Competenze, assi culturali e discipline. Un'esperienza di progettazione didattica a Monteroni d'Arbia: brevi note

Abstract

The development of a literacy about Skills Approach in education involves a general re-thinking of education, in relation to epochal challenges, to a more active and participatory citizenship and to a knowledge linked to people's existential needs and professional too. This work is to assume that skill/competence as a model in education is possible, and it becomes even desirable. Skills become an instrument for the effective exercise of citizenship rights and contribute to enhance the student's ability to make informed and independent choices in many contexts. This paper has three goals: placing the meaning of skill/competence in education, favoring the interpretation of international and local law about lifelong learning, promoting an integration among skills, knowledge and school matters. A training experience aimed to Italian teachers further demonstrates how organize, promote and practice these integrations: so the school is not passive of new social inquiry but is an active lead of cultural change associated with 'skills'. [PUBLICATION ABSTRACT]

Premessa 1: perché le competenze?

Nella scuola si dovrebbe agiré con la finalità pedagógica di permettere al soggetto in formazione di conferire senso alia propria vita per mezzo dei pro- dotti culturali, che assumono valore formativo nel momento in cui forniscono aU'individuo la possibilità di impadronirsi dei significati del mondo reale con cui egli è in continua interazione (Stenhouse, 1975). La traduzione operativa di tale finalità nelle prassi progettuali e valutative dei docenti consiste nell'ac- compagnare lo studente, attraverso un progetto didattico, verso l'acquisizione di una metodología esperienziale e di una modalità di esplorazione délia re- altà orientata, quindi, a formare dei concetti utili a leggere la realtà stessa, a ordinaria e classificarla (Castoldi, 2009).

Per tali motivazioni è quantomeno plausibile, se non necessario, accogliere in maniera critica ma pertinente il costrutto délia competenza nella formazio- ne scolastica. Delineare il significato délia competenza in senso pedagogico significa prima di tutto differenziarlo dall'accezione che assume nel senso co- mune, cioè l'insieme delle prestazioni efficaci che si manifestano in una deter- minata attività e che derivano da prolungate pratiche da parte di persone che "sanno fare". Le competenze in chiave pedagógica e formativa sono strumenti cognitivi per lo sviluppo di azioni consapevoli ed efficaci in situazioni che ri- chiedono il problem solving, ripensati in riferimento alla peculiarità dei luoghi di istruzione formale, coniugabili al modello di autonomía scolastica in cui si progetta il curricolo (la predisposizione dell 'iter formativo degli alunni che nasce dalla rilevazione di bisogni formativi specifici di un gruppo in un pre- ciso contesto storico-sociale) (Baldacci, 2010). Dal punto di vista formativo, perianto, la competenza di un soggetto non riguarda il solo possesso di abili- tà, ma prevede un'astrazione più ampia che implica conoscenze, Strategie co- gnitive, capacita riflessive, visione di insieme e autonomía di giudizio1. Si pun dire che il soggetto agisca in modo competente quando il suo atteggiamento è funzionale alio sviluppo di cambiamenti di prospettive, rappresentazioni mentali, schemi, e genera ulteriore apprendimento.

La centralita délia competenza si ripercuote in modo inevitabile non solo sulla teoría ma anche sui significati e sulle modalità di progettazione e di azio- ne didattiche, nonché sul ripensamento in toto delle dinamiche del processo di insegnamento/apprendimento. In un approccio didattico basato sulle com- petenze, infatti, i saperi dovrebbero essere considerati come risorse da mobili- tare, e non nozioni ripartibili secondo rigide divisioni disciplinan e ripetibili in forma sempre omologa. L'insegnante dovrebbe favorire l'interconnessione tra la realtà e la scuola, favorendo attività che siano in grado di integrare i diversi saperi e di renderli significativi e rendere innovativi i processi di cono- scenza. Egli permetterebbe, cosi, di accrescere la consapevolezza dei proces- si attraverso cui si costruisce la conoscenza, accompagnando l'alunno verso uno stato di meta-riflessività non solo sui propri processi di apprendimento sviluppati ma anche sul proprio modus cogitandi (Perrenoud, 2003). Da questa nuova visione dell'insegnamento deriva, e si configura come complementare, un nuovo concetto di apprendimento, per il quale si viene ad operare una ri- lettura in chiave attiva, denotando il ruolo consapevole di colui che apprende e la rilevanza della funzione strutturante dei linguaggi che divengono il perno della negoziazione dei significati, per mezzo di una circolarità tra conoscenza, esperienza e rifiessione che riveste lapprendimento di un profondo habitus rifiessivo (Baldacci, 2010).

II concetto di competenza è, quindi, legato alia capacita di usare in ma- niera consapevole ed efficace le conoscenze in relazione a contesti significa- tivi e implica il passaggio da un apprendimento riproduttivo ad uno attivo, intelligente, trasferibile, che si disponga come capacita di usare le conoscenze in modo consapevole, sia in campi noti sia in rapporto a compiti inediti e problematici. Oggi più mai, infatti, ci si riferisce alle competenze' in ámbito scolastico anche con una precisa critica alie modalità di apprendimento che tendono al verbalismo, all' erudizione, alia sola ostensione di un patrimonio nozionisticoposseduto dallallievo.

La competenza si caratterizza, perianto, da un'integrazione degli schemi operativi, i quali poggiano su una rifiessione critica tanto più efficace quan- to più sostenuta da catégorie e quadri concettuali adeguati. E in questa pro- gressiva organizzazione risulta rilevante l'incidenza anche della componente affettivo-emotiva e della percezione del significato e dell'attribuzione di valore alle esperienze. Cosi l'integrazione tra saperi e esperienze diviene, appunto, habitus, cioè un «piccolo insieme di schemi che permettono di generare un'in- finità di pratiche adattate a situazioni sempre rinnovate, senza mai costruirsi in principi espliciti»2. In questa visione ogni schema è una totalità costituita, che sottende un'azione relativa a un campo operativo particolare, e puô di- venire sempre più complesso e, al contempo, sempre più interiorizzato, tanto da risultare come una componente stabile di una capacita spontaneamente spendibile in una varietà di situazioni. Lo schema trae origine da una forma di autoregolazione dell'individuo che si articola in tre fasi: nella prima si giunge all'elaborazione di un progetto d azione e implica la capacita di integrare, sul piano decisionale, le varie dimensioni del sé e la percezione della situazione da affrontare; nella seconda si realizza l'azione; nella terza si volge un'autova- lutazione del proprio operato in relazione ai fini e ai mezzi (Pellerey, 2004).

II significato della competenza in rapporto alla formazione, comunque, non invalida l'opportunità del soggetto di inserirsi all'interno di un contesto lavorativo o di qualifica e sviluppo professionale, ma parte dal presupposto che queste applicazioni si costruiscano attraverso un apprendimento vissuto come effettivo percorso conoscitivo, come un'avventura intellettuale (Lichtner, 1999). La competenza in ámbito scolastico va riletta, allora, come istanza co- costruttrice di abiti mentali e non come pratica immediatamente spendibile, se- condo l'angolatura della formazione e dell'aggiornamento di tipo professionale. Nell'ottica della formazione personale le conoscenze e le competenze acquisite dai soggetti non contano per la loro spendibilità in un contesto lavorativo o sociale ma assumono valore e significato per il soggetto. Evidente si presenta, qui, il richiamo alla concezione deweyana del processo educativo, che consiste in una continua riorganizzazione dell'esperienza e che non ha altro scopo che se stesso, rendendosi una premessa (da cui prende le mosse anche la prestazione lavorativa, concepita peró come un ulteriore strumento per sviluppare nuovo apprendimento non il fine ultimo del processo formativo) (Dewey, 1970). Cosi altrettanto evidente è il richiamo e la sintonía con la concezione deweyana di democrazia e di cittadinanza. Infatti solo laddove c'è capacità di reciprocità nei rapporti sociali puô avvenire che si riconosca la formazione nella sua efficien- za sociale'. E non come capacità produttiva e ri-produttiva. Bensi come possi- bilità di prendere parte alla comunicazione sociale partecipando alio scambio di quelle esperienze dense di significato perché fanno sorgere nuovi problemi, permettono di formulare ipotesi, sollecitano alla rifiessione, aprono prospettive di ulteriore partecipazione, impegno e ricerca (Dewey, 1949).

Premessa 2: competenze e cittadinanza

La letteratura in materia di educazione e formazione che ha avuto come perno la ricerca di una definizione delle competenze, dell'essere competent!, e dell'agire competente ha conosciuto una complessa e significativa diffusione, tra la fine del Ventesimo e l'inizio del Ventunesimo secolo, proprio per il nesso che si pone tra la maturazione di competenze (nel senso già detto di svilup- po di capacità cognitivo-relazionali trasferibili e innovative) e la possibilità di esercitare una vera cittadinanza attiva.

La scuola è, oggi, profondamente coinvolta nel processo di democra- tizzazione culturale, in quanto è chiamata a rispondere a nuove istanze socio-economico-culturali dettate dall'avvento di una società complessa, contrassegnata dal superamento di localismi e di compattezza del siste- ma', come pure dagli assetti legati alla globalizzazione, alla fiessibilità, al postmoderno. E tutti questi fattori infiuiscono sulla struttura sociale, sulla cultura, sulla política, sull'economia. Già a partiré dagli anni Sessanta e Settanta del Novecento si iniziô a considerare l'istituzione scolastica come un fondamentale canale di socializzazione, attraverso cui è possibile matu- rare elementi di un ethos democrático che va dalla partecipazione alla col- laborazione, dall'interazione all'integrazione, dal più semplice pluralismo al multiculturalismo (Cambi, 2004).

La scuola ricopre, dunque, un ruolo determinante nella «società della cono- scenza» in quanto sapere e conoscenza sono condizioni sine qua non per esse- re individui-persone-cittadini in grado di scegliere il modo in cui intendono partecipare alla costruzione della collettività nazionale e globale secondo una prospettiva di cittadinanza europea e poi planetaria (Bocchi & Ceruti 2004). In particolare, anche in Italia, negli ultimi dieci anni, il confronto con entità so- vranazionali che hanno tenuto il timone del rimodellamento delle architetture socio-politico-economiche generali, ha condotto al rinnovamento del sistema di istruzione nazionale, sia nell'assetto generale sia negli aspetti organizzativi. Alcuni provvedimenti europei, successivamente ratificati in ogni Paese - an- che nel nostro - assumono un particolare rilievo in questa ristrutturazione. La Strategia di Lisbona e il Memorandum sull'istruzione e la formazione per- manente (1999-2000), pur contenendo documenti che riguardano l'ambito delle politiche economiche, individuano il tema della conoscenza come asse portante della profonda necessità di rigenerazione del tessuto socio-economi- co.3 In particolare si richiede un generale aumento della qualità dei sistemi di istruzione e formazione e un'agevolazione al loro accesso attraverso adegua- te politiche sociali ed interventi mirati alleliminazione di eventuali barriere socio-economiche. Tali finalità, apprezzabili dal punto di vista della crescita e dello sviluppo economico, devono comunque essere ricondotte ai postulati della cittadinanza attiva e della maturazione di competenze intese come capa- cità di fornire criteri di giudizio per scoprire quali informazioni, conoscenze o esperienze siano maggiormente pertinenti in una situazione specifica. Alia scuola è assegnato il compito di accompagnare gli individui nella realizzazione di uno spirito di laboriosità, che non sia inteso nel senso produttivo del termi- ne, ma che si manifesti mediante la gestione intellettuale del proprio bagaglio culturale e sociale, nel presente e per il futuro (Bocchi e Ceruti, 2010).

La Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio relativa alie competenze chiaveper l'apprendimentopermanente (2006) e Γ European Qua- lification Framework-EQÎ (2008) rappresentano invece una sollecitazione di- retta alle politiche scolastiche affinché contribuiscano alio sviluppo di un'i- struzione di qualità, orientando l'azione didattica al raggiungimento, ancora una volta, di competenze adeguate a preparare i giovani alla vita adulta e a creare i presupposti per ulteriori occasioni di apprendimento; al contempo prevedono un sostegno particolare per coloro che si trovino in situazioni di svantaggio educativo dovuto a circostanze personali, sociali, culturali o eco- nomiche, affinché anch essi realizzino le loro potenzialità educative. Cosi rac- comandano la realizzazione di un offerta formativa in grado di metiere anche gli adulti in condizione di affinare ed aggiornare le proprie competenze lungo tutto l'arco della vita, e la contemporánea realizzazione di un'infrastruttura adeguata per l'istruzione e la formazione affinché la coerenza dell'offerta sia raggiunta mediante profonde connessioni con le politiche culturali, sociali, dell'innovazione e, infine, dell'occupazione.

Il dispositivo che veicola queste interconnessioni viene fissato nelle com- petenze chiave in quanto espressioni di una forma dinamica e soggettiva delle potenzialità di ciascuno. Esse, elencate come 'competenze per l'ap- prendimento permanente', nella loro ratifica e trasposizione italiana (Cfr Regolamento 'Il nuovo obbligo di istruzione. Cosa cambia nella scuola? La normativa italiana dal 2007', Allegata 2) vengono denominate con la spe- cificazione competenze-di-cittadinanza'4, proprio al fine di sottolineare il rapporto di causalità tra la loro maturazione in un soggetto e la maggiore probabilità che egli possa interagire nel contesto socio-culturale di riferi- mento con autonomía e responsabilità.

Se si assume la competenza come la chiave fondamentale di rinnovamento délia scuola, e soprattutto della scuola dell'obbligo alia quale possono essere attribuite forti responsabilità nella determinazione dei risultati formativi, è fondamentale individuare le coordinate concettuali ed operative necessarie per attuare un valido processo di insegnamento/apprendimento per compe- tenze. Nonostante l'approccio comporti il rischio di essere visto e vissuto con diffidenza da larga parte del mondo scolastico, che lo qualifica come conse- guenza di un orientamento economicista, eccessivamente pragmático e sna- turante il valore della cultura offerta dalla scuola, offre tuttavia degli indirizzi estremamente rilevanti per la formazione di abiti mentali intelligenti, dinami- ci ed aperti, condizione essenziale per predisporre una convivenza autentica- mente democrática (Castoldi, 2011).

Vi sono ulterior i rilevanti motivi per accettare la sfida sia sul piano della ricerca sia sul piano della prassi didattica. In primo luogo la competenza fornisce alia scuola l'occasione misurarsi con le profonde trasformazioni dell'epistemologia contemporánea, senza perdere il patrimonio culturale e professionale sino a quel momento costruito; in secondo luogo sollecita gli insegnanti a individuare negli statuti, nei linguaggi e negli oggetti epistemi- ci delle discipline quei "nuclei fondanti" e quei momenti più incisivamente formativi in grado di favorire la costruzione di quel sapere critico e di quella intelligenza duttile che trovano nella trasversalità il loro valore; in terzo luogo la competenza si dispone come uno strumento valido in ogni seg- mento del percorso e in ogni area disciplinare per raggiungere il successo formativo (Bertonelli, 2000).

L'approccio per competenze puó, inoltre, configurarsi come una risorsa importante per far fronte a problemi di apprendimento che sono imputabili alla difficoltà degli allievi a impadronirsi di un sapere disciplinare proposto dalla scuola spesso in forma decontestualizzata ed estremamente formaliz- zata (Maccario, 2006). In primo luogo perché l'alunno prima di poter pa- droneggiare una problemática, impara a esaminare, costruire e decostruire proposizioni e significati. Inoltre mobilita le proprie risorse esperienziali, per- mettendo al sapere scolastico di configurarsi come un sapere dinámico e non stabilizzato, aperto e pronto all'integrazione rispetto ad altri saperi, scolastici ed extrascolastici (Fiorin, 2008). Tale approccio potrebbe costituire, dunque, una possibile risposta al problema dell'insuccesso scolastico, legando l'ap- prendimento anche a contesti di esperienza e a pratiche sociali.

Un inquadramento critico in mérito alle caratteristiche della didattica per competenze, quindi, oltre ad offrire significativi spunti per gli orientamen- ti metodologici della prassi scolastica - attraverso la costruzione di progetti didattici o unità di apprendimento in cui siano indicati i criteri dellazione didattica e i percorsi di tipo attivo che producono apprendimento - puó co- stituire un elemento di discussione e ricerca assai utile per gli insegnanti: anzi, oggi, necessaria.

Un progetto di formazione sulle competenze

E ora passiamo dalla teoría alla pratica. Si riporta in questa sede un'espe- rienza di formazione intrapreso dagli insegnanti dell'Istituto Comprensivo "Renato Fucini" di Monteroni d'Arbia (SI), intrapresa per favorire l'integra- zione tra gli strumenti normativi che la scuola ha a disposizione, per praticar- ne una lettura trasversale e per utilizzarli nella progettazione didattica e nella valutazione formativa.5 Il percorso di formazione dei docenti testimonia come sia possibile ipotizzare, promuovere e praticare tale integrazione attraverso l'intreccio dei contenuti dei documenti, cioè proprio le competenze, gli assi culturali e le discipline alio scopo di affrancare la scuola dal bollo di recettore passivo delle nuove istanze formative che riveste di nuovo lessico vecchie me- todologie d'insegnamento, lasciandone immutati sia le dinamiche sia i con- tenuti. Il quadro normativo italiano sulla scuola attualmente costituito dalla legge 53/2003 e dalle Indicazioni per il Curricolo per la scuola d'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione del Ministro Giuseppe Fioroni, è accompagnato da un Regolamento dal titolo II nuovo obbligo di istruzione. Cosa cambia nella scuola? La normativa italiana dal 2007, attraverso cui si intende far fronte alle richieste europee di adeguamento del sistema scolastico su una frontiera sovranazionale mediante un cambiamento significativo dell'idea di insegna- mento, di apprendimento, di scuola nel suo complesso, riferendosi in par tico- lare alla scuola dell'obbligo6.

I Fase. Scomposizione di una competenza

Il concetto di competenza ingloba una natura di potenzialità individúale, che la rende non solo una meta formativa ma soprattutto una risorsa per il soggetto, affinché egli la interiorizzi come patrimonio personale. Un patri- monio che mobilita le risorse in possesso, ha un carattere finalizzato, si lega a famiglie di situazioni ed è suscettibile di valutazione o, meglio, di rilevabilità (Ajello & Meghnagi· 1998). Dal punto di vista pratico è necessario definire dei criteri in grado di verificare la progressione della maturazione di una com- petenza (il numero di operazioni da effettuare, l'ampiezza della situazione in esame, il grado di autonomía, il livello di precisione, etc.) rispetto anche alie atiese finali, conferendo peró, alio stesso tempo, carattere di globalità al com- pito formativo che si assegna, in modo che l'alunno lavori sistemáticamente e secondo un orientamento progressivo (Maccario 2006).

In questa contingenza formativa specifica, il criterio che ha guidato la co- struzione di ciascuna griglia di competenze è di tipo semántico, riguarda cioè la relazione tra i significad di più abilità e tra questi e il compito unitario, che è la competenza stessa. Si noti, ad esempio, (Figura 2) che il livello elementare della competenza "Imparare a imparare" prevede una serie di abilità del tipo "Individuare", legato ad oggetti ed esperienze diverse, ed un ultimo "organiz- zare" come voce che ricapitola le abilità precedenti e getta un ponte al livello successivo (la prima abilità del Livello Maturo è, infatti, "Individuare varie fonti infunzione delle proprie Strategie", che presuppone una capacità di orga- nizzazione del proprio apprendimento, pur ancora embrionale). ? ancora, il livello Esperto presuppone quattro diverse abilità, luna propedéutica allaltra e con oggetti che si vanno via via sofisticando. Si passa da "Individuare le mo- dalità di fonti informali" a "Scegliere", che presuppone una maggiore capa- cità discriminatoria ed una migliore padronanza degli artefatti culturali, da "Utilizzare modalità..." come abilità maggiormente legata alla strumentalità a "Organizzare il proprio apprendimento in funzione delle proprie Strategie", abilità che richiede una capacità metariflessiva di una qualità considerevol- mente elevata. Il procedimento di smontaggio delle competenze e delle abilità è pressoché uguale per tutti i livelli di tutte le competenze (Figura 1).

II Fase. Competenze di cittadinanza e assi culturali

Le competenze di cittadinanza per trovare la loro legittimazione pedagó- gica e formativa sono state ricondotte, in prima istanza, agli assi culturali in- dicati nell'Allegato 1 del Regolamento, cioè le cornici culturali entro le quali avviene la formazione del soggetto oggi. Gli assi culturali (asse dei linguaggi, asse matemático, asse scientifico-tecnologico, asse storico-sociale) compren- dono gli alfabeti disciplinan che accompagnano le tematiche specifiche, cioè i nuclei fondanti gli ambiti stessi della conoscenza.

Ii criterio utilizzato per tessere queste "trame" è, ancora, di natura semán- tica, legato all'individuazione dei domini comuni alie competenze chiave di cittadinanza e alie abilità (cioè le capacità cognitivo-pratiche di applicare co- noscenze) riportate in ciascun asse (Figura 2).

III Fase. Competenze, assi culturali e discipline

La ricerca delle articolazioni tra competenze e assi culturali prospetta ampie possibilità di estrapolazione di quegli snodi che risultano più adatti ad una spe- cifica situazione del gruppo-classe. I docenti, pariendo dallanalisi dei bisogni formativi rilevati attraverso colloqui informali, questionari, fino ai test di abilità trasversali7, decidono, sulla base di quelli enucleati, quale segmento di abilità e conoscenze far percorrere ai propri allievi durante le attività didattiche.

Attraverso tale esperienza le Indicazioni sono state interpretate come strumento per orientare la didattica alio sviluppo e all'affinamento delle competenze, attraverso la valorizzazione dell'esperienza dell'alunno, al so- stegno di un apprendimento di tipo operativo (esplorativo, di laboratorio, che si misuri con situazioni-problema), allattenzione alle diversità, alio svi- luppo di un apprendimento collaborativo che riconosca l'importanza dél- ia discussione e del confronto, puntando a favorire la consapevolezza delle proprie modalità di apprendere. La progettazione didattica che si delinea promuove sia un organizzazione degli apprendimenti orientata progressiva- mente ai saperi disciplinari sia la ricerca delle connessioni fra i saperi disci- plinan stessi, come previsto dalle Indicazioni per il curricolo.

Le discipline costituiscono da sempre uno dei nuclei essenziali del pro- cesso di insegnamento-apprendimento, ma ció che è rilevante ai fini della didattica per competenze è che la loro possibilité di utilizzo aH'interno di questo processo non sia più un fine ma un mezzo, non solo strumentale ed applicativo, ma soprattutto di raccordo e di rifiessione, attraverso cui re- alizzare lapprendimento. Ciascuna disciplina diviene un organizzatore concettuale delle esperienze e viene presentata con il proprio assetto episte- mológico, ossia con gli oggetti epistemici che costituiscono i nuclei tematici fondanti la disciplina stessa, mantenendo omogenea la sua morfología in- terna; la consistenza dei sistemi simbolico-culturali resta, dunque, una co- ordinata fissa, mentre l'aspetto dinámico della disciplina è costituito dalla progressione verso saperi sempre più organizzati e complessi attraverso il mutamento della natura della mediazione didattica, che si evolve a partiré dalle prime forma di rappresentazione dellesperienza fino a differenziare i codici e le differenti forme di rappresentazione formale.

Le discipline sono messe in luce come elemento essenziale per l'acquisi- zione del pensiero concettuale e per la gradúale differenziazione del sapere, e si configurano come "sguardi diversi su un medesimo oggetto" (Baldacci, 2010) ancor più perché le Indicazioni ne permettono un raggruppamento per Aree disciplinari, intense come momenti di aggregazione di saperi e lin- guaggi affini, indipendentemente dalla loro matrice epistemológica. Le aree riportate nelle Indicazioni sono delle ipotesi di raggruppamento e rappre- sentano alcuni dei modelli praticabili di curricolo integrato, composto cioè dagli apporti dei differenti temi, oggetti di indagine, problemi e metodi di cui ogni disciplina è generatrice (Figura 3).

La centralità dell'Unità di Apprendimento.

Due parole ancora sull'esperienza sopra descritta nel suo iter (e modello) di massima. Sulla base delle intersezioni individuate tra competenze, assi culturali e discipline, il progetto di formazione è proseguito con l'elabora- zione e la realizzazione di diverse Unità di Apprendimento (UA). L'UA è un modulo di lavoro pensato dal punto di vista dei processi che accompagnano l'alunno verso un apprendimento significativo ed in funzione del raggiun- gimento di una o più competenze. L'UA è l'elemento chiave della progetta- zione e dell'azione didattica centrate sulle competenze, sia quelle di cittadi- nanza sia quelle di area e disciplinari. Puô essere considerata una proposta che ha un senso unitario su due fronti poiché da un lato è una tappa di un lungo percorso, dall'altro è essa stessa un itinerario compiuto. Trae origine dai momenti di progettazione collégiale, fissa competenze, abilità e saperi come mete, prevede un percorso (la mediazione tra insegnamento e appren- dimento) e una conclusione (valutazione del rapporto processi/mezzi/risul- tati). La sua ideazione e la sua realizzazione non puô essere standardizzata; la durata e l'efficacia dipendono, infatti, da molti fattori, il primo dei quali è l'insieme delle caratteristiche del gruppo-classe nel quale si intende agiré, dal punto di partenza e dal successivo sviluppo della capacità di dominare in maniera riflessiva il percorso compiuto. Senza dubbio incidono in ma- niera decisiva la qualità dei contenuti affrontati, i metodi scelti, il grado di complessità del compito di apprendimento (Fiorin, 2008).

La realizzazione di un'unità di apprendimento prevede, dunque, diverse fasi, ognuna con funzione e scopi diverse. Nella fase ideativa si individuano i destina- tari e i loro bisogni formativi. Attraverso prove semi-strutturate e test oggettivi si possono rilevare gli aspetti cognitivi del bisogno formativo, per precisare gli apprendimenti che saranno oggetto della progettazione della didattica; attraver- so giochi in gruppo e attività laboratoriali si possono cogliere gli aspetti emotivi e relazionali, utili alla scelta delle modalità di comunicazione. Successivamente si delineano gli obiettivi formativi, i contenuti, le esperienze didattiche, i metodi e le soluzioni organizzative, le modalità per la verifica e la valutazione.

La fase applicativa consiste nel mettere in pratica aH'interno del contesto classe specifico ció che si è progettato, utilizzando, pur in maniera flessibile, gli strumenti e le modalità previste.

La fase finale dell'UA riguarda la valutazione dei risultati (monitoraggio intermedio e finale) e la conseguente progettazione di altre UA, oppure il ri- torno sulla precedente se non tutti gli obiettivi sono stati raggiunti, orientan- dosi verso approcci diversificati che meglio si confanno alla molteplicità di realtà cognitive ed emotive che si hanno di fronte.

L' iter che ha portato alla costruzione delle Unità di Apprendimento centra- te sulle competenze, in questo percorso specifico, ha dato luogo ad alcune ri- flessioni sul ruolo della scuola e dei docenti che vi operano. Consapevolezza e riflessività nella professione docente sono gli elementi in grado di valorizzare la professionalità e renderla idónea ai processi di insegnamento/apprendimen- to che sollecitino il soggetto che apprende ad acquisire una sempre maggiore capacità critica, al fine di mettere in atto una continua e positiva costruzione di sé e una relativa edificazione e interpretazione dei contesti intorno a sé.

Portare a termine un percorso di formazione significa anche guardare al mondo come una risorsa, non solo ampliando il bagaglio di nozioni e cono- scenze degli allievi, ma dando spazio alla loro crescita autonoma. Gli alunni dovrebbero possedere chiavi di lettura della realtà ben più ampie di una no- zione, e la scuola dovrebbe agevolare il lavoro di scoperta di sé e del mon- do che sta intorno. I progetti che dovrebbero essere attuati costituiscono dei mezzi alio scopo di formare il cittadino di domani, offrendogli strumentalità cognitive e operative adatte e consone alla sua persona, nella consapevolezza che la scuola abbia forti responsabilità nel delineare le personalità dei cittadini del domani, un domani sempre più complesso e globale. Nella scuola perô si incontrano non poche contraddizioni e soprattutto sembrano esistere ostacoli apparentemente insormontabili che impediscono ai docenti di adempiere cor- rettamente al proprio compito. Spesso infatti si fa ancora riferimento ad una inesistente tassatività del programma, pur abolito da tempo, per cui si predili- gono lezioni frontali apparentemente più dirette ed efficaci. Nellambito della progettazione spesso si fa fatica a definire le linee generali di un progetto, preferendo semplicemente annoverarlo nel POF.

Durante la realizzazione delle UA, inoltre, si dovrebbero saper gestire fasi di monitoraggio e valutazione/autovalutazione. L'estrema fatica di compiere questi passaggi spesso conduce gli educatori alloblio della questione valutati- va, per il quale si ritiene erróneamente più efficace il rendimento degli allievi relativa ad un micro-compito specifico hic et nunc e non l'incisività di tali apprendimenti su apprendimenti futuri e sulla propria modalità di appren- dere globale. Ogni area, ogni disciplina, ogni apprendimento se pensato nella visione sistemica e funzionale di creare cittadinanza della cittadinanza, per- mette di maturare una forma mentis critica e autentica.

? a tal proposito si ricordi ancora la lectio di Dewey: la scuola nuova fa cittadini democratici per via cognitiva e per via comunicativa. È l'agire democrático in classe che fa da supporto alio sviluppo cognitivo critico e competente. Per noi oggi significa comprendere come l'educare alle e per le competenze deve collocarsi sulla comunità-classe (e scuola) per determinare quello spunto di cittadinanza attiva e critica e progettuale. Su questo fronte si potrebbe attivare una sperimentazione parallela e più ampia rispetto a quella cognitiva. Ma che, di fatto, verrebbe appunto a svilupparla, facendola divenire habitus condiviso, intelligente, dinámico ed aperto, condizione in- dispensabile per predisporre, appunto, una convivenza auténticamente de- mocrática. Alla luce di questo spunto la riflessione deweyana costituisce un sempre valido supporto concettuale all'approccio didattico per competenze, proprio perché esso è teso a garantiré il pieno sviluppo della persona nella maturazione di uniforma mentís critica e collaborativa insieme.

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Emanuela Caione, Skills, Cultural Areas and Matters. Some notes about the planning of didactics in Monteront d'Arbia

The development of a literacy about Skills Approach in education involves a general re-thinking of education, in relation to epochal challenges, to a more active and participatory citizenship and to a knowledge linked to people's existential needs and professional too. This work is to assume that skill/competence as a model in education is possible, and it becomes even desirable. Skills become an instrument for the effective exercise of citizenship rights and contribute to enhance the student's ability to make informed and independent choices in many contexts. This paper has three goals: placing the meaning of skill/competence in education, favoring the interpretation of international and local law about lifelong learning, promoting an integration among skills, knowledge and school matters. A training experience aimed to Italian teachers further demonstrates how organize, promote and practice these integrations: so the school is not passive of new social inquiry but is an active lead of cultural change associated with 'skills'.

Footnote

1 Moltitesticomunitari, come il Libro bianco su istruzione eformazione. Insegnareeapprendere. Verso la società conoscitiva, a cura della Commissione dell'Unione Europea (Bruxelles 1996) sottolineano il significato allargato della competenza professionale valorizzando il ruolo dei processi formativi e la necessità di un intreccio con la formazione alla cittadinanza.

2 La citazione appartiene Pierre Bourdieu, tratta da Equisse d'une théorie de la pratique, Gi- nevra, Droz, 1972.

3 L'obiettivo della Strategia di Lisbona ha un'esplicita direzione economica, cioè quella di rendere l'Unione europea una realtà tra le più competitive e dinamiche. A tal fine il processo di Copenaghen del 2002 è incentrato sul rafforzamento della cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale; il processo di Bologna, già avviato nel 1999, si propone, lo scopo di creare un'ampia offerta di conoscenze di alta qualità, attraverso la realizzazione dello Spazio Europeo dell'Istruzione Superiore, per assicurare un omogeneo sviluppo economico e sociale dell'Europa, cosi da rendere la Comunità più competitiva a livello internazionale. E proprio da qui nascono il sistema dei titoli e il sistema dei crediti formativi.

4 Competenze di cittadinanza (Allegato 2 del Regolamento)

1. Acquisire ed interpretare l'informazione

2. Individuare collegamenti e relazioni

3. Risolvere problemi

4. Agire in modo autonomo e responsabile

5. Collaborare epartecipare

6. Comunicare

7. Progettare

8. Imparare a imparare.

5 Si ringraziano la Dirigente prof.ssa Maria Donata Tardío e l'esperto di formazione dott. ssa Margherita Bellandi per l'opportunità di partecipazione ai lavori e per la concessione dei materiali. Si ringraziano altresi i docenti dell'Istituto Comprensivo "Renato Fucini"di Monteroni d'Arbia (Siena) per la disponibilità e la cortesía.

6 In data 5 settembre 2012 sono state emanate le nuove Indicazioni per il curricolo che riprendono ed integrano le precedenti, qui prese in esame. La considerazione del percorso di istruzione come iter unitario dalla scuola dell'infanzia fino al primo ciclo, lo spostamento dell'attenzione dai saperi all'organizzazione dei saperi, il grande rilievo alla cittadinanza sono elementi in continuità che sottolineano, ancora una volta, l'inderogabile ruolo della scuola come comunità educante che formi cittadini in grado dipartecipare consapevolmente alia costruzione di collettività più ampie, sia nazionali sia europee sia mondiali.

7 Si sono rivelati particolarmente utili i test Q1 VATA - Batterie per la Valutazione delle Abilità Trasversali all'apprendimento, Giunti.

References

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