Özel Egitim Arastirmalarinda Sosyal Karsilastirma Üzerine Bir Uygulama Örnegi*

Headnote

Öz

Uygulamali davranis analizi, davranisçi yaklasima dayali kuramlarin öne sürdügü davranis ilkelerini sistematik biçimde uygulayarak sosyal açidan önemli olan davramçlan degistirmeyi amaçlayan bir disiplindir. Uygulamali davranis analizini temel alan ve sosyal açidan önemli olan davramçlan degistirmek amaciyla planlanan uygulamalarin birey ve çevresi üzerindeki etkileri sosyal geçerlik ölçümleri yoluyla degerlendirilmektedir. Sosyal geçerlik, uygulanan bir programin etkililiginin niteliksel boyutlari ile ilgilidir. Sosyal geçerlikte bir arastirmanin amaci, bu amaci karsilamak üzere kullanilan yöntemler ve elde edilen bulgularin uygunlugu incelenmektedir. Sosyal geçerlik ölçümleri farkli yöntemler kullamlarak, uygulamadan önce ya da sonra yapilabildigi gibi, uygulama sirasinda da gerçeklestirilmekte ve bu ölçümlerden elde edilen veriler farkli amaçlarla kullamlabilmektedir. Bu çalismanin amaci, özel egitim alaninda uygulamali davranis analizini temel alan arastirmalarda kullanilan sosyal geçerlik degerlendirmeleri hakkinda bilgi vermek ve kaynastirma sinifi ögretmenlerinin egitimine yönelik bir müdahale programinin sosyal geçerligini belirlemek amaciyla kullanilan sosyal karsilastirma yöntemine iliskin bir uygulama örnegi sunmaktir.

Anahtar Sözcükler: Sosyal geçerlik, sosyal karsilastirma, kaynastirma, ögretmen egitimi, özel gereksinimli ögrenciler.

Abstract

Applied behavior analysis is a discipline in which the purpose is to change the behaviors which are socially important by systematically applying behavior principles suggested by behavioristic theories. The effects of the practices which are based on applied behavior analysis and planned to change the socially important behaviors can be determined by measuring social validity. Social validity is related to the qualitative dimensions of effectiveness of a program. With social validity the appropriateness of a research study 's purpose, the methods to meet this purpose and the findings of that study can be examined. Social validity can be measured before or after as well as during the intervention by using different methods and the data can be used for different purposes. The purpose of this study is to give information about social validity measurement and to present an example of application of social comparison method which was used to determine social validity of an intervention program which was developed for teachers working in inclusive classrooms.

Key Words: Social validity, social comparison, inclusion, teacher training, students with special needs.

Uygulamali davranis analizi, davra msçi yaklasimin ilkelerini sistematik biçimde uygulayarak sosyal açidan önemli olan davramslari degistirmeyi amaçlayan bir disiplindir (Alberto ve Troutman, 2006). Uygulamali davranis analizini temel alan ve sosyal açidan önemli olan davramslari degistirmek amaciyla planlanan uygulamalardan bireyin kendisi, yakin çevresindeki kisi 1er. dav rams degisikligini gerçeklestirmek üzere kullanilan yöntemleri uygulayanlar ve aynca yapilan çalismanin sonuçlarindan haberdar olan kimseler de etkilenebilmektedir (Wolf, 1978).

Uygulamali dav rams analizi alamnda gerçeklestirilen bir arastirma ya da uygulama calismasmm sosyal önemi ve çevresel etkilerini degerlendirmek amaciyla, bu alanda çalisan arastirmacilar (Kazdin, 1977; Wolf, 1978) sosyal geçerlik kavramini ortaya atmislardir. Sosyal geçerlik (social validity), en genel tammiyla bireylerin bir uygulamanin önemine, etkililigine, uygunluguna ve olusturdugu hosnutluk düzeyine iliskin yaptiklari degerlendirmelerdir (Kennedy, 1992; Kennedy, 2002; Shwartz ve Baer, 1991; Wolf, 1978).

Alanyazinda, davra nisei yaklasimi temel alan birçok arastirma yapilmakta, bu arastirmalarda uygulanan müdahale programlarinin toplumsal açidan önemini belirlemek için de sosyal geçerlik ölçümlerinden yararlamlmaktadir. Sosyal geçerlik, uygulanan bir programin etkililiginin niteliksel boyutlari ile ilgili kavramlari inceler, dolayisiyla sosyal geçerlikte dav rams degisikliginin sosyal açidan kabul edilebilirligi ele alinir (Tekiniftar ve Kircaali-Iftar, 2004; Turan ve Erbas, 2010). Baska bir ifadeyle, sosyal geçerlik, bir uygulama sonucunda elde edilen dav ram s degisikliginin sosyal önemi ve sosyal faydasi ile iliskilidir (Wolf, 1978). Bu yönüyle, sosyal geçerlige iliskin veriler, bireylerin yasamlarinda çalismayla birlikte ortaya çikan ya da çikmasi muhtemel degisiklikleri belirleyerek, deneysel süreçlerin ardindan nesnel yollarla elde edilmis bulgulari desteklemek amaciyla kullamlmaktadir (Shwartz ve Baer, 1991).

Sosyal geçerligin üç temel boyutu vardir. Bunlar; a) elde edilen verinin türü (type of information), b) toplanan bilgilerin odagi (focus of information) ve c) müdahale ile degerlendirme süreci arasindaki zaman (time) olarak siralanabilir (Kennedy, 1992). Birinci boyutta sosyal geçerlik yoluyla elde edilen bilginin türü yer almakta, baska bir ifadeyle bu boyut sosyal geçerlik verilerinin hangi yöntemle toplandigini açiklamaktadir. Sosyal geçerlik verileri, a) öznel degerlendirme (subjective evaluation) ve b) sosyal karsilastirma (social comparison) olmak üzere iki temel yöntemle toplanmakta (Kennedy, 1992), bu yöntemlere, c) elde edilen dav rams degisikliginin sürdürülebilirliginin (maintenance) degerlendirilmesi yönteminin de eklenmesi önerilmektedir (Kennedy, 2002). ikinci boyut, sosyal geçerlik verilerinin hangi amaçla toplandigini açiklamaktadir. Sosyal geçerlik verileri, a) müdahale için uygun hedef davramslari seçmek ve b) uygun yöntemleri belirlemek amaciyla kullamlabildigi gibi c) uygulanan bir müdahalenin sonuçlarini degerlendirmek amaciyla da kullamlabilmektedir (Kennedy, 1992, Wolf, 1978). Son boyut ise, sosyal geçerlik verilerinin ne zaman toplandigi ile ilgilidir. Sosyal geçerlik verileri uygulamadan önce ya da soma toplanabildigi gibi, uygulama sirasmda da toplanabilmektedir (Kennedy, 1992; Kennedy, 2002). Öznel degerlendirme ve sosyal karsilastirma gibi farkli yöntemlerle elde edilebilen bu veriler farkli amaçlarla kullamlabilmektedir. Arastirmalarda sosyal geçerligin yukarida açiklanan boyutlarindan biri ya da birkaçi birlikte de alinabilmekte, böylece arastirmanin geçerligi farkli açilardan degerlendirilebilmektedir.

Sosyal geçerlik farkli disiplin alanlarinda, farkli amaçlarla, ômegin a) tibbi tedavilerde hasta memnuniyetini, b) psikoterapide da ni san beklentilerini ve da ni san memnuniyetini veya c) is yerlerinde çalisan ve miisteri memnuniyetini belirlemek amaciyla yaygin bir sekilde kullamlmaktadir (Kennedy, 1992). Egitim alamnda ise, yapilan bir arastirmanin sosyal geçerligini belirleyebilmek için ögretim ya da dav ram s degistirme amacimn, bu amaci karsilamak üzere kullanilan yöntemlerin ve elde edilen bulgularin uygunlugu incelenmektedir (Wolf, 1978). Alanyazinda sosyal geçerligin önemli bir kavram oldugu açiklanmakta ve bir ögretim yöntemine karar verirken etkili ve verimli olmasinin yani sira sosyal geçerliginin de yüksek olmasina bakilmakta, iki ögretim yönteminin de esit derece etkili ve verimli oldugu görülürse, sosyal geçerligi yüksek olanyôntemin seçilmesi önerilmektedir (Kurt, 2012).

Sosyal Geçerligi Degerlendirme Yöntemleri

Sosyal geçerlik verileri öznel degerlendirme ve sosyal karsilastirma olmak üzere iki temel yöntemle toplanmakta (Kennedy, 1992), bu yöntemlere sürdürülebilirligin degerlendirilmesi de eklenebilmektedir (Kennedy, 2002). Sosyal geçerligi degerlendirmede kullanilan bu yöntemler asagida kisaca açiklanmistir.

a. Öznel degerlendirme

Öznel degerlendirme kisilerin hedefler, yöntemler ve sonuçlara iliskin algilarina yönelik bilgi toplama yoludur (Kazdin, 1977; Wolf, 1978). Öznel degerlendirme genellikle anket ya da göriismc yoluyla yapilmaktadir (Alberto ve Troutman, 2006). Bu yöntem ile uygulanan programin amacinin uygunlugu, bu amaci gerçeklestirmek üzere kullanilan yöntemlerin uygunlugu ve elde edilen bulgularin önemine iliskin dogrudan çalismaya kaülan kisilerden ya da bu kisilerin yasamindaki önemli kisilerden görüs alimr. Baska bir ifadeyle, bu yöntemde bireye kazandirilan becerilerin ya da meydana getirilen davranis degisikliklerinin ne derece uygun oldugu, bireyin kendisine y a da bireyin yasamindaki önemli kisilere (anne-baba, ögretmen, akran vb. gibi) ya da uzmanlara sorularak belirlenir (Tekin-iftarve Kircaali-Iftar, 2004).

b. Sosyal kar§üa§tirma

Sosyal karsilastirma, bir cahsmada yer alan bireylerin performanslarinin akranlarinin performanslari ile karsilastirilmasidir (Van Houten, 1979). Uygulamadan önce y a da uygulamadan soma yapdabilen bu karsilastirmada her bir denek ya da denek grubu ile üzerinde herhangi bir müdahale yürütülmeyen gmbun, diger bir ifadeyle bir referans grubunun puanlarinin karsilastirilmasi söz konusudur (Christensen, Young ve Marchant, 2004; Kennedy, 2002; Van Houten, 1979). Bu karsilastirma sonunda bireyin performansi, karsilastirma grubunun aldigi puanlarin norm arahgma denk geliyorsa, uygulamanin basarili oldugu düsünülür (Vuran ve Sönmez, 2008).

Karsilastirma gmbu olarak atanacak bireylerinbelirlenme sekli, uygulanan programin içerigine göre degisir (Vuran ve Sönmez, 2008). Bu amaçla standartlastirilmis bir ölçü macindan yarmlamlabilir, bunun mümkün olmadigi dummlmda ise karsilastirma gmbunu olusturacak bireylere, ögretmen, anne-baba ya da alan uzmanlarinin goriislcri ne ve dogrudan gözlemlere basvurarak kmar verilebilir. Diger taraftan, sosyal karsilastirma yapmak için bir davranis standardi belirlenmesi gereken dummlarda, ögretimi yapilacak beceri ya da davramçlara iliskin karsilastirma grubundan elde edilen verilerin ortalamasi alinarak, bu ortalama deger arastirmanin denekleri için hedeflenen davranis gelisimi olmak belirlenebilir (Christensen ve dig., 2004; Vuran ve Sönmez, 2008).

Sosyal karsilastirma yoluyla elde edilen veriler, bir müdahale öncesinde davramssal amaçlari ya da davramssal standartlari (davranissal ölçüt, basari ölçütü) belirlemek amaciyla kullamlabildigi gibi (Christensen ve dig., 2004, Kurt, 2012), müdahale somasinda uygulamanin yürütüldügü bireylerin hedef becerilere iliskin performanslarinin, akranlarinin performanslarina ne derecede yaklastigini belirlemek amaciyla da kullamlabilmektedir (Akalin, 2012; Aldemir, 2011; Christensen ve dig., 2004; Olçay-Gül 2012). Baska bir deyisle, müdahale sonunda uygulama yapilan bireylerin hedef davranislara iliskin performansi uygulamaya kaülmayan ve hedef davramslari uygun biçimde sergiledigi düsüniilcn bireylerin performansi ile benzerlik gösteriyorsa uygulamanin baçanli ve sosyal açidan da önemli oldugu kabul edilir (Kurt, 2012).

c. Sürdürülebilirlik

Sürdürülebilirlik ya da kalicilik, uygulama ile birlikte davranista meydana getirilen degisikligin uygulama bittikten soma da devam ediyor olmasidir (Kennedy, 2002). Bir baska tammla sürdürülebilirlik, bir uygulama bittikten soma davramssal amaçlarin, yöntem ve sonuçlarin uygunlugunun devam etmesidir (Kennedy, 2002). Bu açiklamalardan hareketle, bireyin yasaminda islevsel bir yere sahip olmasi nedeniyle sosyal olarak önemli olan becerilerin sürdürülebilir olacagi, dolayisiyla bu özellikteki davramçlan ögretmeyi amaçlayan çalismalarin da sosyal olarak anlamli olacagi varsayilmaktadir (Kurt, 2012). Alanyazinda sürdürülebilirligin baska bir deyisle kaliciligin diger iki yöntemle birlikte yürütülmesi önerilmekte; kalicilikla ilgili verilerden elde edilen sonuçlarin öznel degerlendirme ve sosyal karsilastirma yoluyla elde edilen sosyal geçerlik bulgularini destekledigi açiklanmaktadir (Kennedy, 2002).

Özetle, bir uygulamanin sosyal geçerligini belirleyebilmek için belirlenen amaçlarin anlamliligimn, kullanilan yöntemlerin uygunlugunun ve elde edilen etkilerin öneminin degerlendirilmesi gerekmektedir (Wolf, 1978). Sosyal geçerlik degerlendirmeleri egitim arastirnialarinda siklikla kullamlmakta; ögretmen ve ögrencilerle yapilan müdahalelerin sosyal geçerligini belirleyebilmek için de öznel degerlendirme, sosyal karsilastirma ya da kahcihk verilerinden yararlamlmaktadir (Kurt, 2012). Egitim arastirnialarinda sosyal geçerligin degerlendirilmesi önemli görülmekte, özellikle ögretmenler üzerinde yürütülen müdahalelerin sosyal geçerliginin belirlenmesinde ögrenci çiktilarinin da incelenmesi gerektigi vurgulanmaktadir (Guskey, 2002; Hagermoser- Sanetti, Luiselli ve Handler, 2007; Scheeler, Ruhl ve McAfee, 2004). Alanyazin incelendiginde, özel egitim alamnda sosyal karsilastirmanin kullamldigi arastirmalara çok sik rastlanmamakta birlikte (OlçayGül ve Tekin-iftar, 2012), egitim alamnda uygulamali davranis analizini temel alan arastirmalarda sikhkla sosyal geçerlik degerlendirmelerinin gerçeklestirildigi ancak bu degerlendirmelerin genellikle öznel degerlendirme yoluyla yapildigi görülmektedir (Vuran ve Sönmez, 2008). Oysa alanyazinda da vurgulandigi gibi, ögretmenlerle yürütülen arastirmalarin ögrenciler üzerindeki etkilerini ve çalismanin sosyal açidan önemini belirlemenin en etkili yollanndan biri sosyal karsilastirma yapmaktir. Bu nedenle de bu çalismada, sosyal karsilastirma yönteminin tamülmasi ve bu yöntemin özel egitim ya da ögretmen egitimi arastirnialarinda kullammina iliskin bir uygulama ömegi sunulmasi amaclammstir.

Yukarida bahsedilen bilgiler lsiginda. bu çalismanin ana konusunu sosyal karsilastirma yöntemi olusturmakta; çalismada sosyal karsilastirma yönteminin uygulanmasina iliskin bilgi verilmesi amaçlanmaktadir. Bu nedenle, çalismanin bundan somaki kisminda, özel egitim alamnda yapdan bir ögretmen egitimi arastirmasinin geçerligini belirlemek amaciyla kullanilan sosyal karsilastirma yöntemine iliskin bir uygulama ömegi anlaülmaktadir.

Sözü edilen arastirmada (Akalin, 2012), kaynastirma simflannda ögretmenlere simf yönetimi stratejileri konusunda sunulan bilgilendirme ve performans geribildiriminin (PG) ögretmen ve ögrenci çifti çiktilari üzerindeki etkileri incelenmistir. Bu arastirmada deneysel ve deney öncesi model olmak iki farkli yöntem birlikte kullamlimstir. Çalismada deneysel modellerden "deneklerarasi yoklama denemeli çoklu yoklama modeli" (Alberto ve Troutman, 2006) ile PG'nin ögretmenlerin hedef sinif yönetimi stratejileri üzerindeki etkileri incelenmis; deney öncesi modellerden tek gmp ön test- son test deseni ile uygulanan programin ögretmenlerin genel simf yönetimi becerileri, ögretmen özellikleri ve özel gereksinimli olan ve olmayan ögrenci çiktilari üzerindeki etkileri degerlendirilmis, son test kontrol gmplu desenle de sosyal karsilastirma yapilmistir (Büyüköztürk, Kiliç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012; Karasar, 2014). Arastirmanin bagimsiz degiskeni; ögretmene sinif yönetimi konusunda sunulan bir saatlik bilgilendirme ile ögretmenin sinif yönetimi davramslarina iliskin günlük performans geribildirimini (PG) içeren müdahale programidir. Arastirmada uygulanan PG, grafiksel ve sözel performans geribildiriminden olusmaktadir ve uygulama sürecinde ögretmenlerin kullandigi hedef sinif yönetimi stratejilerine iliskin günlük verilere dayali çizgi grafigi ile pekistireçler ve yetersiz uygulamalara iliskin kisa açiklamalari içermektedir. Arastirmanin ögretmen ve ögrenci davramslari olmak üzere iki gmp bagimli degiskenleri bulunmaktadir. a) Ögretmen davram§lan, ögretmenin hedef simf yönetimi davramslarim (bireysellestirme, geçis ve ödüllendirme davram§lan) içermektedir. b) Ögrenci davram§lan ise ögrencilerin olumlu ve olumsuz davram§lardan olusmaktadir. Çalismayi gerçeklestirmek üzere Ankara ili Çankaya ve Mamak ilçe smirlan içinde, orta sosyo-ekonomik düzeydeki bölgelerde yer alan, biri uygulama gmbu digeri karsilastirma gmbu olmak üzere iki ilkögretim okulu belirlenmistir. Arastirmanin deneysel kismi, Çankaya ilçesi smirlan içinde bulunan kaynastirma uygulamalarinin yürütüldügü bir ilkögretim okulundaki, 2. ve 3. simf düzeyindeki "kaynastirma simflanndaki" ögretmen ve ögrencilerle gerçeklestirilmistir. Çalisma gmbundaki ögretmenler (A1), simflannda özel gereksinimli ya da özel gereksinimli olma riski tasiyan ögrencileri bulunan, önleyici simf yönetimi konusunda bilgi ve beceri eksikligi olan, arastirmanin deney sürecinde yer almayi ve simflannda video çekimleri yapilmasini kabul eden ögretmenlerdir. Karsilastirma grubunda yer alan ögretmenler (B1) ise uygulama grubu ile benzer özelliklere sahip olan, simflannda çekim yapdmasim kabul eden, ancak karsilastirma grubunda yer almayi tercih eden ögretmenlerdir. Arastirmanin uygulama asa mas 1. çalisma grubunda yer alan üç ögretmen ile gerçeklestirilmistir. Bu arastirniada simf yönetimine iliskin bir müdahale programinin ögretmenlerin hedef sinif yönetimi davramslari üzerindeki etkileri incclcnniistir. Bu genel amaç dogrultusunda, arastirniada uygulanan müdahale programinin (bilgilendirme ve performans geribildirimi) etkililiginin belirlenmesinin yani sira uygulamanin sosyal geçerligi de incclcnniistir. Bu amaçla, müdahaleye iliskin olarak, çalismanin asil denekleri olan üç ögretmenden etkililik verileri toplamrken, ögrencilerden de sosyal geçerlik verileri toplanmistir.

Sosyal karsilastirma uygulama örnegi

Sunulan bu arastirmada (Akalin, 2012), uygulamanin sosyal geçerligini belirlemek amaciyla öznel degerlendirme ve sosyal karsilastirma yapilmis ve ayrica uygulama sonuçlarinin sürdürülebilirligi de degerlendirilmistir. Öznel degerlendirme yapmak amaciyla, Memnuniyet Formu kullanilmis, bu formdan elde edilen verilerle de ögretmenlerin uygulanan müdahale programinin uygunlugu ile yöntemin ve amacin uygunluguna iliskin görüsleri belirlenmeye çalisilmistir. Arastirmada sosyal karsilastirma yoluyla uygulama grubundaki ögrencilerin davranislari, karsilastirma grubundaki ögrencilerin davranislari ile karsilastirilmis; böylece çalismanin ögrenci sonuçlarina iliskin geçerligi de test edilmistir. Çalismada ayrica, uygulamadan alti ay sonra izleme verileri toplanmis ve bu veriler üzerinden uygulamanin sürdürülebilirligi de degerlendirilmistir.

Sosyal karsilastirma, hedef bireyin performansi akranlarinin performanslari ile karsilastirilarak yapilmakta (Van Houten, 1979) bu amaçla da karsilastirma yapilacak bireylerin performans düzeylerinin belirlenmesi gerekmektedir (Christensen ve dig., 2004; Van Houten, 1979). Bu çalismada da müdahalenin çocuk çiktilarina iliskin geçerligini test etmek amaciyla, uygulama grubundaki ögrencilerle (özel gereksinimli çocuklar) karsilastirma grubundaki ögrenciler (özel gereksinimli olan ve olmayan çocuklar) karsilastirilmistir.

Yöntem

Arastirmanin sosyal geçerligini test etmek amaciyla, sosyal karsilastirma, öznel degerlendirme ve sürdürülebilirlik degerlendirmesi yapilmis, ancak bu kisimda sadece sosyal karsilastirma yöntemine iliskin açiklamalara yer verilmistir.

Çalismada, sosyal karsilastirma verilerini toplamak amaciyla deney öncesi modellerden son test kontrol gruplu desen kullanilmistir (Büyüköztürk, Kiliç-Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2012; Karasar, 2014). Son test kontrol gruplu desende biri deney digeri kontrol grubu olmak üzere iki grup bulunur ve bu gruplara sadece son test uygulanir, baska bir ifadeyle sadece deney sonu ölçümleri yapilir. Ardindan, bu ölçümlerden elde edilen veriler üzerinden birey-grup karsilastirmalari ya da gruplararasi karsilastirmalar yapilir. Bu modelde uygulamanin etkisi gruplarin son test ölçümlerinin karsilastirilmasi ile saptanir. Deneme öncesi desenler ya da ön-deney tasarimlari olarak da adlandirilan deney öncesi modeller gerçek anlamda bir deneysel model niteligi tasimazlar. Deney öncesi modellerin bilimsel degerleri sinirli olmakla birlikte (Karasar, 2014), bu çalismada bu yöntemle elde edilen veriler, çalismanin deneysel desenle elde edilen bulgularini desteklemek amaciyla kullanilmistir. Arastirmada deney öncesi modellerden son test kontrol gruplu desen kullanilarak ögrenci davranislarina yönelik ek bilgi toplanmis; bu amaçla uygulama ve karsilastirma grubundaki ögrencilerin Ögrenci Davranislari Gözlem Formu'ndan (ÖGR.DGF) aldiklari son test puanlari grafiksel olarak karsilastirilmis ve son test ölçümlerinden elde edilen veriler üzerinden gruplararasi karsilastirmalar yapilmistir.

Çalisma Grubu

Arastirmanin sosyal karsilastirma grubunu, çalismanin uygulama grubunda yer alan ögretmenlerin siniflarindan seçilen, her siniftan birer ögrenci olmak üzere toplam üç kaynastirma ögrencisi (A2) ile karsilastirma grubunda yer alan ögretmenlerin siniflarindan seçilen, her siniftan birer ögrenci olmak üzere toplam üç kaynastirma ögrencisi (B2) ve üç ortalama ögrenci (B3) olusturmustur. Arastirmanin uygulama ve karsilastirma gruplarinda yer alan ögrencilerin özellikleri asagida verilmistir. Buna göre;

- Uygulama grubu (A grubu)

A2; uygulama grubundaki özel gereksinimli ögrenciler (üç ögrenci),

- Karsilastirma grubu (B grubu)

B2; karsilastirma grubundaki özel gereksinimli ögrenciler (üç ögrenci),

B3; karsilastirma grubundaki ortalama ögrencilerden (üç ögrenci) olusmaktadir.

a) Uygulama grubu.

- Ögrenciler (A2): Uygulamanin yapilacagi siniflardaki özel gereksinimli ögrencileri belirlemek için ögretmenleriyle görüsme yapilmis, ögrenciler hakkinda bilgi toplanmis ve ailelerinden gerekli izinler alinmistir. Arastirmanin uygulama grubundaki ögrenciler hafif derecede zihinsel engel, ögrenme güçlügü tanisi olan ya da akademik basarisizlik gösteren ve özel gereksinimli olma riski tasiyan, iletisim becerilerine sahip, agir derecede problem davranislar göstermeyen ve okula devamsizlik sorunu olmayan ögrencilerden seçilmistir.

Bu çalismada, uygulama sürecinde önleyici müdahalelere yer verilmis, agir derecede engeli olan ya da yogun davranis problemleri gösteren ögrencilerin daha çok bireysel müdahalelere (davranis degistirme teknikleri) ihtiyaç duyduklari (Sucuoglu ve Kargin, 2006; Sugai ve dig. 2000) düsüncesinden hareketle bu ögrenciler arastirma kapsami disinda tutulmustur. Arastirmanin çalisma grubunda yer alan özel gereksinimli ögrencilerinin özellikleri Tablo 1'de gösterilmistir.

Tablo 1'de görüldügü gibi, uygulama grubunda yer alan ögrencilerden birinin Ögrenme Güçlügü tanisi bulunmakta, diger ikisi ise akademik basarisizlik gösteren, özel egitim tanisi olmayan; ögretmenlerinin yetersizligi oldugundan süphelendigi ancak velileri tarafindan tani amaçli herhangi bir hastane kontrolüne götürülmedigini belirttigi ögrencilerdir. Bu iki ögrenci, okuma-yazma ve matematik becerilerinde güçlük yasamakta ve akademik basarilari ile sosyal davranislari açisindan sinif ortalamasinin altinda yer almaktadirlar. Bu ögrenciler, Rehberlik Arastirma Merkezleri (RAM) tarafindan belirlenmis herhangi bir tanilari olmamasina karsin, ögretmen görüslerine göre, ögrenmeleri ve akademik gelisimleri bakimindan, sürekli ve tutarli olarak akranlarindan geri olan ve akademik basarilari açisindan sinifin alt %10'luk diliminde yer alan ögrencilerdir (risk altindaki ögrenciler). Bu ögrenciler, arastirmanin katilimci ölçütlerini karsilamasi ve ögretmenlerinin çalismaya katilmayi kabul etmesiyle uygulama grubuna alinmistir.

b) Karsilastirma grubu

- Ögrenciler (B2 ve B3): Arastirmanin, ögrenci davranislarina iliskin sosyal geçerlik verilerini toplamak amaciyla uygulama grubundaki ögrenciler ile karsilastirma grubundaki ögrencilerin (özel gereksinimli ögrenciler ve ortalama ögrenciler) olumlu ve olumsuz davranislari karsilastirilmistir. Bu gruplardaki ögrenciler, karsilastirma grubunda yer almayi tercih eden ögretmenlerin siniflarindaki ögrenciler arasindan seçilmistir. Bu gruptaki ögrencileri belirlemek için de Okul Bilgi Formu'ndan yararlanilmis, ögretmenleri ile görüsülmüs ve ailelerinden gerekli izinler alinmistir. Karsilastirma grubundaki ögrencilerin özellikleri Tablo 2'de gösterilmistir.

Tablo 2'de görüldügü gibi, kaynastirma grubunda yer alan, özel egitim tanisi olmayan ancak akademik güçlük yasayan ve özel gereksinimli olma riski tasiyan ögrenciler bulunmaktadir. Ögretmen görüslerine göre bu ögrenciler, özellikle okuma-yazma ve matematik becerilerinde güçlükler yasamakta, akademik basarilari ve sosyal davranislari açisindan sinif ortalamasinin çok altinda yer almaktadirlar. RAM'lardan özel gereksinimli tanisi olmayan, ancak ögretmen görüslerine göre akademik basarilari açisindan sinifin alt %10'luk diliminde bulunan ve ögrenme ve davranis özellikleri bakimindan uygulama grubundaki ögrencilerle benzerlik gösteren bu üç ögrenci arastirmanin karsilastirma grubuna alinmislardir. Karsilastirma grubundaki ortalama ögrenciler ise hiçbir sekilde ve hiçbir nedenle, çocuk psikiyatrisi ya da çocuk ruh sagligi gibi bir kuruma gönderilmemis olan ve ögretmenleri tarafindan akademik basarilari ve davranislari açisindan sinifin ortalamasinda olan ögrencilerdir.

Uygulamaci

Uygulamaci, bir üniversitenin Özel Egitim Bölümünde arastirma görevlisi olarak çalismaktadir ve Özel Egitim Anabilim Dali'nda doktora yapmistir. Sinif yönetimi konusunda lisans ve yüksek lisans dersleri almis olan arastirmaci, ayni üniversitenin Özel Egitim Bölümünde lisans düzeyinde sinif yönetimi dersini yürütmektedir ve kaynastirma siniflarinin ögretimsel özellikleri ve sinif yönetimi konularinda farkli projelerde arastirmaci ve bursiyer olarak çalismistir.

Ortam

Arastirmanin sosyal karsilastirma ortamlari, uygulama ve karsilastirma gruplarinin siniflarindan olusmaktadir. Arastirmanin sosyal karsilastirma verileri bu siniflarda yapilan gözlemlerden elde edilmistir. Sosyal karsilastirma islemi ögrencilerin (ÖGR-DGF) gözlem formlari ile toplanan son-test verileri üzerinden gerçeklestirilmis ve verileri toplamak amaciyla uygulamanin sonunda karsilastirma grubunda yer alan ögretmenlerin siniflarinda, akademik derslerde video çekimleri yapilmistir. Çekim yapmak için bilgilendirilen ve arastirmanin basindaki ve sonundaki tüm ögretmen-ögrenci çiftlerinde çekimleri gerçeklestiren üç yardimci eleman (Zihin Engellilerin Ögretmenligi programi lisans ögrencisi) ile dönüsümlü olarak çalisilmis; çekimleri kaydetmek üzere biri ögretmeni digeri hedef ögrenciyi görecek sekilde iki adet ayakli kamera sinifin uygun köselerine yerlestirilmistir.

Veri toplama araçlari

Arastirmada ögrenci çiktilarina iliskin verileri toplamak ve sosyal karsilastirma yapmak amaciyla kullanilan gözleme dayali veri toplama araci Sekil 1'de gösterilmistir.

Ögrenci Davranis Gözlem Formu (ÖGR.DGF). Akalin (2007) tarafindan gelistirilen bu form ögrencilerin sinif içi olumlu davranislari (yazma, dinleme, akademik okuma, akademik soru/ cevap/ konusma, parmak kaldirma, yönergelere uyma, göreve/ ise/ materyallere bakma, görevle ilgili soru/ cevap/ konusma, görevi uygulama/ göreve katilim ve materyalleri kullanma) ile olumsuz davranislarinin (kendini uyarma, yerinden kalkma, ders disi konusma, ders disi is/ etkinlikle ugrasma, materyalleri amaç disi kullanma, karsi gelme/ itiraz/ yönergeye uymama ve baskalarini rahatsiz etme/ engelleme) bir listesinden olusmaktadir (Ek-1). Gözlem formu ile toplanan verilerin güvenirligi gözlemciler arasi güvenirlik degerinin hesaplanmasi ile test edilmis, güvenirlik yüzdesi ortalama %88 (ranj: %84-%94) olarak bulunmustur (Akalin, 2007). Bu çalismada, video kayitlari üzerinden 1 dakikalik anlik zaman örneklemi kayit teknigi ile toplanan veriler üzerinden, her kaynastirma ögrencisinin hedef davranislarinin (olumlu ve olumsuz davranislar) tepki yüzdeleri, davranisin gözlendigi gözlem araligi sayisi / toplam gözlem araligi sayisi x 100 formülü ile hesaplanmistir (Kircaali-Iftar ve Tekin, 1997). Form, bu çalismada ögretmene sunulan bilgilendirme ve PG'nin özel gereksinimli ögrencinin olumlu ve olumsuz davranislari üzerindeki etkilerini incelemenin yani sira hedef davranislara iliskin olarak akranlarla sosyal karsilastirma yapmak amaciyla da kullanilmistir.

Verilerin toplanmasi

Çalismada sosyal karsilastirma verilerini toplamak amaciyla, arastirmaci, ilk olarak müdahale programi sonrasinda, uygulama asamasi tamamlanan her denekle, çalismanin yürütüldügü siniflarda Türkçe, Matematik veya Hayat Bilgisi derslerinden birinde ögretim sirasinda (20 dk) sinif video çekimleri yapmis ve video kayitlarini çözümlemistir. Bu asamada ayrica, sosyal karsilastirma yapmak amaciyla ÖGR.DGF kullanilarak, uygulama grubu ile ayni sekilde, karsilastirma grubunun verileri de toplanmis, analiz edilmis ve elde edilen bulgular üzerinden ögrenci gruplari karsilastirilmistir. Bu karsilastirma islemi için de uygulama ve karsilastirma grubundaki ögrencilerin gözlem formlarindan aldiklari puanlar üzerinden grup ortalamalari alinmis ve sonuçlar grafiksel olarak karsilastirilmistir. Sosyal karsilastirma verileri, her siniftan birer ders olmak üzere toplam alti derste çekilen, uygulama ve karsilastirma gruplarinin sinif video kayitlari üzerinden toplanmistir. Alti sinifin video çekimlerinden toplam 120 dakikalik video-kaydi elde edilmistir.

Verilerin analizi

Arastirmada, deney öncesi modelde, ÖGR.DGF ile toplanan veriler üzerinden ögrencilerin hedef davranislarinin tepki yüzdeleri hesaplanmistir. Bu islemler sonucunda elde edilen puanlar üzerinden grup ortalamalari alinmis ve ardindan uygulama sonrasi gruplararasi karsilastirmalar gerçeklestirilmistir.

Bulgular

Arastirmanin sosyal karsilastirma verilerini toplamak amaciyla, müdahale öncesinde uygulama grubundaki ögrencilerin davranislari; müdahale sonunda ise hem uygulama grubundaki hem de karsilastirma grubundaki ögrencilerin davranislari sinif video çekimleri üzerinden ÖGR.DGF kullanilarak gözlemlenmistir. Daha sonra, uygulama ve karsilastirma grubundaki ögrencilerin gözlem formlarindan aldiklari yüzde puanlar üzerinden grup ortalamalari alinmis ve sonuçlar grafiksel olarak karsilastirilmistir. Asagida, sosyal karsilastirma sonucu elde edilen ögrenci bulgulari ayri ayri incelenmistir:

Ögrenci davranislarinin karsilastirilmasi: Sosyal karsilastirmada, müdahale sonrasinda, uygulama grubunda yer alan özel gereksinimli ögrenciler (A2) ile karsilastirma grubundaki özel gereksinimli ögrencilerin (B2) ve ortalama ögrencilerin (B3), Ögrenci Davranis Gözlem Formu'ndan (ÖGR.DGF) aldiklari yüzde puanlar karsilastirilmistir. Bu amaçla, müdahale sonrasinda, uygulama ve karsilastirma grubundaki ögretmenlerin siniflarinda çekilen video kayitlari çözümlenerek, ögrencilerin olumlu ve olumsuz davranislari gözlenmis ve ÖGR.DGF'ye kaydedilmistir. Daha sonra, ÖGR.DGF'den elde edilen verilerle hesaplanan tepki yüzdeleri üzerinden grup ortalamalari bulunmus; uygulama (hedef) grubundaki özel gereksinimli ögrencilerin grup ortalamasi ile karsilastirma grubundaki özel gereksinimli ögrencilerin ve ortalama ögrencilerin grup ortalamalari karsilastirilmistir. Ögrencilere iliskin, bu karsilastirmadan elde edilen bulgular Sekil 2 ile Tablo 3'te gösterilmistir.

Sekil 2 ile Tablo 3, hedef gruptaki ögrenciler ile karsilastirma grubundaki ögrencilerin davranislarinin yüzdelerini göstermektedir. Sekil 2'deki grafige göre, hedef gruptaki üç kaynastirma ögrencisinin (A2), uygulama öncesindeki davranislari (olumlu davranislar: %43, olumsuz davranislar: %55) ile uygulama sonrasindaki davranislari (olumlu davranislar: %72, olumsuz davranislar: %28) arasinda olumlu yönde bir fark oldugu görülmüs, baska bir ifade ile uygulamanin sonunda hedef gruptaki ögrencilerin olumlu davranislari artmis, olumsuz davranislari ise azalmistir. Uygulamanin sonunda hedef gruptaki ögrenciler (A2) ile karsilastirma grubundaki ortalama ögrencilerin (B3) olumlu davranislarinin olumsuz davranislarindan daha fazla oldugu görülmektedir (Sekil 2). Tablo 3'e göre de, müdahalenin sonunda hedef gruptaki ögrencilerin olumlu davranislarinin tepki yüzdelerinin ortalamasi (A2:%72), karsilastirma grubundaki ortalama ögrencilere yakin (B3: %75); özel gereksinimli ögrencilerden (B2: %40) ise oldukça yüksek çikmistir. Diger taraftan, hedef gruptaki ögrencilerin olumsuz davranislarinin tepki yüzdelerinin ortalamasi (A2: %28) karsilastirma grubundaki ortalama ögrencilerle (B3: %22) benzer; özel gereksinimli ögrencilerden (B2:%60) ise oldukça düsük düzeyde çikmistir.

Sonuç olarak, uygulamanin yürütüldügü siniflardaki özel gereksinimli ögrencilerin, herhangi bir müdahale yapilmayan karsilastirma grubundaki özel gereksinimli ögrencilerden daha fazla olumlu davranis gösterdikleri ve buna karsilik olumsuz (problem) davranislarinda azalma oldugu görülmektedir. Ayrica, hedef gruptaki özel gereksinimli ögrencilerin karsilastirma grubundaki normal gelisim gösteren akranlarina (ortalama ögrencilere) benzer sekilde davranis sergiledikleri görülmektedir.

Tartisma

Arastirmanin sosyal karsilastirma yoluyla elde edilen geçerlik bulgulari, uygulama grubundaki ögrencilerin olumlu davranislarinin karsilastirma grubundaki ortalama ögrencilerden daha az ancak özel gereksinimli ögrencilerden daha fazla oldugunu, olumsuz davranislarinin ise karsilastirma grubundaki ortalama ögrencilerden daha çok ancak özel gereksinimli ögrencilerden daha az oldugunu göstermistir. Van Houten'a (1979) göre, sosyal karsilastirma yaklasimi genel olarak söz konusu davranista yeterli olduguna hükmedilmis bireylerin belirlenmesini ve bu bireylerin performans düzeylerinin tanimlanmasini gerektirir. Christensen ve arkadaslari (2004) da, bu gereklilige uyarak, uygun sinif davranislari üzerinde akran aracili olumlu davranis destek planinin etkilerini degerlendirmisler; sinifta istenen performans düzeyinin karsilanip karsilanmadigini degerlendirmek amaciyla ayni yastaki yetersizligi olmayan ögrencilerin sosyal olarak uygun kabul edilen davranislarinin ortalamasini belirleyerek sosyal karsilastirma yapmislardir. Üçüncü sinifa devam eden ve sosyal ve akademik yönden basarisizlik gösteren iki erkek ögrenciye dikkat, dinleme ve yönergeye uyma gibi sinif içi uygun sosyal davranislari ögretmeyi amaçlayan bu çalismanin sonucunda, ögrencilerin hedef davranislarinin karsilastirma grubundaki akranlarinin davranislariyla ayni ya da daha yüksek oranda çiktigi görülmüstür. Benzer sosyal karsilastirma çalismalarinin sonucunda da (Aldemir, 2011; Olçay-Gül, 2012), özel gereksinimli çocuklarin etkili müdahaleler sonrasinda, istendik yönde ve akranlarina benzer performanslar sergiledikleri ya da akranlarinin performans düzeylerine yaklastiklari görülmekte, bu durum uygulanan müdahale programindaki hedef davranislarin sosyal olarak da önemli oldugunu göstermektedir. Alanyazinda da ögretmen egitimi programlarinin çocuk davranislari üzerindeki etkilerinin degerlendirilmesi gerektigi önemle vurgulanmakta, sadece ögretmen çiktilarinin müdahale programinin etkililigi hakkinda yeterli bilgi vermedigi ifade edilmektedir (Guskey, 2002; Hagermoser-Sanetti ve dig., 2007; Scheeler ve dig., 2004). Egitim alaninda, uygulanan müdahalelerin ögrenci çiktilari ya da ögrenci davranislari üzerindeki etkilerini degerlendirmek amaciyla sosyal karsilastirma yöntemi etkili bir sekilde kullanilmaktadir (Akalin, 2012; Aldemir, 2011; Christensen ve dig., 2004; Olçay-Gül 2012). Müdahale sonrasinda, uygulamaya katilan ögrencilerin performanslari istendik yönde ve de normal gelisim gösteren akranlarinin performanslarina yaklastigi ölçüde uygulamanin basarili ve sosyal açidan da önemli oldugu kabul edilmektedir (Kurt, 2012).

Sonuç ve Öneriler

Bu arastirmada, uygulama grubundaki ögrencilerin olumlu ve olumsuz davranislari ile karsilastirma grubundaki ögrencilerin olumlu ve olumsuz davranislari arasindaki benzerlik ve farklilik belirlenmeye çalisilmistir. Bu amaçla, arastirmada iki tür sosyal karsilastirma verisi elde edilmistir: a) Uygulamaya katilan ögretmenlerin siniflarindaki özel gereksinimli ögrencilerin olumlu davranislari, karsilastirma yapilan özel gereksinimli çocuklarin davranislarindan daha fazla, olumsuz davranislari ise daha azdir. b) Arastirmanin uygulama grubundaki özel gereksinimli çocuklarin davranislari, karsilastirma grubundaki ortalama ögrencilerin davranislarina yakindir. Bu bulgu, yapilan müdahale sonucunda, ögretmenlerin etkili sinif yönetimi stratejilerini kullanmalarinin ögrenciler üzerinde olumlu etkileri oldugunu ve ögrencilerin bireysel farkliliklarini azaltabildigini göstermistir. Elde edilen sonuçlar, ögretmenlere uygulanan PG'nin ögretmen davranislari yani sira ögrenci davranislarinda da olumlu çiktilara yol açtigini göstermektedir.

Bu çalisma ile Türkiye'de kaynastirma siniflarinda ilk kez bir çalismanin sosyal geçerligini degerlendirmek amaciyla, uygulama ve karsilastirma gruplari arasinda karsilastirma yapilmis, böylece çalismanin geçerligi güçlendirilmistir. Çalismanin sosyal geçerligine iliskin önemli sonuçlar elde edilmesine karsin, geçerlik bulgularina iliskin iki sinirliligi bulunmaktadir. Ilk sinirlilik çalismada kullanilan deney öncesi modellerin özelliklerinden kaynaklanmaktadir. Deney öncesi modellerden tek grup ön test- son test modelinde son test ölçümlerinin ön test ölçümlerinden yüksek çikmasi halinin bagimsiz degiskenden kaynakladigi kabul edilir ancak bu desen grubu etkilemesi düsünülen olasi diger degiskenlere iliskin bir bilgi vermez (Karasar, 2014). Bu çalismada, ögretmenin önleyici sinif yönetimi davranislarina odaklanilmis ve bu amaçla belirlenen hedef sinif yönetimi davranislarina yönelik deneysel modelde sürekli veri toplanmis; deney öncesi modelle toplanan veriler ise uygulanan müdahale programinin ögretmen ve ögrenci çiktilari üzerindeki etkilerini degerlendirmek ve müdahaleden elde edilen bulgulari desteklemek amaciyla kullanilmistir. Bu nedenle, çalismanin ön test- son test ve karsilastirma verilerini bu sinirlilik içinde degerlendirmek daha dogru olacaktir. Çalismanin ikinci sinirliligi ise, sosyal karsilastirma verileriyle ilgilidir. Burada bir bölümü sunulan arastirmanin uygulama asamasinda toplanan ön test-son test tüm verileri üzerinden güvenirlik çalismasi gerçeklestirilmis, ancak sosyal karsilastirma gruplarindan elde edilen veriler üzerinden ayri bir güvenirlik çalismasi yürütülmemistir. Bu nedenle, çalismanin karsilastirma verilerini bu sinirlilik içinde degerlendirmek daha dogru olacaktir.

Alanyazinda egitim ortamlarinda yapilan bir müdahalenin etkilerinin belirlenebilmesi için müdahalenin uygulama güvenirligi ve ögretmen çiktilari yani sira ögrenci sonuçlarinin da incelenmesi gerektigi önemle vurgulanmaktadir. Bu açidan bakildiginda, uygulamada, egitim ortamlarinda, özellikle de kaynastirma siniflarinda yapilan arastirmalarda ögretmen ve ögrenci sonuçlarini incelemek ve kaynastirma uygulamalarinin basarisini degerlendirmek amaciyla sosyal karsilastirma yönteminin etkili bir sekilde kullanilabilecegi görülmektedir. Ileriki arastirmalarda ise arastirma farkli deneysel kosullarda yürütülebilir, ön test- son test karsilastirma verileri toplanabilir ve gruplar uygulama öncesinde ve sonrasinda karsilastirilarak, uygulamanin sosyal geçerligi güçlendirilebilir.

Bu çalismada, sosyal geçerligin degerlendirilmesine iliskin kisa bir bilgi verilmis, ardindan kaynastirma siniflarindaki ögretmen ve ögrencilerle yapilan bir arastirmanin sosyal geçerliginin degerlendirilmesinde kullanilan sosyal karsilastirma yöntemine iliskin bir uygulama örnegi sunulmustur. Alanyazinda, özel egitim arastirmalari içinde sosyal karsilastirma yönteminin kullanildigi sinirli sayida çalisma oldugu görülmekte, bu nedenle de sosyal karsilastirma yönteminin kullanildigi yeni arastirmalarin gerçeklestirilmesine ihtiyaç duyulmaktadir. Bu çalismada, bir müdahalenin geçerligini degerlendirmede kullanilan sosyal karsilastirmayla ilgili ayrintili bilgi sunulmakla birlikte, yapilacak yeni arastirmalarin sonuçlariyla ögretmen egitimi çalismalarinda sosyal karsilastirma yönteminin kullanimina iliskin daha fazla bilgiye ulasilabilecek, böylece bu yöntemin daha etkili ve daha dogru bir sekilde uygulanmasina yönelik öneriler gelistirilebilecektir.

Sidebar

Summary

An Example of Application of Social Comparison in Special Education Research Studies

Applied behavior analysis is a discipline in which the purpose is to change socially important behaviors by systematically applying behavior principles based on behavioristic theories (Alberto & Troutman, 2006). To evaluate social importance and environmental effects of a research or a practice in the field of applied behavior analysis, researchers in the field (Kazdin, 1977; Wolf, 1978) suggested the term "social validity." In broader terms, social validity is the evaluation of individuals related to the importance, effectiveness, appropriateness of and the contentment the practice creates (Kennedy, 1992, 2002; Shwartz & Baer, 1991; Wolf, 1978). Two types of social validity data can be collected: a) subjective evaluation and b) social comparison (Kennedy, 1992), and adding a third type is also suggested; c) evaluating the maintenance of obtained behavior change (Kennedy, 2002).

Social comparison is comparing the performance of the target individual with the performance of his or her peers (Van Houten, 1979). As it is emphasized in the literature, one of the most effective ways of identifying the effects of the research studies on students and their social importance is social comparison. The purpose of this study is to introduce social comparison and to give an example of application of this method in special education and teacher education research studies.

An example of application of social comparison

In the aforementioned research study (Akalin, 2012), the effects of presenting information related to classroom management strategies and performance feedback (PF) to teachers working in inclusive classrooms on outcomes of teacher-student pairs were examined. In the direction of this general purpose, the effectiveness as well as the social validity of this intervention program (presenting information plus performance feedback) were examined.

Method

In this study a post-test control group design which is one of the pre-experimental models was used to collect additional data for student behaviors; for this purpose post-test scores of students in the intervention and comparison group were graphically compared via the scores obtained from Student Behaviors Observation Form (SBOF). Based on the data obtained from post-test measurements inter group comparisons were made.

Study Group

Experimental part of the study was carried out in an inclusive elementary school in Çankaya province of Ankara. Second and 3rd grade classroom teachers and their students were involved in the study.

The social comparison group of this study consisted of one student with special needs from each of the teachers in the intervention group (three in total from intervention group) and one student with special needs from each of the teachers in the comparison group (three in total from the comparison group) and three average students.

Setting

Social comparison settings consisted of the classrooms of the intervention and comparison groups. Social comparison data of this study were collected through observations in these classrooms, and for this purpose videos were recorded during both groups' academic lessons.

Data collection tools

Student Behavior Observation Form (Std.BOF). This form which was developed by Akalin (2007) includes a list of students' in-class positive behaviors and negative behaviors. The mean percentage of reliability percentage of the data collected via this observation form was found to be 88% for inter-rater reliability (range 84%-94%) (Akalin, 2007).

Data collection

In order to collect social comparison data, firstly the researcher recorded 20 minute-video sessions with each subject whom she completed the intervention phase during instruction of one of the academic lessons (i.e., Turkish, Mathematics, and Social Studies) in the classroom. Then, she decoded the video recordings. Social comparison data were collected from one lesson from each classroom, totally six lessons of intervention and comparison groups' video recordings. 120 minute videos were obtained from six lessons' video recordings.

Data analysis

In the pre-experiment model, data collected by STD.BOF were analyzed by calculating the response percentage of students' target behaviors. Response percentages related to target behaviors of students with special needs were calculated by the formula of number of observation intervals in which the behaviors occur / total number of observation intervals x 100 (Kircaali-Iftar & Tekin, 1997). Having completed these procedures, group means from these calculations were obtained and intergroup comparisons were made after the intervention.

Results

Findings of this study showed that students with special needs in the intervention group exhibited more positive behaviors than students with special needs in the comparison group who did not receive any intervention, and on the other hand their negative (problem) behaviors decreased. Moreover, students with special needs in the intervention group showed similar behaviors to their typically developing peers in the comparison group (average students).

Discussion

In the field of education, social comparison method is effectively used to assess the effects of interventions on student outcomes or behaviors (Akalin, 2012; Aldemir, 2011; Christensen et al., 2004; Olçay-Gül, 2012). After the intervention, the extent to which the performance of the students who have participated in the intervention approach to the performance of their typically developing peers and in the desired direction, the intervention is accepted to be successful and socially important (Kurt, 2012).

Conclusion and Suggestions

The results showed that the PF which was implemented for teachers produced positive outcomes for their behaviors as well as student behaviors. With this study, for the first time in Turkey, in inclusive classrooms in order to assess the social validity of a research study, intervention and comparison groups were compared and therefore the validity of the study was strengthened.

In practice, social comparison method can be used effectively to assess the effectiveness of interventions conducted in educational settings. In future studies, this study can be implemented in different experimental conditions, pre-test post-test comparison data can be collected, and groups can be compared before and after the interventions so that social validity of the intervention will be strengthened.

Footnote

Bu çalisma, yazarin Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü'nde, Prof. Dr. N. Bülbin Sucuoglu dam§manlrgmda tamamlamis oldugu doktora tezinden yola çikilarak hazirlanmistir.

References

KAYNAKLAR

Akalin, S. (2007). Ilkögretim birinci kademedeki sinif ögretmenleri ile kaynastirma ögrencisi olan ve olmayan ögrencilerin sinif içi davranislarinin incelenmesi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Akalin, S. (2012). Bilgilendirme ve performans geribildirimine dayali sinif yönetimi müdahale programinin kaynastirma siniflarindaki ögretmen-ögrenci çifti çiktilari üzerindeki etkileri. Yayinlanmamis doktora tezi, Ankara Universitesi Egitim Bilimleri Enstitusu, Ankara.

Alberto, P. A.,& Troutman, A.C. (2006). Applied behavior analysis for teachers. (7th ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

Aldemir, Ö. (2011). Gelisimsel Yetersizlik Gösteren Çocuklara Okul Öncesi Dönem Akademik Becerilerin Ögretiminde Küçük Grup Düzenlemesiyle Sunulan Sabit Bekleme Süreli Ögretimin Etkililigi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi. Anadolu Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü, Eskisehir.

Büyüköztürk, S., Kiliç-Çakmak E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, S. ve Demirel, F. (2012). Bilimsel Arastirma Yöntemleri (11. baski). Ankara: Pegem A Yayincilik.

Christensen, L., Young, K. R., & Marchant, M. (2004). The effects of a peer-mediated positive behavior support program on socially appropriate classroom behavior. Education and Treatment of Children, 27(3), 199-234.

Guskey, T.R. (2002). "Does it make a difference? Evaluating professional development", Educational Leadership, 59(6), 45-51.

Hagermoser- Sanetti, L., Luiselli, J. K., & Handler, M. W. (2007). Effects of verbal and graphic performance feedback on behavior support plan implementation in a public elementary school. Behavior Modification, 31, 454-465.

Karasar, N. (2014). Bilimsel arastirma yöntemi. (26.baski). Ankara Nobel Yayinevi.

Kazdin, A. E. (1977). Assessing the clinical or applied importance ofbehavior change through social validation. Behavior Modification, 1, 427-452.

Kennedy, C. H. (1992). Trends in the measurement of social validity. The Behavior Analyst, 15(2), 147.

Kennedy, C. H. (2002). The maintenance of behavior change as an indicator of social validity. Behavior Modification, 26(5), 594-604.

Kircaali-Iftar, G., & Tekin, E. (1997). Tek-denekli arastirma yöntemleri. Ankara: Türk Psikologlar Dernegi Yayinlari.

Kurt, O. (2012). Sosyal geçerlik. E. Tekin-Iftar (Editör). Egitim ve davranis bilimlerinde tek denekli arastirmalar (s. 375-401). Ankara: Türk Psikologlar Dernegi Yayinlari.

Olcay-Gul, S. (2012). Ailelerce sunulan sosyal öykülerin otistik spektrum bozuklugu olan ergenlerin sosyal becerilerine etkileri. Yayinlanmamis doktora tezi, Anadolu Üniversitesi, Ankara.

Olçay-Gül, S., & Tekin-Iftar, E. (2012). Otizm Spektrum Bozuklugu Tanisi Olan Bireyler için Sosyal Öykülerin Kullanimi. Özel Egitim Dergisi, 13(2), 1-20.

Scheeler, M. C., Ruhl, K. L., & McAfee, J. K. (2004).Providing performance feedback to teachers: A review.Teacher Education and Special Education, 27, 396 - 407.

Schwartz, I. S., & Baer, D. M. (1991). Social validity assessments: Is current practice state of the art? Journal of Applied Behavior Analysis, 24(2), 189-204.

Sucuoglu, B. ve Kargin, T. (2006). Ilkögretimde kaynastirma uygulamalari: Yaklasimlar, yöntemler, teknikler. Istanbul: Morpa Yayincilik.

Sugai, G., Horner, R. H., Dunlap, G., Hieneman, M., Lewis, T. J., Nelson, C. M., et al. (2000). Applying positive behavior support and functional assessment in schools. Journal of Positive Behavior Interventions, 2, 131- 143.

Tekin-Iftar, E. & Kircaali-Iftar, G. (2004). Özel egitimde yanlissiz ögretim yöntemleri. (2.Baski). Ankara. Nobel Yayin Dagitim.

Turan, Y., & Erbas, D. (2010). Social Validation in Special Education. Journal of International Social Research, 3(10), 605-612.

Van Houten, R. (1979). Social validation: The evolution of standards of competency for target behaviors. Journal of Applied Behavior Analysis, 12 (4), 581-591.

Vuran, S. ve Sönmez, M. (2008). Sosyal geçerlik kavrami ve Türkiye'de özel egitim alaninda yürütülen lisansüstü tezlerde sosyal geçerligin degerlendirilmesi. Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Fakültesi, Özel Egitim Dergisi, 9 (1), 55-65.

Wolf, M.M. (1978). Social validity: The case for subjective measurement or how applied behavior analysis is finding its heart. Journal of Applied Behavior Analysis, 11 (2), 203-214.