lograr lo bueno, que la patria prome- te a todos sus ciudadanos»14.

Ya desde esa primera edición la cuestión de la ciudadanía venía relacionada con los derechos y las obligaciones del ciudadano. Siguiendo esta línea, hoy en día la educación cívica en Bulgaria se basa también en la Carta Internacional de los Derechos del Hombre; La Convención de la ONU sobre los Derechos del Niño; artículos 15, 16 y 22 de la Ley de la educación; artículos 9 y 10 de la Ley del Grado de la educación, el minimum educativo y el currículo y los estándares nacionales de la educación cívica, elaborados sobre la base de los estándares de los países de la UE. Siendo una materia de carácter interdisciplinario y transver- sal, la educación cívica en Bulgaria no existe como asignatura aparte, sino que se asume que debe ser enseñada a través de todas las asignaturas en el currículo.

Aunque el desarrollo y la protección de la identidad étnica no se plantea explícitamente como una de las tareas de la educación cívica, una ojeada sobre los núcleos del contenido revelan que implícitamente está presente. Ya en el segundo núcleo del primer ciclo educativo está la tarea de «entender que signifi- ca ser ciudadano de Bulgaria» y comprender cuáles son sus derechos, libertades y responsabilidades» y poder «definir su identidad cívica a través de ejemplos de logros nacionales y culturales».

No está muy claro por qué los estándares nacionales sitúan la tarea de conocer la propia identidad étnica, religiosa y lingüística en el segundo ciclo -en la etapa de la secundaria-. Se había dicho al inicio de estas páginas que la identidad étnica es una de las identidades primarias, o sea, se forma relativamente temprano y se somete difícilmente a cambio más tarde. A mi juicio, esto significa que la escuela debe introducir el tópico de la identidad ya en el primer ciclo para poder ejercer algu- na influencia sobre el proceso de su formación y contribuir a que el niño se oriente mejor en las categorías de diferencia que están en la base de la diversidad social.

En el tercer ciclo, el del Bachillerato, uno de los núcleos está dedicado espe- cialmente a la identidad nacional y las diferencias sociales. Algunos elementos de otros núcleos de contenido se concentran en los derechos y las responsabilidades del ciudadano, que también tienen que ver con nuestro tema. En el núcleo de la identidad se reitera que los alumnos deben poder explicar el rol del idioma, las tra- diciones y la religión en las diferencias en la sociedad; también deben poder opi- nar sobre las contradicciones entre las comunidades religiosas y étnicas; mostrar disposición de actuar en contra de la violencia; y mostrar capacidad para resolver conflictos y disputas. Igualmente, tienen que poder estudiar documentos interna- cionales sobre los derechos de los ciudadanos y las minorías, e interpretar el grado en que ellos se respetan en Bulgaria.

Aunque los estándares nacionales de la educación cívica son muy útiles en la búsqueda de la acomodación de la identidad y la ciudadanía, ellos no agotan el abanico de problemas que deben ser resueltos en este campo. Uno de ellos es la formación del profesorado y las garantías para que la educación cívica se enseñe a través de las otras asignaturas y no quedara solamente en un deseo para el futu- ro, sino que fuera un instrumento práctico para lograr un futuro de respeto de las diferencias sin arruinar el sentimiento común de la ciudadanía democrática y sin impedir la creación de una ciudadanía europea.

¿Que significa para la educación en un país como Bulgaria, que por casi 50 años estuvo aislado de Europa, contribuir a la creación de la ciudadanía europea? La cues- tión podría tener más que una respuesta tomando en cuenta que el concepto de Europa tiene varios significados. Es una noción geográfica, comunidad económica, alianza política, un constructo cultural cargado de fuertes emociones, preferencias y recuer- dos (KAPLINSKI, 1993). Su unificación tal y como se nos presenta hoy, es resulta- do de desarrollos internos e influencias externas. La aspiración de Europa a su misma europeización, siguiendo palabras de Boreman y Fowler, es «un proceso acelerado y suma de efectos, que llevan a una redefinición de las formas de identificación con el territorio y las personas» (1997:488), cuyas dimensiones siguen sin ser muy claras. Esto es así sobre todo porque Europa es muy variada. Después de la ola presente de la ampliación, que terminaría en 2007 con la integración de Bulgaria y Rumania, La Europa unida, la Europa «amplia y comprensiva» incluiría 27 países o casi todo el continente europeo con aproximadamente 500 millones de habitantes que pertenecen a 32 naciones y hablan 61 idiomas. Su población se incrementaría con una tercera parte sin tener en cuenta los 65 millones de habitantes de Turquía. Pero la Europa unida será al mismo tiempo Europa de las diferencias y los contrastes; Europa, cuyo Este es una de las zonas mas variadas en sentido étnico; Europa en que convivirán pobres y ricos; Europa, en que Bulgaria y Rumania en 2015 llegarían apenas al 15% del producto nacional bruto per capita de la Europa de los 15 del año 1997; Europa de los satisfechos y los insatisfechos de sus ingresos y estándares de vida...

¿Podría esta Europa tan variada pretender tener una identidad compartida de manera que, utilizando las palabras de E. Burg, ningún europeo se sintiera exilado en ninguna parte del continente? Sea cual sea la respuesta, la mayoría de los inves- tigadores de la integración reiteran que dos factores serían de suma importancia para el éxito del proceso: la creación de estructuras burocráticas comunes y la edu- cación. Sin entrar en detalles sobre la validez de esta propuesta, que evidentemen- te analogiza la creación de la Nación-Estado con la creación de Europa unida, dirí- amos que ahora los proyectos en el campo de la educación y la formación profesional están contribuyendo a la creación de la ciudadanía europea. Son pro- yectos en los marcos de los programas europeos Sócrates y Leonardo que desde la mitad de los noventa están abiertos para Bulgaria. Para el año 2003 aproximada- mente 630 estudiantes universitarios y más de 1000 estudiantes y especialistas par- ticiparon en actividades de movilidad15; en varios colegios se está implementando el proyecto «Europa en los colegios»; muchas organizaciones no gubernamentales trabajan conjuntamente con la escuela para mostrar que la convivencia de las etni- cidades, aparte de ser un desafío, podría ser también un privilegio.

Será en cualquier caso, una necesidad en esta Nueva Europa, más ampliada, más unida.

Footnote

1 La transición democrática en Bulgaria formalmente empezó el 10 de Noviembre, de 1989, un día después de la caída del muro de Berlín.

2 Datos del Instituto Nacional de Estadística.

3 CENTRO INTERCULTURAL PARA LA INVESTIGACIÓN DE LAS MINORÍAS Y LAS TRANSACCIONES CULTURALES -CIIMTC- (2003): Informe final del proyecto «Evaluación de las políticas educativas existentes para oportunidades iguales educativas para los niños de las minorías y para la elaboración de recomendaciones para una resolución sostenible de sus problemas educativos». El proyecto fue realizado con el apoyo del Banco mundial según el contrato P_ 24/11.04.2003 firmado por el Consejo Nacional de los Problemas Étnicos y Demográficos y por el Consejo de Ministros.

4 El mercado de los servicios educativos se ha diversificado inmensamente en los últimos 10 años. Han surgido colegios privados, academias de idiomas, centros de formación en las nuevas tec- nologías de comunicación, etc. Son servicios pagados y aunque el precio en la mayoría de ellos es bastante moderado, muy pocos de los hijos de los grupos vulnerados se lo pueden permitir. Al mismo tiempo, casi no se han desarrollado servicios dirigidos y diseñados para los niños que dejan de asis- tir a los colegios: por ejemplo, cursos de formación profesional, etc.

5 El concepto de cultura que se utiliza aquí es aquél de la Declaración de UNESCO sobre la polí- tica cultural, adoptada en la ciudad de Méjico en 1982, según la que cultura en su sentido más amplio es todo el complejo de características espirituales, materiales, intelectuales y emocionales, que carac- terizan la sociedad o el grupo social. Según esta definición, la cultura incluye no solamente las artes y las letras, sino que también los modos de vida, los derechos fundamentales del ser humano, los sis- temas de valores, tradiciones y creencias (UNESCO, 1982).

6 La independencia del estado búlgaro fue recuperada el 3 de Marzo de 1878

7 Se entiende por «Acervo Comunitario» todo el conjunto de legislación de la Unión Europea existente previamente al ingreso de un nuevo país y que el aspirante debe asumir, adaptando su pro- pia legislación en lo que fuere preciso.

8 Informe presentado por Bulgaria sobre el progreso en la integración, Marzo de 2003, p. 82

9 Citado según Paula Hussein. Diario 24 horas, 4.02.1999

10 Informe presentado por Bulgaria sobre el progreso en la integración, Marzo de 2003, p. 75.

11 Informe presentado por Bulgaria sobre el progreso en la integración, Marzo de 2003, p. 77.

12 CENTRO INTERCULTURAL PARA LA INVESTIGACIÓN DE LAS MINORÍAS Y LAS TRANSACCIONES CULTURALES -CIIMTC- (2003): Informe final del proyecto «Evaluación de las políticas educativas existentes para oportunidades iguales educativas para los niños de las minorías y para la elaboración de recomendaciones para una resolución sostenible de sus problemas educativos». El proyecto fue realizado con el apoyo del Banco mundial según el contrato Ρ 24/11.04.2003 firmado por el Consejo Nacional de los Problemas Étnicos y Demográficos y por el Consejo de Ministros.

13 Gaceta Estatal, n°90, de 24 de septiembre de 2002.

14 Ext,ybr m. qj uh£;lficrj extyfct. Ujhty lár: ffl> ujUyf II Gbdj Iqplfybt. cm.cn. Y. Qifytd> Gkjdlbdm 1894. [Manual de la educación cívica. Bachillerato. Año II, Primera edición. Bajo la redacción de N. Stanev. Plovdiv, 1894.]

15 Según los datos de la Agencia Nacional Sócrates y la Agencia Nacional Leonardo da Vinci de Bulgaria.

References

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