¿QUÉ QUEDA EN GUINEA ECUATORIAL DE LA EDUCACIÓN ESPAÑOLA? DE LA EDUCACIÓN COLONIAL A LA REALIDAD ACTUAL/What does remain in Equatorial Guinea of the Spanish education? From the colonial education to the current reality

Abstract

This article has for object indicate, from a perspective historical-educational, what it remains at present in Equatorial Guinea of the educational Spanish influence, specially during the historical pro-Franco period, moment of maximum economic development that it finished with the independence of the colony. For it, first, there are mentioned the characteristics of the educational Spanish model during the colonial epoch and his principal results; secondly, is commented the collapse of the education of European sign by the restoration of the regime of terror of the president Macías Nguema and the later dictatorship of his nephew Teodoro Obiang Nguema; it finishes this contribution indicating the most significant of the current educational panorama of Equatorial Guinea and what stays of the influence of the Spanish education. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

RESUMEN: Con este artículo se da a conocer, desde una perspectiva histórica, qué queda en la actualidad en Guinea Ecuatorial del modelo educativo y cultural impues- to por los españoles en su colonia negro-africana, especialmente durante el período franquista, momento de máximo desarrollo económico que finalizó con la indepen- dencia de la colonia. Para ello, en primer lugar, se mencionan las características del modelo educativo español y sus principales resultados; en segundo lugar, se comenta el hundimiento de la educación de signo europeo con la instauración del régimen de terror del presidente Macías Nguema y la posterior dictadura impuesta, después de un golpe de Estado, por su sobrino Teodoro Obiang Nguema; finaliza esta apor- tación señalando lo más significativo del actual panorama educativo de Guinea Ecua- torial y lo que queda de la influencia de la educación española.

PALABRAS CLAVE: Guinea española, Guinea Ecuatorial, España, educación colo- nial, sistema educativo guineoecuatoriano.

ABSTRACT: This article has for object indicate, from a perspective historical-educational, what it remains at present in Equatorial Guinea of the educational Spanish influence, specially during the historical pro-Franco period, moment of maximum economic development that it finished with the independence of the colony. For it, first, there are mentioned the characteristics of the educational Spanish model during the colonial epoch and his principal results; secondly, is commented the collapse of the education of European sign by the restoration of the regime of terror of the president Macías Nguema and the later dictatorship of his nephew Teodoro Obiang Nguema; it finishes this contribution indicating the most significant of the current educational panorama of Equatorial Guinea and what stays of the influence of the Spanish education.

KEY WORDS: Spanish Guinea, Equatorial Guinea, Spain, colonial education, Edu- cational System guineoecuatoriano.

Introducción

DADAS LAS DIFICULTADES EXISTENTES PARA INVESTIGAR un tema de esta natu- raleza por la falta de información oficial y las escasas publicaciones actua- lizadas existentes1, nos apoyaremos en nuestras anteriores publicaciones y en nuestra experiencia personal en el pequeño país africano2 para hacer en estas pocas páginas una aproximación posible, veraz y crítica.

Podemos decir que acercarnos a la realidad de Guinea Ecuatorial sigue siendo en buena parte un viaje en el tiempo al pasado de una colonia española que llegó a tener un desarrollo económico y educativo importante, considerada en su ámbi- to geográfico africano y comparada con la realidad española de aquel momento. Sólo dos ejemplos; uno, la extensión de la enseñanza primaria fue bastante más amplia que en España; y dos, llegó a haber elecciones democráticas y libertad reli- giosa cuando entonces era imposible conseguirlas en la «madre patria».

Luego, en el traspaso de poderes de la independencia en 1968, la colonia que pasaba a ser un nuevo pequeño Estado3 no estaba preparada del todo para llegar a buen puerto, los anteriores colonizadores no colaboraron suficientemente en ello y los nuevos dirigentes no tenían los conocimientos ni la voluntad política para hacerlo. O dicho de otra manera, todos ayudaron de una u otra forma a hacer inviable el nuevo Estado de Guinea Ecuatorial ante la incapacidad de los organis- mos internacionales que veían cómo se acercaba la catástrofe.

Con este artículo queremos dar a conocer, desde una perspectiva histórica, qué queda en la actualidad en la república centroafricana de Guinea Ecuatorial del modelo educativo y cultural impuesto por los españoles en su colonia negro-afri- cana de Guinea, especialmente durante el período franquista, momento de máxi- mo desarrollo económico que finalizó con la independencia de la colonia africana. Para ello, en primer lugar, analizaremos de forma resumida las características del modelo educativo español y sus principales resultados; en segundo lugar, mencio- naremos la deriva de la educación de signo europeo con la instauración del régi- men de terror del presidente constitucional Francisco Macías Nguema y la posterior dictadura impuesta, después de un golpe de Estado, por su sobrino Teodoro Obiang Nguema, para finalizar con el actual panorama educativo en el que resalta- remos lo que queda del viejo sistema colonial y de la influencia española posterior.

Balance de la aculturación colonial: claros y oscuros del sistema educativo de la Guinea Española

En la colonización española de Guinea se puede advertir la existencia de etapas bien diferenciadas entre sí desde que por el Tratado con Portugal, de 24 de marzo de 1778, España se anexiona aquellos territorios hasta que, el 12 de octubre de 1968, Guinea española accede a la independencia y se convierte en república soberana con el nombre de Guinea Ecuatorial4. En los dos siglos aproximadamente en que Guinea pertenece a España, sólo durante cinco años del período de la «provincia- lización» (1959-1964) y los cuatro años de la «autonomía» (1964-1968) los indígenas pasan a ser de derecho, que no siempre de hecho, ciudadanos españoles. El resto del tiempo los guineanos son súbditos de una nación europea que se comporta con ellos, al estilo de la época, de manera paternalista, velando por su futuro y planificando su presente, al tiempo que haciendo negocio con las riquezas de la región.

La administración española encomendó oficialmente, en 1887, a la misión cla- retiana todo lo relacionado con la enseñanza y colonización de Guinea, aunque existieron también algunos establecimientos públicos de educación para niños y niñas, que funcionaron de manera irregular en toda esta primera etapa de la colo- nización. Las religiosas concepcionistas fueron las encargadas de la educación de las niñas y muchachas guineanas5.

La primera fase duradera de la colonización, que comenzó en torno a 1883, se puede caracterizar como católica, patriótica y humanista, aunque, obviamente, perseguía también objetivos mercantilistas y ambiciones políticas, como cualquier proceso colonizador. Desde un primer momento se planteó una soterrada, muchas veces pública, lucha por el control de la colonización, para ejercer el poder y la toma de decisiones consiguiente, entre los diferentes representantes de la admi- nistración estatal y la misión católica, fuertemente apoyada en Madrid por los grupos conservadores y eclesiásticos, que podían limitar la autoridad del gober- nador, cuando no propiciar su caída si no respetaba los privilegios de las misio- nes claretianas6.

El cambio estructural y funcional profundo que significó la implantación de la II República española se manifestó también en la elaboración de una política educa- tiva colonial diferente, apoyada en normas legislativas renovadoras, si bien algunas de las más importantes no se pudieron llevar a cabo en su totalidad al comenzar en julio de 1936 una fratricida guerra destructora. Una de las primeras medidas republicanas fue, junto a la aplicación de los principios fundamentales del laicismo y la libertad religiosa, abrir una investigación sobre la administración, inspección y control de la colonia guineana. Al igual que ocurriera en el territorio metropolita- no, la República se encargó de revisar y profundizar las normas de formación y perfeccionamiento del magisterio colonial, con la finalidad de aumentar la calidad de la enseñanza.

En el ámbito escolar, de tener en cuenta la legislación que va apareciendo, los temas prioritarios fueron la difusión del idioma español y combatir el absentismo escolar. Pero quizás uno de los temas más conflictivos fue el sometimiento de las misiones, que pasaron a ocupar un lugar secundario perdiendo parte de su poder y del presupuesto que venían recibiendo del Estado. Se aprecia un aumento signi- ficativo de profesores nativos y del número de alumnos matriculados; igualmente recibe un impulso considerable la creación de centros escolares, al tiempo que se dispone de un mayor presupuesto para la enseñanza colonial oficial.

El período que se extiende, aproximadamente, desde finales de la guerra civil de 1936-1939 hasta terminarse la década siguiente, sin ser el más floreciente en el campo de las realizaciones concretas, sí es uno de los más significativos por corres- ponderse con la primera etapa de implantación de la ideología del nuevo régimen del nacional-catolicismo y su aplicación colonial de la mano del gobernador Bone- lli y de sus colaboradores. Mientras se tomaban un tiempo para la elaboración de su propia política colonial7, los nuevos dirigentes volvían a poner en vigor las nor- mas educativas anteriores a la República y, en especial, el Reglamento de Ense- ñanza de 1928 que, por otra parte, era una pieza legislativa bien construida y bastante fundamentada en ciencia pedagógica, aunque con los principios propios de un régimen conservador y autocrático.

El Reglamento de Enseñanza de 19378, farragoso y muy extenso, da la impre- sión que abarca demasiadas cosas y está elaborado más por burócratas que han tenido en cuenta, como referencia, otras reglamentaciones, y no por especialistas en el ámbito educativo y con larga experiencia práctica en la vida de las escuelas. Como aspecto diferenciador del sistema republicano, se declara enseñanza obliga- toria a la religión católica y la historia sagrada. La escuela estará presidida por «la imagen del Crucificado y el retrato del Jefe del Estado»9.

Cuando se profundiza en el conocimiento de la colonización guineana poste- rior a 1939, se va haciendo evidente que nuestra colonización ecuatorial no fue ni tan ideal como los ideólogos del franquismo querían hacernos ver ni tan perversa como se empeñaban en demostrar los defensores de otros modelos de coloniza- ción. Lo que parece indudable hoy es que la dedicación de la España de los años cuarenta y posteriores al hecho colonial fue amplia, sobre todo si tenemos en cuenta la propia situación socioeconómica española y la realidad del resto de los territorios africanos colonizados por otros países europeos.

En el terreno de los hechos y las realizaciones, si comparamos las estadísticas escolares del primer tercio del siglo XX con las de la década 1939-1949, observamos que se produce un avance considerable en la escolarización elemental y, lo que parece más importante, cómo se van creando, paulatinamente al principio y con más rapidez a partir de 1943, las bases institucionales para la formación de los gru- pos dirigentes, de las minorías llamadas a colaborar con la administración colonial en los niveles medios y superiores y, con el tiempo, a ocupar los lugares promi- nentes en el momento de asumir mayores responsabilidades políticas y sociales los nativos ecuatorianos.

El período que se extiende entre 1949-195910, siendo gobernador general el almi- rante Faustino Ruiz, fue uno de los más sólidos y brillantes de la colonización española de los territorios del Golfo de Guinea. Aprovechando la favorable coyun- tura internacional se produce un desarrollo socioeconómico superior al existente en la mayoría de las provincias españolas y se ponen las bases para la consolida- ción de la producción tropical, que llevaría a Guinea a ser considerada como el territorio más floreciente y desarrollado del África negra hasta el momento de la independencia de España.

En la Guinea española se utilizaron los principios educativos, culturales y polí- ticos del nacionalcatolicismo, siguiendo explícitamente el lejano modelo de la colonización americana11. El sistema de emancipación aplicado a los nativos tuvo resultados altamente motivadores para una parte de la población, aunque para la mayoría era una meta lejana y demasiado elevada, que sólo se alcanzaba con muchísima dificultad y la conseguían muy pocos privilegiados12, hasta que los gui- neanos pasan a ser considerados españoles con la creación en 1959 de la región ecuatorial con las provincias de Fernando Poo y Río Muni.

Junto con el despegue económico y los avances sociales se produce un intenso desarrollo cultural y educativo; se tiende hacia la universalización de la enseñanza primaria13, consiguiendo que la tasa de analfabetismo descendiera hasta cotas acep- tables para la época especialmente en la isla; se potencia el desarrollo de la ense- ñanza profesional y se comienza a formar una clase media, que aspiraba a obtener acceso a la enseñanza secundaria y que empieza a enviar sus hijos a la metrópoli a estudiar carreras universitarias.

Los ideólogos del régimen franquista propugnaban explícitamente la forma- ción de una minoría dirigente y la consolidación de una clase media, llamadas ambas a ir progresivamente ocupándose de la conducción del país, aunque tutela- das y dirigidas por las autoridades metropolitanas14. La Escuela Superior Indígena, más tarde Escuela Superior Provincial «Santo Tomás de Aquino», surgió en 1943 con el objeto de formar educadores y personal cualificado para desempeñar diver- sas funciones al servicio de la administración. En 1942 se fundó el Patronato de Enseñanza Media «Cardenal Cisneros» y pronto se crearon las Escuelas Normales de maestros. Como no se consideraba posible en aquellos momentos establecer instituciones universitarias en Guinea, los alumnos más capaces que superaban el bachillerato eran enviados a España para continuar estudios superiores.

El balance de la acción cultural y educativa llevada a cabo por España en su colonia del África negra, a pesar de la política de paternalismo oficial, se puede considerar bastante positiva, habiéndose conseguido un amplio desarrollo en los primeros años del ciclo elemental, aunque tendía a disminuir rápidamente en los grados siguientes, siendo la enseñanza secundaria claramente insuficiente, pensada más bien para los hijos de los blancos y los emancipados plenos; el estado de la enseñanza superior resulta aceptable si se le compara con los datos de otras realida- des semejantes. A pesar de decrecer en cifras relativas, el capítulo del presupuesto dedicado a la enseñanza no dejó de aumentar en cifras absolutas año tras año, lle- gando a su máximo desarrollo en la etapa de la Autonomía (1964-1968).

No obstante, cuando Guinea alcanzó la independencia aún no estaban prepa- rados todos los cuadros técnicos, en los diferentes ámbitos, que necesitaba para consolidar su desarrollo15. Desde alguna perspectiva se podría afirmar que la auto- nomía guineana hubiera necesitado algunos años más de rodaje para haber afron- tado con éxito la prueba de pasar a decidir sus destinos por sí misma.

Parece evidente que, con la base colonial, tanto en el ámbito de la enseñanza como en los otros importantes sectores de la agricultura, la industria, las obras públicas, un país de poco más de 300.000 habitantes estaba en condiciones de man- tener y consolidar lo recibido, adaptándolo a sus principios y características afri- canas. Hubiera sido la combinación soñada de hispanidad y africanidad a la que aspiraban legítimamente muchos guineanos, o, si se quiere, a la plena africanidad apoyada en unas bases de desarrollo social y económico cercana a la que poseían los países de desarrollo básico del momento. Pero los errores de unos y otros se encargaron de impedir que el despliegue del sistema educativo colonial, adaptado a la realidad africana de Guinea diera los resultados apetecidos.

La educación guineoecuatoriana posterior a la independencia

Guinea accede a la independencia en octubre de 1968, después de una Confe- rencia Constitucional tormentosa que puso al descubierto las dificultades de llegar a acuerdos entre los partidos y grupos legalizados a última hora. Los con- flictos entre España y Guinea serían continuos, así como las luchas internas entre los diferentes líderes africanos con numerosos episodios de violencia que fueron arrastrando a la nueva nación hacia la autodestrucción. Se impusieron las prácti- cas clientelistas y nepóticas ya ejercitadas por el Gobierno autónomo entre 1964 y 1968, el número de funcionarios creció espectacularmente y el presupuesto estatal se acabó en poco tiempo. Desde la perspectiva política Macías pronto manifestó poco respeto por el sistema parlamentario y la Constitución y despre- cio por la cultura y la educación.

Seguramente debido a los prejuicios y postura autoritaria española y a la desa- fortunada gestión de los gobernantes guineanos, la nueva nación surgida de la independencia de España no sólo no consiguió mantener el nivel de desarrollo alcanzado durante la colonia, sino que fue conducida al caos y a la destrucción generalizada, produciéndose una tiranía sanguinaria de la que aún no se ha recu- perado el país. De hecho, los cuadros de la administración y los profesionales libe- rales preparados durante la colonia fueron marginados o aniquilados en buena parte por la violencia, o tuvieron que emigrar.

Los valores coloniales no fueron sustituidos por otros más adecuados a la nueva realidad y se produjo una ruptura axiológica que ha llevado a Guinea Ecua- torial a las últimas posiciones mundiales, teniendo en cuenta los indicadores eco- nómicos, sanitarios y culturales, y también la falta de respeto por los derechos humanos y los valores democráticos. Se puede decir de forma resumida que la etapa de Macías se basó en la destrucción del modelo educativo colonial sin susti- tuirlo por alguna alternativa concreta. Así, el sistema educativo llegó a paralizarse por completo y la estructura escolar se deterioró de manera profunda haciendo difícil su recuperación a corto y a medio plazo.

La educación impartida se redujo en buena parte a la enseñanza y el aprendi- zaje de consignas y lemas antiespañoles y anticapitalistas de nula calidad literaria y ética16; los profesores dejaron de cobrar sus salarios y con frecuencia fueron perseguidos viéndose obligados la mayoría a escaparse al campo o emigrar a otros países, especialmente a Gabón, Camerún y España.

El 3 de agosto de 1979, Teodoro Obiang Nguema encabezó un golpe de Estado que acabó con el régimen macista, contando con el apoyo decisivo de los Gobier- nos español y gabonés. Una de las primeras decisiones del nuevo presidente fue confiar a España la reconstrucción del país que de inmediato elaboró un amplio y generoso plan de cooperación, pero se mantuvo la degradación económica y el endeudamiento, implantándose el sentido patrimonialista del grupo del presidente que se beneficiaba de la ayuda internacional de la cooperación española y francesa y de numerosas organizaciones gubernamentales y no gubernamentales de ayuda al desarrollo de distintos países (Italia, Corea, China, Alemania, OMS, PNUD, UNICEF...).

El gobierno de Obiang trató de poner orden en el caos macista aunque en la práctica fue una continuidad suya en el clientelismo étnico, la violación de los derechos humanos, el nombramiento de políticos incapaces y la negativa a instau- rar un sistema democrático real. Pronto aparecieron las tensiones con España y en 1981 Obiang se aproximó estratégicamente a Francia, aprovechando la inexistencia de una política común europea. A partir de 1991, Obiang se vio obligado a aceptar la legalización del multipartidismo, pero su objetivo era la implantación de una «dictadura camuflada», en palabras de Max Liniger, sin la existencia real de la divi- sión de poderes tradicional17.

Hasta 1994, con el inicio de las explotaciones petroleras, la balanza comercial guineana siempre fue claramente deficitaria. A partir de ese momento, tales explo- taciones repercutieron en un aumento sustancial de los recursos del Estado. Por otra parte, la represión iniciada tras las municipales de septiembre de 1995 no se ha detenido.

Después del denominado «Golpe de libertad», protagonizado por Teodoro Obiang y sus seguidores, con la llegada masiva de la cooperación internacional, especialmente de la española, se produjo un cierto desarrollo en la educación gui- neana. Se pusieron las bases para la nueva estructura escolar, se avanzó bastante en la extensión de la enseñanza elemental y la construcción de nuevas escuelas, aumentó la calidad de la enseñanza secundaria y la Universidad Nacional de Edu- cación a Distancia de España se encargó de la enseñanza universitaria. Las becas al exterior completaban el plan formativo para los futuros dirigentes nacionales.

Sin embargo, en poco tiempo empezó a quebrar la política educativa nacional, con dirigentes incapaces, más preocupados por sus intereses personales que por el desarrollo de la enseñanza nacional. El régimen político se encaminó pronto hacia un sistema autoritario, dictatorial, y la enseñanza volvió a ser abandonada, de manera especial cuando España y otros países y organismos internacionales sus- pendieron total o parcialmente la cooperación, mientras no se establecieran cauces mínimos democráticos y de seguridad jurídica en el país.

El sistema educativo de Guinea Ecuatorial en la actualidad

Con ese contexto que hemos planteado, ¿cuál es la situación educativa de Gui- nea Ecuatorial teniendo en cuenta los datos de que disponemos? El sistema edu- cativo tiene aproximadamente la misma estructura organizativa por niveles que en cualquier otro país y se parece mucho formalmente, quizás demasiado, al español. Las diferencias empiezan a hacerse palpables cuando hablamos de cantidades de estudiantes escolarizados en cada nivel y, especialmente, del funcionamiento coti- diano y de la calidad educativa.

En la página oficial del Ministerio de Educación está colgado un documento, poco cuidado en su redacción, en el que se puede leer acerca del sistema educati- vo de Guinea Ecuatorial:

[...] comprende tres ciclos: primaria, secundaria y superior. Este último todavía es reciente, aparte de la Escuela Nacional de Agricultura, en el país también se regis- tra la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Asimismo se acaba de crear la Universidad Nacional. Según las estadísticas educativas, durante el curso escolar 1994-1995 existían 659 establecimientos de Enseñanza Primaria y 35 estableci- mientos de Enseñanza secundaria18.

[...] La política educativa, según el Ministerio de Guinea Ecuatorial, se sintetiza en el propósito de dar la mayor efectividad posible al derecho a la educación y a la libertad de enseñanza, previstos en el Artículo 23 de la Ley Fundamental de Guinea Ecuatorial. Una nueva política compartiría, en el futuro, una reforma integral de la sociedad, y haciéndola más consciente, claramente democrática, más humana y, sobre todo, más justa19.

Se puede decir que las tres normas fundamentales que tienen que ver con la educación en el período de la independencia son el Decreto-Ley sobre Educación General de 1981, la Ley de Educación n.o 14/1995 y la Ley n.o 5/2007 de fecha 30 de octubre del 200720. Sin embargo, el desfase entre las normas y la realidad educati- va es radical. La característica más sorprendente es la semejanza existente entre las leyes guineanas y las españolas siendo dos realidades económicas, culturales y sociales tan diferentes, ello se debe a la necesidad de adecuar la legislación para facilitar las futuras homologaciones y convalidaciones de estudio para las personas que cursaran sus carreras fuera del país. En la práctica significa que la diferencia de nivel entre los estudiantes de Guinea y los europeos es inmensa y un duro hán- dicap para incorporarse a las universidades extranjeras.

Aunque la actual Ley de Educación de Guinea recoge que la enseñanza es obli- gatoria y gratuita hasta los 16 años, la realidad es bien distinta y se da un abandono de la enseñanza pública por parte de la administración como lo demuestra la inexis- tencia de centros públicos de infantil o preescolar, las muy insuficientes dotaciones para la enseñanza primaria y secundaria, con escasos centros muchos en estado lamentable, aulas sin mobiliario, y la existencia de una universidad nacional21 ficticia22, sin recursos ni suficientes profesores cualificados, tampoco hay en el país ninguna biblioteca pública organizada y bien dotada23. La enseñanza privada del país de carácter minoritario, que es la única que funciona razonablemente bien, está controlada por los religiosos. Cabe destacar la actuación educativa de varias cooperaciones internacionales como la española (Centro Cultural Hispano-Guinea- no, colegios españoles de Bata y Malabo, la Universidad Nacional de Educación a Distancia con sus centros en Bata y Malabo) y la colaboración de programas de la UNESCO, UNICEF, CRUZ ROJA y PNUD24.

Agustín Velloso, profesor de la UNED en Madrid, nos recuerda cuál es la reali- dad educativa actual de Guinea Ecuatorial:

El abundante dinero que genera la explotación del petróleo, recurso que pertenece a todos los ecuato-guineanos, no se utiliza para poner las bases necesarias de una edu- cación de calidad. Antes de que un niño se siente en su banco escolar tiene que estar vacunado, alimentado, sano, y disfrutar de un ambiente material y moralmente saluda- ble. Ésta y no otra es la estrategia educativa que se debe procurar. Sin embargo, según el informe de 2005 del Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), un 56% de la población de Guinea Ecuatorial no tiene acceso a agua potable, hay 25 médi- cos por cada 100.000 habitantes, el 80% de las familias no consume sal yodada, apenas un 15% de niños duerme con mosquitera -en una zona de paludismo endémico-, los hospitales son insuficientes y con escasos medios y así un largo etc.25.

En La Gaceta de Guinea Ecuatorial26, Bernardino Ndze Bivoa afirma que:

0,5% de los jóvenes guineoecuatorianos tienen el acceso a las nuevas tecnologías informáticas; el aprendizaje a las nuevas tecnologías no consta en el sistema educati- vo nacional; y de hecho, salvo en los centros religiosos españoles, los llamados ASEGE, en ningún otro centro escolar nacional existen programas para que los estudiantes aprendan el teclado de un ordenador, no hace falta mencionar al Internet [...] Su mejora, la de la educación, debe consistir principalmente en mejorar la vida econó- mica del docente, para evitar las supuestas tentaciones a los chantajes de traficar las notas por dinero, que los padres pudientes tienen establecido como un comporta- miento legal; involucrar a los padres y tutores en la educación de sus hijos; conceder mayor protagonismo a los directivos y profesores en la toma de decisiones sobre los comportamientos de los niños y jóvenes; construir más aulas y ampliadas; creación de bibliotecas escolares dotadas de materiales de consulta para los estudiantes y pro- fesores; creación y consolidación de la formación profesional en la enseñanza.

Sin embargo, la cooperación española sigue haciendo el juego a los intereses de la dictadura nguemista cuando acepta que en el Acta de la IX Comisión Mixta Guinea Ecuatorial-España de Cooperación para el Desarrollo 2009-2011, en el ámbi- to educativo figure, sabiendo que no será posible conseguirlo:

Este sector ha sido y es considerado por ambas Partes como prioritario. Se acuer- da la acción conjunta en el sistema público de educación para la consolidación de una oferta pública sostenible. Se establecen como objetivos el acceso universal a la educación, la finalización efectiva de los estudios, la mejora de la calidad y la elimi- nación de desigualdad en la que se encuentran niñas y mujeres27.

A modo de conclusión: lo que queda de educación española en Guinea Ecuatorial

Al analizar en apartados anteriores la evolución de la educación en Guinea y, especialmente, al señalar cuál es la realidad educativa actual, ya se remarca la real influencia educativa española en todo momento. Por eso, podemos concluir dicien- do que es mucho lo que queda realmente de la educación española en Guinea por varias razones fundamentales; de una parte, por el grado importante de desarrollo que, como hemos visto, llegó a tener la educación española en la etapa colonial; otra razón importante fue el hundimiento del sistema estatal en tiempo de Macías y la falta de interés real de los actuales dirigentes de desarrollar el sistema educati- vo; finalmente, además de que un sistema educativo no se improvisa, a Guinea le interesa mantener planes de estudio similares a los españoles, aunque no tengan que ver con su realidad socioeconómica, para facilitar la convalidación de estudios y la concesión de becas para estudiar en el exterior.

Por consiguiente, ante la pregunta ¿qué queda de la educación española, es decir europea, en la Guinea actual?, la respuesta, hasta la ley de educación guineana de 2007, podía ser muy contundente: bastantes cosas en lo formal y en las normas, porque seguía siendo una educación basada en los presupuestos ideológicos de la España franquista, y muy pocas en la calidad de la enseñanza que, a partir de la independencia, llega a sus cotas más bajas y, en algún momento, a la práctica desaparición del sistema educativo estatal.

Porque es un hecho importante, que a veces pasa desapercibido, que la España que concedió la independencia a Guinea y que siguió funcionando como estereo- tipo para el guineano fue la franquista; es decir, un sistema autocrático que utili- zaba como punta de lanza las órdenes y congregaciones religiosas, los principios del nacionalcatolicismo y el militarismo, de una parte, y, de otra, los paradigmas políticos más reaccionarios y autoritarios. Es decir, los guineanos no tenían refe- rentes democráticos ni progresistas de los españoles, sino que suponían que las maneras que conocían eran las propias de los países colonizadores supuestamente a imitar. ¿Cómo de una metrópoli autocrática iba a salir un país independiente democrático? ¿Cómo se podía esperar una educación adaptada a la realidad africa- na de una herencia nacionalcatólica jerárquica y autoritaria? De hecho, las autori- dades guineanas siguen utilizando una retórica militarista y autoritaria cuando se dirigen al público y la mayoría de los maestros siguen aplicando el viejo criterio de «la letra con sangre entra».

En el balance de la aculturación colonial es imprescindible señalar los aciertos y errores de la actuación española; reiteramos que los guineanos no conocieron la España democrática, sino que su referente español fue el nacionalcatolicismo, la autocracia y el poder eclesiástico unidos para favorecer a los indígenas y sacar beneficio de la explotación del territorio. No hay que perder de vista que el «des- potismo ilustrado» español favoreció indudablemente el desarrollo guineano, pero dentro de un sistema de supuesta superioridad cultural y racial antidemocrático.

Hay algunos aspectos históricos resaltables en toda esta difícil y larga relación; de una parte, Guinea Ecuatorial es el único país africano de lengua española y por muchas razones conviene mantener tal situación, lo que seguramente exige un trato preferencial; de otra parte, las autoridades nguemistas aprovechan su privile- giada posición para chantajear a su antigua metrópoli por una deuda histórica que nunca se salda.

La etapa macista significó el hundimiento de la estructura del Estado, la des- trucción de la economía nacional y del sistema educativo y la aplicación de una dictadura violenta y sanguinaria que, en la práctica, fue una vuelta a la tribu y al enfrentamiento entre etnias. Con Teodoro Obiang se recuperó la estructura esta- tal, al menos en las formas, pero la educación no entró entre sus prioridades. A pesar de la existencia de una política y legislación educativas modernas a través de una serie de normas legales elaboradas artificialmente copiando de las españolas, estaban hechas para no ser cumplidas y dar una apariencia de sistema educativo occidental, con principios propios de países industriales desarrollados que no casan con la realidad socioeconómica de un país atrasado y empobrecido.

Una parte de los integrantes de los grupos que lideran el país políticamente se han formado en centros de enseñanza en España, o a través de la Universidad Nacional de Educación a Distancia española, o son deudores de la influencia cul- tural y educativa hispana. Además, la población que vivió la experiencia añora el modelo educativo colonial hispano como un recuerdo lejano y la utilización de una lengua europea y un estilo de vida africano-español. También, por supuesto, queda la religiosidad que impregnaba el modelo educativo español, controlado y dirigido por un largo periodo de tiempo por religiosos españoles.

El recuerdo que se tiene en Guinea de los españoles es ambivalente; por un lado, especialmente los más viejos del lugar, siguen teniendo una poderosa año- ranza de todo lo español y, muchos de ellos, aún esperan que vuelvan los españo- les a meter en cintura a la corrupción política y económica del país; otros, y desde luego las personas de mediana edad, que estudiaron en países del Este europeo, China o Cuba, a los que el régimen de Francisco Macías consiguió hacerles un verdadero lavado de cerebro sustituyendo la educación por las consignas y men- sajes insultantes para España y sus gobernantes, recuerdan las barbaridades de una vida colonial de explotación de los nativos por parte de los empresarios y funcio- narios españoles. Pero sólo con unos gobernantes democráticos y honrados y con la consiguiente redistribución de la riqueza Guinea Ecuatorial podría llegar a ser un país estable, razonablemente desarrollado y con unos niveles educativos ade- cuados a su realidad.

Footnote

1 Aunque hay algunas publicaciones periódicas, artículos y algunos libros que se pueden consultar para acercarse a la realidad educativa en la historia de Guinea Ecuatorial, algunas de ellas las mencionamos en la nota siguiente, seguimos careciendo de una investigación amplia y profunda sobre el particular a partir de la abundante documentación que existe en el Archivo General de la Administración de Alcalá de Henares y en otros centros documentales españoles y extranjeros. No obstante, las múltiples publicacio- nes de los profesores Max Liniger-Goumaz, Agustín Velloso y nosotros mismos ofrecen bastantes datos para conocer la evolución histórica y la situación actual de la educación en aquellos territorios.

2 Fueron ocupaciones profesionales las que nos llevaron al africanismo a partir de 1985, al hacernos cargo de la dirección del Centro de la UNED en Malabo, Guinea Ecuatorial, y a continuación de la dirección del Colegio Mayor «Nuestra Señora de África» de Madrid, entre 1988 y 1998. En todos esos años, una de nuestras líneas de investigación prioritaria fue la educación y la enseñanza en el África negra, con especial énfasis en el estudio de la educación colonial en la Guinea española. Hemos dado a conocer ese tema en congresos nacionales e internacionales, en revistas especializadas y a través del libro: Historia de la Educación en Guinea Ecuatorial. El modelo educativo colonial hispano, Madrid, UNED, 1993. Algunas de nuestras publicaciones en torno a esta línea de investigación son: «Conflicto entre el poder civil y las misiones por la definición y el control del modelo educativo colonial para Guinea (1835-1912)», Poder y Control, Barcelona, n.o 1 (1988), pp. 53- 74; «El conflicto de poderes en la colonización de Guinea», África 2.000, Malabo, n.o 5 (1988), pp. 4- 13; «Política educativa colonial de la II República», Cuadernos Republicanos, Madrid, Centro de Investigaciones y Estudios Repu- blicanos, n.o 17 (enero de 1994), pp. 41- 54; «El Estatuto de Enseñanza de los territorios del Golfo de Guinea de 1943», África 2000, Malabo, año II, época I, n.o 1 (primer trimestre de 1987), pp. 35- 38; «La educación colonial en África negra española durante el franquismo (1939-1949)», Revista Interuniver- sitaria de Historia de la Educación, Salamanca, Ediciones de la Universidad de Salamanca, n.o 8 (enero-diciembre, 1989), pp. 119- 138; «Alfabetización y aculturación en los territorios coloniales hispa- noafricanos», en 200 Años de Alfabetización en España, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipé- rez, 1992; «Cultura, educación y desarrollo colonial en Guinea española», Estudios Africanos, n.o 12- 13 (1993), pp. 107-127; «Fuentes archivísticas y bibliotecarias de Guinea Ecuatorial», Revista de Estudios Africanos, Madrid, 16-17 (1995), pp. 93-101; «La educación en África subsahariana: de la enseñanza tra- dicional a la modernización educativa», Revista de Estudios Africanos, vol. 24 (1999), pp. 125-153; «La contrarreforma educativa del franquismo en la Guinea española durante la Guerra Civil», Cuadernos de Historia Contemporánea, Madrid, Universidad Complutense de Madrid, n.o extraordinario (2003), pp. 213- 223.

3 Hay que tener en cuenta que Guinea Ecuatorial tiene alrededor de 28. 000 kilómetros cuadrados y unos cuatrocientos mil habitantes, aunque las autoridades tienden a aumentar y exagerar estas cifras para conseguir cuotas mayores de apoyo económico internacional. Es decir, es el equivalente por el número de habitantes a una ciudad intermedia española y, sin embargo, la corrupción y la ineficacia de sus dirigentes han impedido convertir al país en una realidad desarrollada dentro de los parámetros geográficos y de desarrollo a los que pertenece y, por el contrario, se mantiene a la mayor parte de la población en la ignorancia y la pobreza. Quizás por eso, Max Liniger-Goumaz, profesor suizo espe- cialista en los temas guineanos, titulaba uno de sus libros sobre la realidad política guineoecuatoriana: Small is not always beautiful, London, C. Hurst, 1989, publicado en español como Cuando lo pequeño no siempre es hermoso, en la Colección Mayor de Los Libros de la Catarata, Madrid, 1994.

4 Más datos sobre la aculturación colonial en la Guinea española en nuestro libro: Historia de la Educación en Guinea Ecuatorial, op. cit., pp. 41-165.

5 Las religiosas quisieron imponer con rigor la educación de la mujer según los cánones estableci- dos en Europa: enseñanza de las labores domésticas y para ser una buena esposa católica, que permi- tiera fundar un hogar modélico junto algún muchacho educado en las escuelas de los misioneros. Cfr. el capítulo 3.o, «La educación de la mujer negra en los comienzos de la colonización española», ibidem, pp. 71-83.

6 Cfr. capítulo 2.o, «Conflicto entre el poder civil y las misiones», ibidem, pp. 41- 70. Pueden con- sultarse, además, dos artículos nuestros citados en notas anteriores: «Conflicto entre el poder civil y las misiones por la definición y el control del modelo educativo colonial para Guinea (1835-1912)» y «El conflicto de poderes en la colonización de Guinea», en África 2.000.

7 La política educativa franquista para Guinea fue elaborada con cuidado y precisión teniendo en cuenta las características específicas de la colonia negra. Nosotros la hemos analizado en varias publi- caciones citadas en una nota anterior: «El Estatuto de Enseñanza de los territorios del Golfo de Gui- nea de 1943», en África 2000; «La educación colonial en África negra española durante el franquismo (1939-1949)», en Revista Interuniversitaria de Historia de la Educación; «Alfabetización y aculturación en los territorios coloniales hispanoafricanos», en 200 Años de Alfabetización en España; «Cultura, educación y desarrollo colonial en Guinea española», en Estudios Africanos.

8 Orden del Gobierno General. «Reglamento de Enseñanza de los territorios españoles del Golfo de Guinea», Boletín Oficial de la Colonia de 1 de mayo de 1937.

9 Ibidem, Enseñanza religiosa y patriótica, artículo treinta y dos. En el ámbito de la enseñanza, al tiempo que se inculcan los nuevos principios ideológicos se atacan las bases de la educación democrá- tica, moderna y laica propugnada por la II República. Los principios educativos modernos basados en los avances científicos de diversas disciplinas, como la psicología, la biología y la pedagogía, entre otras, que los educadores y políticos republicanos trataron de aplicar durante el escaso período en el que tuvieron posibilidad de hacerlo, fueron sustituidos por la puesta en marcha de una escuela conser- vadora que reivindicaba las glorias de la tradición española medieval.

10 Cfr. capítulo 7.o de nuestro libro Historia de la educación en Guinea Ecuatorial, op. cit., pp. 141- 166; también en otros dos artículos nuestros antes citados: «La educación colonial en África negra española durante el franquismo (1939- 1949)» y «Cultura, educación y desarrollo colonial en Guinea española».

11 «Tú habías asumido ya, se te había metido dentro de tu alma que el genio español se había distinguido siempre en la lucha contra el infiel: había expulsado de su suelo a los asesinos de Cristo la espada invicta de los Reyes Católicos tanto monta Isabel como Fernando había puesto fin a la dominación de los adoradores de Alá y su falso profeta restituyendo el orden tradicional y la gracia de Dios le había premiado con el imperio más grande jamás conocido por los siglos en que no se ponía el sol, y cómo pueden vivir siempre con ese calor todos los días y a todas horas, y sin dormir ni nada, no seáis estúpidos y no molestéis con tonterías, y la fusta de malongo de don Ramón se movía amenazante...». NDONGO, D.: Las tinieblas de tu memoria negra, Madrid, Fundamentos, 1987, p. 33. Esta novela ofrece una panorámica muy realista de la educación colonial en la práctica, a tra- vés de la visión de un niño negro en Río Muni, durante la última época de la colonización española. Uno de los principales libros de ensayo de este autor es: Historia y tragedia de Guinea Ecuatorial, Madrid, Cambio, 1977. Es también interesante la novela de Josefina Aldecoa que plantea la perspec- tiva de una maestra en la colonia guineana en Historia de una maestra, Madrid, Alfaguara, 1990.

12 «Te gustaban las nociones (así las llamaban) de historia de España, y cuando don Ramón os pre- guntaba qué sois, tu vocecita se destacaba nítida de entre el grupo, itodos a una, somos españoles por la gracia de Dios! Y por qué somos españoles, entonaba don Ramón, y tu voz se destacaba nítida del coro: somos españoles por haber tenido la dicha de nacer en un país llamado España. A través de las exiguas e ingenuas explicaciones de don Ramón, aceptabas con la fatuidad de lo inextricable el inexo- rable revivir de los siglos: los españoles os habían venido a salvar de la anarquía, porque vuestros ante- pasados eran infieles y bárbaros y caníbales e idólatras y conservaban cadáveres en sus casas, vestigios de salvajismo que censurabas junto al padre Ortiz; si tú le ayudabas, y en todas las aldeas obligabais a los salvajes negros a sacar de sus cabañas los signos totémicos y las lanzas y las flechas emponzoñadas con estrofanto y las máscaras y las tallas de madera y las efigies en bronce y los tambores, mientras anunciabais la ira de Dios contra quien conserva al demonio con él, y el padre Ortiz se llevaba todas esas cosas para quemarlas, según decía». NDONGO, ibidem, pp. 30-31.

13 Eso sí, la educación se ejercía desde la perspectiva del nacionalcatolicismo franquista más orto- doxo: «Nos hacían formar a las ocho de la mañana frente a la escuela brazo en alto, saludo falangista y patriótico, para desfilar marcialmente frente a la bandera roja y gualda que el mismo izaba con infinito respeto y recogimiento, mientras cantábamos llenos de ferviente ardor; deseoso de saber vengo a la escuela a aprender ilumíname señor quisiera ser un portento de humilde sabiduría pata tenerte conten- to Dios Santo del alma mía... Desfilábamos hirsutos a la misma hora en que los mayores tomaban el camino hacia sus quehaceres en el bosque, llevándose el eco de nuestra mirada clara y lejos y la frente levantada voy junto a mi madre España caminando hacia Dios quiero levantar mi patria... y terminá- bamos prometiendo no se qué al cielo y hasta las estrellas que encendía nuestra fe por las rutas impe- riales que conducían hacia Dios a través de las selvas tropicales porque allí no teníamos montañas nevadas. Eran mañanas triunfales, obligadamente alegres aunque lloviera, cara al sol con la camisa nueva, todas las cabecitas negras rapadas y la brillantina arrancando destellos que atraían a las moscas que zumbaban sobre las tiñas supurantes, uniformados de blanco, llenos de ferviente ardor deseosos de saber por qué éramos falangistas y qué era ser falangista hasta morir o vencer y por qué estábamos al servicio de España con placer». NDONGO, ibidem, pp. 24-25.

14 Recientemente, en la revista Psychología Latina, Javier Bandrés y Rafael Llavona recuerdan los trabajos de investigación racistas del Consejo Superior de Investigaciones Científicas de los años cua- renta del siglo XX, acerca de los indígenas de Guinea, en torno al libro Capacidad mental del niño negro, de Vicente Beato y Ramón Villarino, publicado por la Dirección General de Marruecos y Colo- nias en 1944, y reeditado por el CSIC en 1954: BANDRÉS, J. y LLAVONA, R.: «Psicología y Colonialismo en España (I): la Inteligencia del Negro Guineano», Psychologia Latina, vol. 1, n.o 2 (2010), pp. 144-153 y 154- 162. Pero también es preciso destacar los planteamientos pedagógicos de Heriberto Ramón Álva- rez García y otros defendiendo los valores de los niños africanos y la necesidad de fomentar la prepa- ración de una clase media nativa que con el tiempo se hiciera cargo de los destinos de aquella tierra. A este respecto, cfr. nuestros trabajos citados anteriormente: «La educación colonial en África negra española durante el franquismo (1939- 1949)» y «Cultura, educación y desarrollo colonial en Guinea española».

15 Salvo los dos seminarios existentes en Fernando Poo con 66 alumnos en 1959, no existian en la región centros superiores o universitarios, dada la escasa y diseminada población, y que resultaba más práctico y económico enviar alumnos a estudiar a la metrópoli. En el curso 1960- 61 se encontraban cursando estudios superiores como becarios 24 alumnos distribuidos en las carreras de Filosofía y Letras (3), Teología (6), Derecho (4 ), Médicina y Farmacia (8), Veterinaria (1), Ciencias Económicas (1) e Ingeniero Agrónomo (1 ) (42). Además, había en aquella época otros 21 españoles negros cursando estudios en Escuelas Técnicas de grado medio y otros centros, según el siguiente detalle: Aparejador (4 ), Perito agrícola (1), Perito industrial (2), Ayudante técnico sanitario (2), Procurador de los tribuna- les (1), Ayudante de telecomunicación (1), Perito mercantil (3), Topógrafo (1), Carrera de idiomas (2 ), Corte y confección (1), Preparación para opositar al cuerpo de auxiliares de Hacienda (3). En el mismo curso 1960-61 se daba la cifra total de 108 alumnos guineanos en centros de la península o Canarias, sin contar los que estudiaban en la Escuela de especialistas del Ministerio del Aire (3 ingresados y 20 aspi- rantes) o en la del Ministerio de Marina (34 seleccionados se encontraban en la península preparando su examen de ingreso). Las cantidades invertidas por el Gobierno general y las diputaciones provincia- les en becas se elevaba a un millón setecientas mil pesetas, de ellas, más de un millón se destinaba a becas para estudiar fuera de la región. Datos sacados del capítulo 7.o, «Educación y desarrollo colonial (1949-1959)» de nuestro libro: Historia de la educación en Guinea Ecuatorial, op. cit., pp. 141-165.

16 Deberes patrióticos de un verdadero estudiante revolucionario. Para los estudiantes revoluciona- rios de todos los centros educacionales de Guinea Ecuatorial y los maestros. Es un documento sin pie de imprenta, aunque se sabe que publicado en Malabo en los años macistas. Tanto los contenidos como la forma de la expresión están influenciados por la ideología marxista, dominante durante la etapa del régimen de Macías entre 1968 y 1979. Parece una ideología no asimilada, plagiada del exterior para obtener principalmente la ayuda y los favores de China, Corea del Norte, la Unión Soviética y Cuba. Con frecuencia se aprecia una utilización superficial de los eslóganes marxistas que dan la impresión de ser más armas arrojadizas contra los que se consideraban enemigos de Guinea que argumentos real- mente entendidos y asumidos. El nivel de análisis, la calidad de los juicios y razonamientos que apare- cen en algunos de los textos es elemental, tocando a veces con lo pueril y el mal gusto y la confusión ideológica, pretendida o no, es total. Desde una perspectiva educativa es preciso resaltar el impacto negativo y destructor que pudo haber causado en las mentes infantiles la repetición sistemática de una serie de afirmaciones demagógicas. Veamos un ejemplo: «Los Maestros y Profesores Africanos que demuestren poco interés en educar a los estudiantes guineanos con arreglo a estas normas, serán consi- derados como reaccionarios y contrarrevolucionarios, con las consecuencias políticas que puedan deri- varse con motivo de esta reacción en cuanto a la revolución guineana declinándose de toda responsabilidad que pueda derivarse de esta desviación política propugnada por nuestro Gran Líder Popular Muy Querido por su Pueblo. Su Excelencia MASIE NGUEMA BIYOGO ÑEGUE NDONG, Por parte de los Comisarios Políticos actuantes. Los Maestros y Profesores africanos tienen la ineludible obligación de hacer que en el plazo más breve posible, los estudiantes guineanos revolucionarios apren- dan de memoria estas consignas fundamentales para la defensa de la Patria guineana, mantenimiento y fortalecimiento de la independencia e integridad territorial del Pueblo trabajador del Poder de los Obreros de la República de Guinea Ecuatorial. En el mismo plazo señalado, los Maestros y Profesores africanos también aprenderán de memoria estas consignas». Hay un segundo panfleto, Línea revolu- cionaria estudiantil guineana en marcha, más degradante aún, publicado en Malabo, en la imprenta del Partido Único de los Trabajadores, en 1977. Sobre este asunto, cfr. nuestro trabajo: «Las "máximas educativas" de la dictadura de Francisco Macías en Guinea Ecuatorial», en ONDÓ, L.; BONDJALE, M.; RIOCHI, H. y ZAMORA, F.: Misceláneas euro-africanas ofrecidas al profesor Max Liniger-Goumaz, Madrid, Editorial Claves para el Futuro, 2001, vol. I, pp. 283-295.

17 «El Observatorio Geopolítico de las Drogas ha afirmado que Obiang Nguema "ha transforma- do su personal diplomático y su familia en traficantes en la red internacional". Amnistía Internacional recuerda que "desde la independencia de la Guinea Española, convertida en 1968 en Guinea Ecuatorial, los autores de violaciones de los derechos humanos actúan sin temor alguno. Jamás se ha llevado a cabo ninguna investigación sobre las masacres y demás atrocidades"». Cfr. LINIGER, M.: «Obiang Nguema, "El gran emperador alifanfarrón" de Guinea Ecuatorial», en www.angelfire.com, sin fecha, consultado el 16 de diciembre de 2010. Según este mismo autor: «En cuanto a la Comisión de Dere- chos Humanos, desde hace un cuarto de siglo se queja cada año ante las observaciones de sus Relato- res Especiales. El Informe de Artucio Rodríguez, examinado en marzo de 1998, no tiene nada que ver con una disertación sobre una suave isla Trabiokobana. Allí se dice que el paraíso de Obiangfanfarrón, según una misión del FMI, "vive una pobreza extrema. El país carece actualmente de recursos humanos (el 90% de la inteligencia vive en el exilio) y las infraestructuras de base son inexistentes. El sistema judicial es inadecuado, la capacidad administrativa está seriamente limitada y el sistema financiero es rudimentario. Es más, el país sufre de una mala administración fiscal endémica, de corrupción y de falta de transparencia en las finanzas públicas". Según el PNUD "más del 80% de los ingresos están en manos del 5 % de la población". Y la ONU precisa que "Guinea Ecuatorial forma parte de los países en los que el indicador del desarrollo humano es más bajo"».

18 Cfr. www.ceiba-guinea-ecuatorial. Página web consultada el 15 de diciembre de 2010. Según esta versión, en la enseñanza primaria: «[...] existe un nivel de instrucción del 58,5% para las mujeres. En los niveles de instrucción secundaria y universitaria, las proporciones para ambos sexos representan el 18 y el 1% respectivamente. Las niñas representan sólo el 35,3% y 14,4% de los efectivos escolares en la secunda- ria y en la universidad respectivamente. La tasa media de alfabetización es del 77,1 %, 86, 5% para los hombres y 71,1% para las mujeres; la proporción de la población alfabeta ha pasado de 54,8% en 1983 a 77,1% en 1994, lo que significa una mejora en alfabetización de un 22,3% para la población total del país. Para los niños de 6-14 años, escolarización obligatoria, se observan unas tasas brutas de escolarización de 84,5% para ambos sexos, 84,8% para niños y 84,3% para las niñas». Claro que, teniendo en cuenta cómo se construyen y se aplican las encuestas en estos países, nos ofrecen poca confianza tales datos.

19 Ibidem. «En todos sus niveles y modalidades, son fines de la educación: 1. La formación humana integral, el desarrollo armónico de la personalidad, la preparación para el ejercicio responsable de la libertad, el cultivo de los valores nobles de la africanidad de nuestra comunidad lingüística y cultural y el fomento del espíritu de convivencia, de comprensión y de cooperación internacional. 2. La adquisi- ción de hábitos de estudio y trabajo, la capacitación al ejercicio de actividades profesionales que contri- buyan al desarrollo social, cultural, científico y económico de la nación. 3. Fomentar la formación y el desarrollo de la conciencia nacional y la reafirmación de la identidad cultural del pueblo de la República de Guinea Ecuatorial». Una vez más, estamos ante la exposición de buenos deseos, pero absolutamente alejados de la realidad cotidiana del país a la que nos referiremos enseguida y de la práctica política del régimen de Teodoro Obiang; además, están copiados casi literalmente de leyes educativas extranjeras y, en particular, de las normas españolas. Pero, teniendo en cuenta las diferencias de todo tipo existentes entre España y Guinea, resulta patético el estéril intento de comparación.

20 Las leyes guineanas citadas se basan en las españolas del mismo período y, en particular, en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación de 3 de julio de 1985, Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo de 3 de octubre de 1990, Ley Orgánica de Calidad de la Educación de 23 de diciembre de 2003 y Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006.

21 Los datos oficiales figuran en la página web de la citada universidad: www.unge.gq. Véanse apar- tados: universidad, rectorado, facultades, escuelas universitarias. La actividad docente e investigadora se desarrolla según informan a través de 25 departamentos en las sedes de Malabo y Bata y en las extensiones de Mbini, Mongomo, Ebebiyin y Lubá. En la citada página web figuran tres facultades con varias carreras (Ciencias Médicas, Letras y Ciencias Sociales y Medio Ambiente) y cinco escuelas universitarias (Administración, Estudios agropecuarios, pesca, forestal y tecnología del petróleo, Escue- las del profesorado de Malabo y Bata, Ingeniería técnica de Bata, Sanidad y Medio Ambiente de Bata). Lo que no se puede averiguar es cuántos profesores y de qué disciplinas se encarga cada uno, cuál es su cualificación, cuántos alumnos existen en cada institución, cuál es el presupuesto de la Universidad y, sobre todo, cuál es el nivel académico alcanzado y cómo se está evaluando. Para conocer las dimen- siones reales de la UNGE puede servir un dato: todos los citados estudios universitarios de Malabo, a excepción de la Escuela Universitaria del profesorado, se imparten en la antigua Escuela de Agricultu- ra construida en la colonia para ese menester.

22 A este respecto, resultan clarificadora las palabras del abogado de origen guineoecuatoriano José Luis Nvumba refiriéndose al conjunto de la administración guineana: «Actualmente, nos encontramos que, tras 42 años de independencia nadie puede afirmar que Guinea Ecuatorial es un estado consolidado y encaminado a constituir una futura Nación. Por más que desde su independencia ha conocido tres "Constituciones" que, salvedad hecha de la primera, se han debido a la exclusiva y omnímoda voluntad de los respectivos dictadores, a día de hoy ni se ha avanzado en la estructuración sociopolítica ni en la institucionalización. Hallamos estructuras organizativas e institucionales que devienen meramente retóri- cas y formales, en cuanto vacías de contenido real, habida cuenta la absoluta concentración de poderes que ostenta el Dictador, Obiang Nguema. Solemos afirmar que, prácticamente desde su nacimiento, G.E. ha venido a ser una mera referencia numérica en el concierto de naciones, habida cuenta que ni se ha consolidado como estado, ni mucho menos aún ha evolucionado en absoluto hacia la Nacionalidad». Recogido de un artículo en on line: «Guinea Ecuatorial: ¿otro Estado africano fallido?», elaborado el 10 de diciembre de 2010 y consultado por nosotros el 22 del mismo mes: www.guinea-ecuatorial.net.

23 Entre los factores que pueden explicar el bajo nivel de desarrollo educativo del país están el escaso nivel de formación y de dominio del currículo del profesorado, unos salarios mínimos teniendo en cuenta el índice de coste de vida en el país, los pocos materiales didácticos a los que se tiene acceso y el número elevado de alumnos por clase. Hasta hace bien poco, los libros utilizados para el estudio tenían contenidos obsoletos en muchas asignaturas. La situación de una buena parte de los edificios escolares, las aulas, el mobiliario escolar es bastante deficiente y contrasta mucho las diferencias entre los centros escolares privados y los públicos. El profesorado, mal formado, peor pagado y con una escasa consideración social, no siempre tiene la titulación adecuada y hace lo que puede en aulas esca- samente dotadas y abarrotadas de alumnos, mal alimentados muchos de ellos, con poco interés por asistir a clase y sin esperanza en su futuro.

24 Pero, a pesar de los esfuerzos de España, Francia y otros países y de las instituciones internacio- nales de educación y cultura, que han invertido cuantiosas cantidades en el desarrollo educativo del país africano, en la práctica poco es lo que se ha avanzado en todos estos años en la profundización en la calidad educativa y en los principales parámetros de modernización real porque una buena parte de las ayudas no llegan a los lugares en los que hay más necesidades y se quedan por el camino o se des- vían a otras necesidades o intereses de los responsables políticos nacionales.

25 Cfr. «Guinea Ecuatorial: la educación y la cooperación española», en www.rebelion.org, artículo de 01/11/2006, consultado el 14 de diciembre de 2010. Para este mismo autor, especialista en la realidad guineoecuatoriana: «El problema principal de la educación en Guinea Ecuatorial no está por tanto dentro de las aulas, ni tan siquiera dentro del Ministerio de Educación, sino en la corrupción generali- zada que emana inevitablemente de la dictadura de su gobierno». «... En definitiva, la escuela sencilla- mente refleja el ambiente social dominante y como éste está podrido, no puede escapar fácilmente. Hasta que no se ponga fin a la dictadura y todo lo que lleva consigo no habrá estrategia educativa que consiga mejorar el estado de la educación y de la infancia en Guinea Ecuatorial. Esto es así sencilla- mente porque la primera es la causa principal del segundo». Por su parte, José Luis Nvumba afirma: «Paradójicamente, nos encontramos de nuevo con que Guinea Ecuatorial ostenta hoy una renta per cápita muy relevante de algo así como 26.000 dólares, es decir, parangonable a la de España o Italia. Sin embargo, en términos de desarrollo humano y social comparte clasificación con Afganistán, como se ha publicado recientemente. Aquí también se ha de hacer una lectura cualitativa del dato para enten- der la contradicción. El 5 % de la población, es decir la muy amplia familia de Obiang Nguema más sus amigos y acólitos, acapara al menos el 80% de la renta, por lo que la gran mayoría de la población, de unos 500.000 hbtes., se mueve en los márgenes del umbral de la pobreza, mientras una minoría se desenvuelve en una abundancia material verdaderamente escandalosa. El desencadenante principal de estas cifras y del exagerado crecimiento del país en los últimos tres lustros, se halla en la explotación del petróleo iniciada a principios de la década de los noventa del S. XX y que ha alcanzado cifras de extracción en torno al barril diario por habitante, es decir, cerca de 500.0000 barriles/día». En: «Guinea Ecuatorial: ¿otro Estado africano fallido?», artículo citado.

26 «Un sistema educativo pintado de ocre», en la página web de la citada publicación: www.lagace- tade guinea.com; consultada el 16 de diciembre de 2010.

27 Firmada en Bata, el 10 de julio 2009, por los ministros de Asuntos Exteriores de España y Gui- nea, página 9 del citado documento, consultado en www.aeci.es, 22 de diciembre de 2010. En la misma línea va la afirmación de Humberto López Morales: «Guinea Ecuatorial, gracias a la UNED y a la Uni- versidad de Alcalá, ha conseguido que amplias capas sociales aprendan a escribir el español, que sólo saben hablar, y ahora este país lidera una serie de naciones que quieren hacer negocios en español. Se está viviendo una auténtica revolución». Cfr. La andadura del español en el mundo, Madrid, Taurus, 2010; hemos recogido la cita del artículo de Ulises FUENTE: «2050: el español derrota al inglés», www.larazon.es, 19 de diciembre de 2010.