4MAT Ögretim Yöntemi ve Sunus Yoluyla Ögretim Yöntemine Göre Ögrencilerin Ögrenme Stillerinin Basariya Etkisinin Arastirilmasi */The Research of the Effect of Students' Learning Styles on Their Achievements According to the 4MAT (4 Mode Application Techniques) and Expository Instruction Methods

Abstract

In this study, the relation between students' learning styles and their achievement was examined according to two different instruction methods. The experimental design of the study was semi-experimental design with pre-test post-test non-equivalent control group. The sample of the study consisted of 124 2nd grade high school students in 2007-2008 academic year. In the study, Kolb Learning Style Inventory (KLSI) was used in order to determine students' learning styles and Work, Power and Energy Achievement Test (WPEAT) was used as pre-test and post-test to determine their achievement scores. The experimental group was taught with the 4MAT instruction method, which grounds on learning styles and takes into account the characteristics of the right and left hemispheres of the brain. On the other side, the control group was taught with the expository method. In the light of the obtained data, it was found that there was no difference between students' learning styles and achievement in terms of their pre-test scores. According to the post-test scores, a significant difference was found for the experimental group analytic learners. No difference was detected between achievement and learning styles for other learning styles.

Headnote

Özet: Arastirmanin amaci, ögrencilerin ögrenme stilleri ile basarilari arasindaki iliskiyi, uygulanan iki farkli ögretim yöntemine göre incelenmektir. Arastirmanin deseni, ön-test son-test esitlenmemis kontrol gruplu yari deneysel desendir. Arastirmanin çalisma grubunu, 2007-2008 ögretim yilinda lise 2. sinifta okuyan 124 ögrenci olusturmaktadir. Arastirmada, ögrencilerin ögrenme stillerini belirlemek için, Kolb Ögrenme Stilleri Ölçegi (KÖSÖ) ve basari puanlari için Is, Güç ve Enerji Basari Testi (IGEBT) ön-test son-test olarak kullanilmistir. Deney grubuna, 4MAT (Mode Application Techniques) ögretim yöntemi uygulanmis, kontrol grubuna ise, sunus yoluyla ögretim yapilmistir. Ögrencilerin ön-test son-test puanlarina göre, ögrenme stilleri ile basarilari arasindaki iliskiyi test etmek için Kruskall Wallis H-testi, ögrencilerin ögrenme stillerine göre ön-test ve son-test puanlari arasindaki iliskiyi test etmek için Wilcoxon Isaretli Siralar testi, ögrencilerin ögrenme stillerine göre son-test puanlari arasindaki iliskiyi test etmek için Mann Whitney U-testi uygulanmistir. Elde edilen verilerden, kontrol ve deney grubu ögrencilerinin ön-test ve sontest puanlari ile ögrenme stilleri arasinda anlamli bir fark bulunamamistir. Ögrenme stilleri baz alinarak ön-test ve son-test puanlari karsilastirildiginda, deney grubundaki tüm ögrenme stillerinde basarinin anlamli derecede arttigi bulunmustur. Ayrica, kontrol ve deney grubu ögrencilerinin son-test puanlari gruplar arasinda ögrenme stillerine göre karsilastirildiginda, deney grubundaki ögrencilerin puanlari daha yüksek çikmistir. Ancak, bu fark sadece analitik ögrenenler için anlamli bulunmustur.

Anahtar Kelimeler: Ögrenme stilleri, akademik basari, 4MAT, is güç ve enerji, sunus yoluyla ögretim.

The Research of the Effect of Students' Learning Styles on Their Achievements According to the 4MAT (4 Mode Application Techniques) and Expository Instruction Methods

Abstract: In this study, the relation between students' learning styles and their achievement was examined according to two different instruction methods. The experimental design of the study was semi-experimental design with pre-test post-test non-equivalent control group. The sample of the study consisted of 124 2nd grade high school students in 2007-2008 academic year. In the study, Kolb Learning Style Inventory (KLSI) was used in order to determine students' learning styles and Work, Power and Energy Achievement Test (WPEAT) was used as pre-test and post-test to determine their achievement scores. The experimental group was taught with the 4MAT instruction method, which grounds on learning styles and takes into account the characteristics of the right and left hemispheres of the brain. On the other side, the control group was taught with the expository method. In the light of the obtained data, it was found that there was no difference between students' learning styles and achievement in terms of their pre-test scores. According to the post-test scores, a significant difference was found for the experimental group analytic learners. No difference was detected between achievement and learning styles for other learning styles.

Key Words: Learning styles, academic achievement, 4MAT, work power and energy, expository teaching method.

1. GIRIS

Yapilandirmaci yaklasima göre ögrenme, ögrencilerin önbilgileri ve çevreleriyle etkilesimleriyle yeni bilgiyi kendi zihinlerinde yapilandirma sürecidir. Bu konudaki çalismalar ögrencilerin ön bilgilerini ortaya çikarmak, ilgilerini çekmek ve yeni bilgileri zihinlerinde dogru ve derinlemesine yerlestirmek için çesitli yöntem ve tekniklerin dogmasini saglamistir (Kanli, 2007; Demirezen, 2010). Bununla birlikte son yillarda, kavram karikatürleri, kavram haritalari, çalisma yapraklari, örnek olay incelemesi, drama, modelleme, benzetme gibi teknikler de ögretim ortamlarinda kullanilmaktadir. Ögrenme ortamlarinda farkli yöntem ve tekniklerin kullanilmasi ögrencilerin bireysel farkliliklarinin dikkate alinmasi gerektigini savunan arastirmacilara göre de olmasi gereken durumdur (Kolb, 1984; McCarthy, 2000).

Egitim açisindan ögrencilerin bireysel farkliliklari ögrenirken farkli yollari tercih etmeleri olarak açiklanabilir. Ögrencilerin bireysel farliliklari, egitimde ögrenme stili kavraminin ortaya çikmasini saglamistir. Kolb'e (1984) göre ögrenme stilleri, kisilerin bilgiyi algilarken ve bilgiyi islerken tercih ettikleri yoldur. McCarthy (1987) ögrenme stillerinin kim oldugumuzla, nerede oldugumuzla, kendimizi nasil gördügümüzle ve insanlarin bizden ne istedigiyle ilgili oldugunu belirtmektedir. Dunn ve Dunn (1993), Felder (1988), Fischer ve Fischer (1979), Gregorc (1984), Kolb (1981) ve McCarthy (1987) ögrenme stilleri üzerine çalismalari sonucunda degisik ögrenme stilleri siniflandirmalari yapmislardir. Bu konuda çalisan arastirmacilara göre, ögrencilerin basarisinin ve derse olan ilgilerinin artmasi için ögrenme ortaminin ögrencilerin ögrenme stillerine uygun olarak tasarlanmasi gerekmektedir (Dunn ve Dunn, 1993; McCarthy, 1987; Kolb, 1981). Geleneksel ögretim ortamlari ögrencilerin bir kisminin ögrenme stiline uygun oldugu için belli bir ögrenci grubuna hitap etmektedir. Bu ögrenciler, ögretmenlerinin bilgisine ve anlatimina önem veren, bireysel olarak çalismayi tercih eden, diger ögrencilerin fikirlerinden çok kendi zihinsel organizasyonlariyla sonuca varmayi isteyen bireylerd ir. Her ögrencinin farkli yolla ögrendigini kabul eden ve ögrencilerin ögrenme stillerine uygun olarak düzenlenmis ögretim ortamlari, ögrencilerin bir kismina degil, tümüne hitap edecektir. Bu tarz bir ögretimde derste her ögrenciye uygun bir kisim olacagi için her ögrenci kendi ögrenme stiline uygun olan kisimda kendini rahat hissedecek ve derse dahil olmak isteyecektir (McCarthy, 2000). Ögrenme stillerine göre ögretim ile geleneksel yöntemle ögretim yapilan siniflardaki ögrenci basarilari (Altinok, 2003; Demirkaya, 2003; Peker, 2003; Tsai, 2004; Karatas, 2004; Koçak, 2007; Kolay, 2008; Ergin, 2011; Aktas, 2011; Ardiç, 2013) ve ögrencilerin tutumlari (Dikkartin, 2006; Elçi, 2008; Lee, 2008; Gencel, 2006; Ardiç, 2013) karsilastirilmis ve ögrenme stillerine uygun ögretim lehine anlamli farklar bulunmustur. Ancak, fizik ögretmenlerinin ögrencilerin ögrenme stillerine uygun ögretimi yeterli düzeyde yapmadiklari bulunmustur (Ergin ve Sari, 2013).

Bu çalismada, sunus yoluyla ögretim ve 4MAT (Mode Application Techniques) ögretim yöntemlerinin kullanilmasinin is, güç ve enerji konusunda ögrencilerin ögrenme stilleri ile basarilari arasindaki iliskiyi nasil etkiledigi arastirilmistir. Fizik dogadaki olaylari açiklamaya çalisan bir bilim dalidir ve bir çok olay enerji konusu ile açiklanabilmektedir. Ayrica, enerji konusu fizigin yaninda kimya ve biyoloji bilim dallari için temel olusturmaktadir. Bu nedenle önemli bir kavram olan enerjinin, ögrencilere dogru bir sekilde ögretilmesi gerekmektedir (Goldring ve Osborne, 1994; aktaran: Çekiç Toroslu, 2011). 4MAT ögretim yöntemi, ögrenme stillerini dikkate alan 8 adimli bir ögrenme döngüsüdür. Bu adimlarin her birinde farkli yöntem ve teknikler uygulandigindan is, güç ve enerji konusunun ögrencilere dogru ve kalici bir sekilde kavratilmasinin mümkün olacagi düsünülmektedir. 4MAT ögretim yönteminin üstünlügü ögrencilerden sadece bazilarina degil, tümüne hitap etmeyi amaçlamasidir.

4MAT Ögretim Yöntemi:

Bernice McCarthy tarafindan ögrencilerin ögrenme stilleri ve sag -sol beyin yarim küresi özellikleri dikkate alinarak gelistirilen 4MAT ögretim yöntemi, yapilandirmaciligi temel alan 8 adimli bir ögrenme döngüsüdür. Her adim ögrencilerin ögrenme stillerini ve beyin yarim küre özelliklerini dikkate alarak gelistirilmistir. Bu yöntemin uygulanmasinda, ögretmenlere her adimda ne yapmasi gerektigi ayrintili bir sekilde verilmektedir. Yönteme göre, tam ögrenmenin olmasi için döngünün 1. adimdan, 8. adima dogru sirayla takip edilmesi gerekir. Böylece, her ögrencinin kendisine uygun oldugu adimlarda kendini rahat hissetmesi, diger adimlarda da kendini gelistirmesi için firsat verilmis olur. 4MAT ögretim yöntemi sekil 1'de kisaca özetlenmistir.

Sekil 1'de gösterildigi gibi, 4MAT ögretim yöntemi her biri yine McCarthy tarafindan tanimlanmis olan bir ögrenme stiline karsilik gelen 4 çeyrege ayrilmistir. Bu ögrenme stilleri yaratici, analitik, sagduyulu ve dinamik ögrenme stilleridir. Her çeyrek kendi içinde beynin sag ve sol yarimküre özelliklerine göre iki bölüme ayrilmistir. Her çeyrekteki bu iki bölüme adim denilmektedir. Yani, 1. ve 2. adim yaratici ögrenenlere, 3. ve 4. adim analitik ögrenenlere, 5. ve 6. adim sagduyulu ögrenenlere, 7. ve 8. adim dinamik ögrenenlere uygun adimlardir. Ders planlamasi yapilirken, 1. adimdan baslayarak, ait oldugu ögrenme stili ve beyin yarimküre özelligine uygun etkinlikler gerçeklestirilir. 4MAT ögretim yönteminin en önemli amaci ders islenirken, siniftaki her ögrencinin kendini rahat hissedecegi, ögrenmesine yardimci olan, ilgisini çekecegi bir veya birkaç adimin olmasini saglamak ve tüm sinifa hitap edebilmektir. 4MAT ögretim yöntemiyle ilgili yurt içinde ve yurt disinda yapilan çalismalar yöntemin ögrenci basarisina (Hsieh, 2003; Demirkaya, 2003; Peker, 2003; Gökdag, 2004; Mutlu, 2004; Öztürk, 2007; Uysal, 2009; Ergin ve Sari, 2012; Ardiç, 2013) ve tutuma (Demirkaya, 2003; Peker, 2003; Mutlu, 2004; Dikkartin, 2006; Lee, 2008; Gencel, 2006) olumlu etkileri oldugunu ortaya koymaktadir. McCarthy ögrenme stillerini Kolb'ün yapilandirmaciligi esas alan "Deneyime Dayali Ögrenme Teorisi"ne dayandirarak tanimlamistir. Bu nedenle ögrenme stillerinin belirlenmesinde Kolb Ögrenme Stilleri Ölçegi kullanilmaktadir. McCarthy ögrenme stilleri ve özellikleri asagida kisaca özetlenmistir:

Yaratici Ögrenenler:

Bu ögrenme stiline sahip ögrenciler in ögrendiklerini "neden?" ögrendiklerini bilmeleri gerekir. Ögretmenlerin bu tip ögrenme stili baskin ögrencilere bilgiyi verirken öncelikle ögrencilerin yasantilariyla, tecrübeleriyle iliski kurmalarini saglamalidir. Eger konuya dahil olurlarsa, kendi yasantilariyla bir bag kurulursa ve neden ögrendigi konusunda bilgilendirilirse ögrenmeleri kolaylasacaktir. Bu tip ögrenme stiline sahip kisiler, diger insanlarin fikirlerine de önem verdikleri için beyin firtinasi, küçük grup çalismalari, örnek olay incelemesi, gibi teknikler yararli olacaktir.

Analitik Ögrenenler:

Ögretmenlerin bu tip ögrenen ögrenciler için bilgiyi verirken dikkat etmesi gereken nokta ögrendiklerinin "ne?" oldugu sorusuna cevap verebilmesidir. Analitik ögrenenler , ögrendikleri konudaki uzman görüslerine çok önem verirler. Geleneksel siniflari severler. Su anda mevcut okullar analitik ögrenenlere uygundur. Sistematik ve bagimsiz olarak çalismayi tercih ettikleri, kendi zihinsel organizasyonlariyla çözüme ulasmayi sevdikleri ve diger insanlarla ilgileri az oldugu için anlatim, problem çözme, bireysel çalismalar ve zihin organizasyonlariyla çözülecek sorular sormak analitik ögrenenlere en uygun tekniklerdir.

Sagduyulu Ögrenenler:

Bu ögrenciler, ögrendiklerinin ne ise yaradigini görebilecekleri, ögrendiklerini test edebilecekleri, aktif olarak el becerilerini kullanabilecekleri denemeler yaparak ögrenmeyi tercih ederler. Bu ögrenme stiline sahip ögrenciler için en önemli soru "Nasil?" sorusudur. Yani, bu kisiler ögrendiklerinin nasil çalistigiyla ilgilidirler ve pratikte kullanimini görecekleri somut örnekleri görmek isterler. Ögr etmenlerin sagduyulu ögrenme stiline sahip ögrencilere uygulamaya dönük çalismalar ve farkli bakis açilariyla yaklasmalarini saglayacak etkinlikler yaptirmalari yararli olacaktir. Bu tip ögrenenler için laboratuarda deneyler yaptirma, çalisma yapraklari, problem çözme gibi teknikler kullanilabilir.

Dinamik Ögrenenler :

Bir seyler meydana getirmeyi ve eylemde bulunmayi seven bu ögrenciler, girisimcilikleriyle, insanlarla iyi iletisim kurma becerileriyle, kendi kendine kesif yoluyla ögrenirler. Açik uçlu sorulari, sorgulamayi, deneme yanilma yoluyla ögrenmeyi, sezgileriyle hareket etmeyi, diger insanlari ikna etmeyi ve risk almayi severler. Bu tip ögrenenler için en önemli soru "eger?" 'dir. Bu ögrenme stiline sahip ögrencilerin kendi kendilerine ve diger arkadaslarina ögretmelerine izin verilmelidir. Bireysel olarak kendilerinden bir seyler katacaklari projeler, küçük grup çalismalari, tartisma teknikleri yararli olacaktir (McCarthy, 2000; McCarthy ve McCarthy, 2006).

McCarthy'nin tanimladigi ögrenme stillerini temel alarak gelistirdigi 4MAT ögretim yönteminin adimlari asagida açiklanmistir:

1. Adim: Bu adimda amaç, ögrencilerin ögrenecekleri kavramlari günlük hayatlariyla iliskilendirmektir. Ilk iki adimda ögrencilerin bu kavrami ya da konuyu "neden?" ögrenmeleri gerektigi sorusuna cevap bulmalari amaçlanmaktadir. Bu adimda ögrencilere yasantilariyla ilgili, kendilerini de içinde hissedebilecekleri bir durum olusturulmalidir. Böylece, günlük hayatla kavram arasinda iliski kurulur. Bu iliski ögrenciye açikça söylenmez. Ancak, ögretmen bu durumu öyle olusturur ki ögrenci bu iliskiyi kendi kendine görür. Ögrenciler küçük gruplara ayrilip çalisma yapraklari, kavram karikatürleri, örnek olay incelemesi verilebilir. Ayrica, drama teknigi duruma göre kullanilabilecek etkinliktir. Ögrencilerin verilen etkinligi grupla veya bireysel olarak yapmalari için süre verilir.

2. Adim: Bu adimda amaç ögrencilere bir önceki adimda verilen etkinligin sinif çapinda analizinin yapilmasi, ögrencilerin olaya birbirlerinin açiklamalarini dinleyerek disaridan bakmalarini saglamaktir. Tecrübeye disaridan bakarak tartistiklarinda materyali analiz etmeleri, iliskileri, farkliliklari daha iyi anlayabilmeleri kolaylasacaktir. Böylece ögrencilerin birbirlerinin düsünceleriyle ilgilenmeleri, paylasmalari saglanmis olur. Bu adimda ögretmen kendi görüslerini belirtmez. Etkinlikleri ögrenciler analiz ederler. Ögretmenin bu adimdaki rolü ilk adimda verilen yasantiyi ögrencilerin analiz etmeleri için onlari yönlendirme, katilimlari için tesvik etme, liderlik yapmadir. Bu adima uygun teknikler beyin firtinasi veya tartisma teknigi olabilir.

3. Adim: Bu adim birinci ve ikinci adimin sentezi gibidir. Bir önceki adimdaki ögrencilerin verdikleri cevaplar tek tek ögretmen tarafindan ele alinarak analiz edilir. Bu adimda ögretmen artik bilgi vermeye baslamaktadir. Ancak bilgi verme verilen etkinlik ve ögrencilerin verdikleri cevaplar üzerindendir. Bu adimda düz anlatim ve tartisma teknikleri kullanilabilir.

4. Adim: Bu adimda ögrencilere konunun veya kavramin ne oldugu anlatilir. Yani, bu adim uzman bilgisinin düz anlatim, soru cevap, problem çözme etkinlikleriyle verildigi adimdir. Bu adim geleneksel olarak okullarda en çok uygulanan adimdir.

5. Adim: Ögrenciler bu adimda kendilerine ögretilen bilgileri kullanarak çesitli pratikler yaparlar. Burada amaç, yeni ögrendikleri bilgilerle ilgili yeterli düzeyde beceri kazanmalari ve ögrendikleri bilgileri gerçek hayatlarina genisletebilir hale gelmeleridir. Çalisma yapraklari, problem çözme, açik ve kapali uçl u sorular bu adima uygun etkinliklerdir.

6. Adim: Bu adim ögrendiklerinin nasil çalistigini görebilecekleri adimdir. Yani, el becerilerinin kullanildigi, kendilerinden bir seyler olusturarak denemeler yapabilecekleri adimdir. Fizik dersi için bu adimda en uygun etkinlik deney yapmadir.

7. Adim: Bu adimda amaç ögrencilerin ögrendikleriyle yeni seyler olusturmalari, ögrendiklerini yasantilarina uygulayabilmeleridir. Ögrencilere çesitli açik uçlu sorular vererek arastirmalari istenebilir. Performans veya proje ödevleri verilebilir.

8. Adim: Ögrencilerin kendi yaptiklarini paylastiklari, kendi kendilerine ve digerlerine ögrettikleri adimdir. Bu noktada ögrenciler ne anladiklarini, anlatilan konuyla ne kadar iliskili oldugunu, daha kapsamli fikirlerle baglantisini, kendi hayatlarina ne kadar uyumlu oldugunu gösterirler. Hazirladiklari ödevleri digerleriyle paylasmalari ve gelen sorulara cevap vermeleri saglanarak sinif içi iletisim kurmalarinin saglanmasi bu adima uygundur (McCarthy, 2000; McCarthy ve McCarthy, 2006).

Bu ?al??mada ayr?ca a?a??daki sorulara cevap aranm??t?r:

1. a. Deney grubu ??rencilerinin ??renme stillerine gore ?n-test puanlar? aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir fark var m?d?r?

b. Kontrol grubu ??rencilerinin ??renme stillerine ?n-test puanlar? aras?nda istatistiksel olaram anlaml? bir fark var m?d?r?

c. Deney grubu ??rencilerinin ??renme stillerine g?re son-test puanlar? aras?nda anlaml? bir fark var m?d?r?

d. Kontrol grubu ??rencilerinin ??reneme stillerine g?re son-test puanlar? aras?nda anlaml? bir fark var m?d?r?

2. Deney ve kontrol grubu ??rencilerinin gruplar i?inde ??renme stillerine g?re ?n -test ve son-test puanlar? aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir fark var m?d?r?

3. Deney ve kontrol grubu ??rencilerinin gruplar aras?nda ??renme stillerine g?re son-test puanlar? aras?nda istatistiksel olarak anlaml? bir fark var m?d?r?

2. Y?NTEM

Bu ara?t?rmada, ?n-test son-test kontrol gruplu yar? deneysel desen uygulanm??t?r. ??rencilerin rastgele se?imi m?mk?n olmad??? i?in yar? deneysel desenden yararlan?lmas?n?n uygun olaca?? ifade edilmektedir (Marczyk, DeMatteo ve Festinger, 2005). Ara?t?rman?n ?al??ma grubunu, Ankara ilindeki bir Anadolu lisesi ve bir genel lisede ??renim g?ren ve rastgele y?ntemle se?ilen d?rt tane onuncu s?n?f olu?turmaktad?r. Her okuldan bir s?n?f deney grubu olarak, bir s?n?f ise kontrol grubu olarak se?ilmi?tir. ?al??mada toplam iki s?n?f deney, iki s?n?f ise kontrol grubunu olu?turmu?tur. ?al??ma grubunda 60 erkek, 64 k?z, toplam 124 ??renci bulunmaktad?r. Uygulama, 2007-2008 e?itim- ??retim y?l?n?n 2. yar? d?neminde 7 hafta s?reyle, haftada iki saat olarak ger?ekle?tirilmi?tir. Uygulamadan ?nce her iki gruba da Kolb ??renme stilleri ?l?e?i (K?S?) uygulanarak, ??rencilerin ??renme stilleri belirlenmi?tir. Daha sonra i?, g?? ve enerji ba?ar? testi (?GEBT) her iki gruba da ?n-test olarak uygulanm?? ve gruplar aras?nda anlaml? fark olmad??? bulunmu?tur. Kontrol grubuna sunu? yoluyla, deney grubuna ise 4MAT ??retim y?ntemiyle ??retim yap?lm??t?r. Uygulamadan sonra, her iki gruba i?, g?? ve enerji ba?ar? testi (?GEBT) son-test olarak uygulanm??t?r.

Kontrol grubunu (N=64) olu?turan s?n?flarda d?z anlat?m, soru- cevap, problem ??zme gibi y?ntemlerin a??rl?kl? olarak kullan?ld??? sunu? yoluyla ??retim y?ntemi kullan?lm??, kaynak olarak MEB'in onuncu s?n?f ders kitab? se?ilmi?tir. Ayr?ca bu s?n?fta ?niversite s?nav?na y?nelik ?ok say?da soru ??z?lm??t?r.

Deney grubu (N=60) s?n?flar?nda 4MAT ??retim y?ntemine uygun olarak ders i?lenmi?tir. Deney grubunda yap?lan ??retim ayr?nt?l? bir ?ekilde a?a??da verilmi?tir.

4MAT ??retim Y?nteminin Uygulanmas?

1. Ad?m: Uygulamada ??renciler gruplara ayr?ld? ve konunun ?zelli?ine g?re ?rnek olay, kavram karikat?r?, drama etkinlikleri yapmalar? i?in a??klama yap?ld?. ??rencilere etkinlikleri yapmalar? i?in s?re verildi. Bu ad?mla ilgili ?rnek etkinlikler Ek-1'de verilmi?tir. ??rencilere bu etkinli?i yapmalar? i?in 5- 10 dakika s?re verilmi?tir.

2. Ad?m: Uygulamada ikinci ad?mda ??rencilerden etkinlikle ilgili g?r??lerini s?n?f ortam?nda bildirmeleri istendi. ??rencilerin birbirleriyle tart??malar?na izin verildi. Bu ad?mda ??retmen ??rencilerin verdikleri cevaplar hakk?nda yorum yapmad?, gerekli durumlarda ??rencilere sorular sorarak tart??may? y?nlendirdi. Uygulamada ??renciler fikirlerini savunurken kendilerine sunulan etkinlik d???nda ?rnekler vererek konunun zenginle?mesini ve g?nl?k hayatla daha fazla ili?kisinin kurulmas?n? sa?lam??lard?r. Ögretmen ögrencilerin görüslerini müdahale etmeden izleyerek ögrencilerin önbilgileri konusu nda fikir sahibi olabilmistir.

3. Adim: Üçüncü adimda ögretmen kavramin ögrencilerin zihninde canlanmasi için kavram hakkinda bilgi vermeye basladi. Ancak bilgi verme ögrencilerin verdikleri cevaplar ele alinarak yapildi. Bu adimda amaç ögrencilerin kavrami deneyimleriyle iliskilendirerek kavram hakkinda bir seyler bildikleri fikrini olusturmakti. Bu adimda düz anlatim, soru cevap, tartisma teknikleri kullanilmistir.

4. Adim: Daha önceki adimlarda yapilan uygulamalar sonucunda artik ögrenciler ögrenecekleri konuya yabanci degiller ve bu konuda kafalarinda bazi fikirler olusmustur. Bu adimda, ögrencilere kavramla ilgili bilimsel bilgi ögretmen tarafindan anlatildi. Anlatim sirasinda çesitli örnekler verildi, sorular çözüldü, kavram haritalari kullanildi. Bu adimda kullanilan bir kavram haritasi Ek-2'de verilmistir.

5. Adim: Ögrencilerin birbirleriyle ortaklasa çalismalarina izin verilerek bir önceki adimda verilen bilgileri kullanarak pratik yapabilecekleri etkinlikler sunulmustur. Bu adimda, ögrencilerin ögrendikleri kavramla ilgili pekistirmeler yapmalari saglandi. Ögrencilere çalisma yapraklari, kavram karikatürleri, sorular verilerek yorumlamalari için süre verildi. Daha sonra ögretmenin rehberliginde beraber yorumlandi. Bu adimla ilgili örnek bir etkinlik Ek-3'te verilmistir.

6. Adim: Bu adim laboratuarda ve ögrenciler gruplara ayrilarak gerçeklestirildi. Ögrencilere önceden hazirlanmis deney kagitlari dagitilidi. Deney kagitlari ögrencilerin ne yapmasi gerektigini adim adim anlatan klasik yönergeler yerine, ögrencilerin düsünmelerini, kendilerinin tasarlamalarini ve sonuca kendilerinin ulasmalarini saglayan yapilandirmaci yaklasimla hazirlandi. Deney sonunda kavramlarin birbirleriyle iliskilerini kurmalari amaciyla açik uçlu sorular soruldu. Ögretmen gruplara dogrudan müdahale etmek yerine rehber rolündeydi ve ögrencilerin tümünün deneye katilmasi için tesvik etti. Bu adimla ilgili örnek bir etkinlik Ek-4'te verilmistir.

7. Adim: Uygulamada ögrencilere, ögrendikleri kavramlarla ilgili açik uçlu sorular, günlük hayatla ilgili karsilasilan durumlarla ilgili açiklamalar, performans ve proje ödevleri verilerek arastirmalari istendi. Böylece ögrencilerin ögrendikleri kavramlara kendilerinin yeni bilgiler eklemeleri saglanmaya çalisildi. Ögrencilerin aldiklari ödevlerle ilgili arastirmalar yapip cevaplari bulmalari, sunum, poster hazirlama süreci de bu adimin içindedir. Bazi ögrenciler özellikle bu bölümde gönüllü oldular. Bu adimla ilgili ögretimde uygulanan bir etkinlik Ek-5'te verilmistir.

8. Adim: Bu adim ögrencilerin kendilerine ve diger arkadaslarina ögrettikleri adimdir. Bu adimda ögrenciler hazirladiklari ödevleri arkadaslarina sundular ve uygun görülen ödevler sinif panosuna asildi. Bu durumun ödevi hazirlayan ögrencileri motive ettigi görülmüstür. Ayrica diger ögrenciler, arkadaslari tarafindan anlatilan konulara daha fazla katilim saglamis ve daha rahat sorular sormuslardir.

Siniflar arasinda ögretmenlerden kaynaklanabilecek farklari ortadan kaldirmak amaciyla tüm siniflara ögretimi, çalismanin birinci yazari gerçeklestirmistir. Uygulamalar için gerekli yasal izinler alindiktan sonra çalismaya baslanmistir.

2.1. Kullanilan Ölçme Araçlari

Kolb ögrenme stilleri ölçeg i (KÖSÖ)

Arastirmada ögrencilerin ögrenme stillerini belirlemek amaciyla, uygulamadan önce Kolb ögrenme stilleri ölçegi (KÖSÖ) uygulanmistir. David A. Kolb (1981) tarafindan gelistirilen KÖSÖ, Askar ve Akkoyunlu (1993) tarafindan Türkçe'ye çevrilerek ölçegin gerekli düzeltmeleri ve analizler yapilmistir. Ölçek 12 sorudan olusmaktadir ve her sorunun dört seçenegi vardir. Tüm sorulardaki ilk seçenekler "somut yasanti" ögrenme yoluna, ikinci seçenekler "derin düsünceye dayali gözlem", üçüncü seçenekler "soyut kavramsallastirma" ve dördüncü seçenekler "aktif deneme" ögrenme yoluna denk gelmektedir. Ögrenciler seçenekleri kendilerine en uygun olandan en az uygun olana dogru 4'ten 1'e dogru puanlamislardir. Uygulamaya baslamadan önce, KÖSÖ'nin lise ögrencilerine uygunlugunu test etmek amaciyla, geçerlilik ve güvenirlik degerleri için 1088 ögrenci üzerinden bir pilot çalisma yapilmis ve ölçegin uygulanabilir güvenirlik sinirlari içerisinde oldugu bulunmustur (Ergin, 2011).

Is, güç ve enerji basari testi (IGEBT)

Bu çalisma, is, güç ve enerji konularini kapsamaktadir. Ilk olarak, is, güç, enerji k onusu ile ilgili ögrencilerde hangi kazanimlarin olusturulacagi tespit edilerek, bir belirtke tablosu hazirlanmistir (Ergin, 2011). Daha sonra geçmis yillarda üniversiteye giris sinavlarinda çikan sorular ve çesitli kaynaklar taranmis, iki akademisyen ve iki fizik ögretmeninin görüslerine basvurularak, arastirmaci tarafindan çoktan seçmeli 24 soru olusturulmustur. Sorularin geçerlilik ve güvenirlik analizlerinin yapilabilmesi için olusturulan sorular toplam 278 ögrenciye uygulanmistir.

Testteki maddelerin dogru cevap yüzdesi, 0.25 ile 0.83 arasinda degismektedir. Testin ortalama dogru cevap yüzdesi 0.58 olarak bulunmustur. Testteki maddelerin varyansi 0.14 ile 0.25 arasinda degismektedir ve tüm maddelerin ortalama varyansi 0.21 olarak bulunmustur. Testteki maddelerin ayiricilik indisi 0.26-0.79 arasinda degismektedir. Tüm maddelerin ayiricilik indisi ortalamasi 0.58'dir. Maddelerin güçlügü 0.24-0.77 arasinda degismektedir. Tüm maddelerin ortalama güçlügü 0.50 olarak bulunmustur. Testin güvenirligi Cronbach α'ya göre hesaplanmis ve 0.818 olarak bulunmustur (Ergin,2011). Bu degerler testin çalisma grubu için uygulanabilir oldugunu göstermektedir (Büyüköztürk, 2007).

2.2. Verilerin Analizi

Ögrencilerin ögrenme stillerini belirlemek amaciyla, ögrencilere Kolb Ögrenme Stilleri Envanteri uygulanmistir. Envanterdeki her soru 4 seçenekten olusmaktadir. Ögrenciler, kendilerine en uygun seçenekten baslayarak 4'den 1'e dogru puanlama yapmislardir. Ögrencilerin ögrenme stilleri Askar ve Akkoyunlu (1993)'nun belirttigi sekilde analiz yapilarak belirlenmistir. Is, Güç ve Enerji Basari Testi'nde ise dogru cevaplar "1", yanlis cevaplar ise "0" olarak kodlanmistir. Deney ve kontrol grubu ögrencilerinin ögrenme stillerine göre ön-test ve son-test puanlarini karsilastirmak amaciyla, veriler normal dagilima uymadigi için non parametrik Kruskall Wallis H-testi uygulanmistir. Kontrol ve deney grubu ögrencilerinin ögrenme stilleri tek tek ele alinarak ön-test ve son-test puanlarini karsilastirmak amaciyla, veriler normal dagilima uymadigi için non parametrik testlerden, Wilcoxon Isaretli Siralar Testi uygulanmistir. Deney ve kontrol grubu ögrencilerinin son-teslerini ögrenme stillerine göre kasilastirmak amaciyla, veriler normal dagilma uymadigi için non parametrik testlerden Mann Whitney U-testi uygulanmistir.

3. BULGULAR

Bu bölümde, KÖSÖ ve IGEBT'den elde edilen bulgularin analizi sunulmustur. 1. Arastirma sorusunu test etmek için gruplara Kruskal Wallis H-testi uygulanmistir. Deney ve kontrol grubu ögrencilerinin ön-test ve son-test puanlari için ögrenme stillerine göre basarilari arasindaki iliskiyi gösteren Kruskal Wallis H-testi sonuçlari Tablo 1'de özetlenmistir.

Tablo 1'den görüldügü gibi, analiz sonuçlari deney grubu ögrencilerinin ögrenme stillerine göre ön-test puanlari arasinda anlamli bir sekilde farkin olusmadigini göstermektedir. (X 2 (3) = 1.904; p> .05). Tabloya göre, aralarinda anlamli fark olmamasina ragmen yaratici ögrenen ögrencilerin ortalamasi en yüksek oldugu için ön-test puanlarina göre en basarili ögrenme stiline sahip ögrencilerin yaratici ögrenen ögrenciler oldugu söylenebilir. Analiz sonuçlarina göre, deney grubu ögrencilerinin ögrenme stillerine göre, son-test puanlari arasinda anlamli farki yoktur(X2 (3) = 0.448; p>.05). Tablo'ya göre, aralarinda anlamli fark olmamasina ragmen, yaratici ve dinamik ögrenen ögrencilerin ortalamasi birbirine yakin ve en yüksek degerde oldugu için deney grubunda son -test puanlarina göre en basarili ögrenme stiline sahip ögrencilerin yaratici ve dinamik ögrenen ögrenciler oldugu söylenebilir.

Analiz sonuçlari kontrol grubu ögrencilerinin ögrenme stillerine göre, ön-test puanlari arasinda anlamli bir sekilde farkin olusmadigini göstermektedir (X2 (3) = 6.84; p>.05). Ögrenme stilleri arasinda anlamli fark olmamasina ragmen, dinamik ögrenen ögrencilerin ortalamasi en yüksek oldugu için ön-test puanlarina göre kontrol grubunda en basarili ögrenme stiline sahip ögrencilerin dinamik ögrenen ögrenciler oldugu söylenebilir. Kontrol grubu ögrencilerinin ögrenme stillerine göre son-test puanlari arasinda anlamli fark yoktur (X2 (3) = 3.64; p>.05). Dinamik ögrenen ögrencilerin ortalamasi en yüksek oldugu için son-test puanlarina göre kontrol grubunda en basarili ögrenme stiline sahip ögrencilerin dinamik ögrenen ögrenciler oldugu söylenebilir.

Arastirmada cevap aranan "Deney ve kontrol grubu ögrencilerinin gruplar içinde ögrenme stillerine göre ön-test ve son-test puanlari arasinda istatistiksel olarak anlamli bir fark var midir?"sorusunu test etmek için, verilere Iliskili Ölçümler Için Wilcoxon Isaretli Siralar Testi uygulanmistir. Elde edilen sonuçlar Tablo 2'de verilmistir.

Tablo 2'den görüldügü gibi analiz sonuçlarina göre kontrol grubu yaratici ögrenen ögrenciler disindaki ögrenme stillerine sahip ögrencilerin ön-test son-test puanlari arasinda anlamli fark olusmustur. Fark puanlarinin sira ortalamasi ve toplamlari dikkate alindiginda, gözlenen bu farkin pozitif siralar, yani son-test lehinde oldugu görülmektedir. Kontrol grubu yaratici ögrenen ögrenciler için ön-test son-test puanlari arasinda anlamli bir fark çikmamistir (z=1.78; p>.05). Fark puanlarinin sira ortalamasi ve toplamlari dikkate alindiginda, son-testin daha yüksek oldugu görülmektedir. Yani, sontest puanlari ön-teste göre artmistir. Ancak bu artis anlamli degildir.

Arastirmada cevap aranan "Deney ve kontrol grubu ögrencilerinin gruplar arasinda ögrenme stillerine göre son-test puanlari arasinda istatistiksel olarak anlamli bir fark var midir?" sorusuna cevap bulabilmek için, elde edilen verilere Mann Whitney U-testi uygulanmistir. Deney ve kontrol grubu öntest puanlari arasinda anlamli fark yoktur. Bu nedenle her bir ögrenme stiline göre karsilastirilmasi yapilmamistir. Son-test puanlari arasinda anlamli fark deney grubu lehinedir. Deney ve kontrol grubundaki ögrencilerin her bir ögrenme stili için son-test puanlarina Mann Whitney U-testi uygulanmis ve sonuçlar Tablo 3 'de özetlenmistir.

Tablo 3'den goruldugu gibi, deney ye kontrol grubundaki ogrencilerin analitik ogrenen ögrenciler disinda son-test puanlari arasinda anlamli fark yoktur (p>.05). Sira ortalamalari dikkate alindiginda deney grubundaki ögrencilerin puanlarinin daha yüksek oldugu görülmektedir. Yani, deney grubundaki ögrenciler son-test puanlarina göre kontrol grubundakilere göre daha basarilidirlar. Ancak, bu fark anlamli degildir, denebilir. Deney ve kontrol grubundaki analitik ögrenme stiline sahip ögrencilerin son-test puanlari arasinda anlamli bir fark vardir (U=232.00; p<.05). Sira ortalamalari dikkate alindiginda bu farkin deney grubu lehinde oldugu görülmektedir. Yani, deney grubundaki analitik ögrenen ögrenciler, kontrol grubundakilere göre anlamli derecede basarilidirlar denebilir.

4. TARTISMA VE SONUÇ

Bu çalismada, 4MAT ögretim yöntemi ve sunus yoluyla ögretim yönteminin ögrenme stillerine göre etkisi incelenmistir. 4MAT ögretim yönteminin ögrenci basarisi üzerine etkilerini arastiran çalismalar, yöntemin ögrenci basarisini anlamli derecede arttirdigini ortaya koymaktadir (Ergin ve Sari, 2012; Uysal, 2009; Usta, 2008; Elçi, 2008; Hsieh, 2003; Tsai, 2004; Mutlu, 2004). Bu çalismada verilerden elde edilen sonuçlar alt problemler isiginda asagida analiz edilmistir:

a) Uygulamadan önce ögrencilere KÖSÖ uygulanarak ögrencilerin ögrenme stilleri tespit edilmistir. Bu çalismadan elde edilen sonuçlara göre, kontrol grubu ve deney grubu ögrencilerinin ön -test ve son-test puanlari ile ögrenme stilleri arasinda anlamli fark olmadigi bulunmustur. Yani, ögrencilerin basarilari ögrenme stillerine göre farklilasmamaktadir. Literatürde, ögrenme stilleri ile basari arasinda anlamli farkin olmadigi çalismalar olmasina karsin (Busato ve dig., 2000; Safari ve Azar, 2009; Gohel, 2009; Ok, 2009; Roberts ve Dyer, 2005; Hoque ve dig., 2010; Ertekin, 2005; Kural, 2009), ögrencilerin ögrenme stilleri ile basarilari arasinda anlamli farkin oldugu sonucuna ulasilan çalismalar da vardir (Matthews, 1996; Woolhouse ve Blaire, 2003; Lang ve dig.,1999; Boatman ve dig., 2008; Ari ve Bayram, 2001; Koca, 2011; Chen ve Choi, 2012; Önder, 2006; Palou, 2006; Orhun ve Orhun, 2007). Bu çalismada, ögrenme stilleri ile ön-test ve son-test puanlari arasinda anlamli fark bulunmamasina ragmen, ortalamalar dikkate alindiginda, ön-testlere göre kontrol grubunda en basarili olanlarin dinamik ögrenen ögrenciler, deney grubunda ise yaratici ögrenen ögrenciler oldugu görülmektedir. Son-testlerde ise, en basarili ögrenme stiline sahip olan ögrenciler, kontrol ve deney grubunda dinamik ögrenen ögrenciler olmustur. Deney grubunda yaratici ögrenen ögrencilerin ortalamasi da dinamik ögrenen ögrencilere çok yakin çikmistir. Deney grubunda uygulanan 4MAT ögretim yöntemi dinamik ögrenen ögrencilerde basarinin artmasina sebep olmustur denebilir. Dinamik ögrenen ögrenciler, kendileri arastirmayi, kesfetmeyi, ögrendikleri kavramlarla ilgili yeni uygulamalar yapmayi seven, kendilerine ve diger arkadaslarina ögretmeyi tercih eden ögrencilerdir. 4MAT ögretim yönteminin 7. ve 8. adimlari dinamik ögrenen ögrencilere uygun olarak planlanmistir. Bu adimlarda ögrencilere projeler, ödevler ve açik uçlu sorular verilerek hazirlamalari için süre verilmis ve daha sonra ögrenciler hazirladiklari materyalleri sunmuslardir. Bu sürecin islemesi, dinamik ögrenen ögrencilerin son-test puanlarinin ön-test puanlarina göre artmasini saglamistir. 4MAT ögretim yöntemi bu ögrencilere uygun ögretimi de gerçeklestirdigi için dinamik ögrenen ögrencilerin basarilarinin digerlerine göre daha fazla artmasina sebep olmustur. Sunus yoluyla ögretim yönteminde, ön-test ve son-test puanlarina göre en basarili grubun degismemesinin nedeni, sunus yoluyla yapilan ögretimin alismis olduklari ögretim sürecinin devami niteliginde olmasidir.

b) Ögrencilerin ögrenme stillerine göre basarilari, ön-test son-test puanlarina göre karsilastirildiginda kontrol grubu yaratici ögrenen ögrencilerin disinda tüm ögrenme stillerinde anlamli fark bulunmustur. Yaratici ögrenen ögrenciler, kavram ögrenirken somut örneklerle ögrenmeyi seven, yasantilariyla kavramlari birlestirerek ve tartisarak ögrenen bireylerdir. Bu tip ögrenen ögrenciler kavrami "neden" ögrenmeleri gerektigini bilmek isterler. Sunus yoluyla ögretim yöntemi sayilan etkinliklere çok fazla yer vermedigi ve daha çok düz anlatim, soru cevap tekniklerini içerdigi için kontrol grubundaki yaratici ögrenen ögrenciler için ilgi çekici olmamis olabilir. Deney grubundaki yaratici ögrenen ögrencilerin ön-test son-test puanlari arasinda anlamli fark son-test lehine çikmistir. 4MAT ögretim yönteminin ilk 2 adimi yaratici ögrenen ögrenciler için planlanmakta ve özellikle deneyimlere özel önem vermektedir. Bu durum sunus yoluyla ögretim yöntemine alismis olan deney grubundaki yaratici ögrenen ögrencilerin ilgisini çekerek basarilarinin artmasini saglamis olabilir. Ögrenme stilleri ile basari arasindaki iliskiyi arastiran çalismalarin sonuçlarina bakildiginda yaratici ögrenme stiline denk gelen ögrenme stilinin basarisinin digerlerine göre sonlarda oldugu görülmektedir (Gürsoy, 2008; Dikkartin, 2006). Bu sonuç yaratici ögrenme stiline sahip ögrencilerin sunus yolu ögretim yöntemiyle basarilarinin tam olarak ortaya çikarilamadigi anlamina gelebilir.

c) Gruplarin son-test puanlari ile ögrenme stilleri arasindaki iliski incelendiginde deney grubundaki ögrencilerin puanlarinin kontrol grubundakilere göre daha yüksek oldugu görülmektedir. Ancak, bu fark sadece analitik ögrenen ögrenciler için anlamlidir. Bu sonucun çikmasi ilginçtir. Bu tip ögrenen ögrenciler uzman görüslerine önem veren, bir kavrami ögrenirken kendi zihinsel organizasyonlarini kullanarak ögrenmeyi, düz anlatimi, bireysel soru çözmeyi tercih eden ögrencilerdir. Geleneksel ögretim ortamlari bu tip ögrenen ögrencilere uygundur. 4MAT ögretim yönteminde analitik ögrenen ögrencilere uygun olan adimlar 3. ve 4. adimlardir. Uygulama sirasinda bu adimlarda ögrencilerin görüsleri bilimsel bilgiler isiginda analiz edildi ve konu ögretmen tarafindan düz anlatim, soru -cevap yöntemleri ile kavram haritalari kullanilarak verildi. Benzer yöntemler sunus yoluyla ögretim yapilan kontrol grubunda da kullanildi. Elde edilen sonuç deney grubundaki analitik ögrenen ögrencilerin basarisinin kontrol grubundakilere göre anlamli derecede arttigini ortaya koymaktadir. Buna göre, 4MAT ögretim yönteminin diger adimlarinda kullanilan etkinlikler ve yöntemlerin analitik ögrenenleri olumlu yönde etkiledigini ortaya koymaktadir. McCarthy, ögrencilerin kendilerine uygun olan adimlarda ögrenmelerinin daha kolay olacagini diger adimlarda kullanilan yöntem ve tekniklerin ögrencilerin zayif olan yönlerini destekleyecegini savunmaktadir (McCarthy, 1987; McCarthy, 2000; McCarthy ve McCarthy, 2006). Elde edilen veriler bu görüsü desteklemektedir. 4MAT ögretim yönteminde kullanilan farkli yöntem ve teknikler için ayrilan zaman kontrol grubunda soru çözmek için ayrilmistir. Buna ragmen kontrol ve deney grubu ögrencilerinin ögrenme stillerine göre son -test puanlari arasinda analitik ögrenen ögrenciler hariç anlamli fark çikmamasi diger ögrenme stiline sahip ögrencilerde kavram ögretiminin yapilan etkinliklerle verilebildigini ortaya koymaktadir. Ayrica, deney grubundaki analitik ögrenen ögrenciler ile kontrol grubundaki analitik ögrenen ögrenciler arasinda anlamli fark vardir ve bu fark deney grubu lehinedir. Yani, ögrenme stilleri tek tek ele alindiginda da ortalamalara göre, 4MAT ögretim yönteminin sunus yolu ögrenme yöntemine göre basariyi arttirdigi söylenebilir.

5. ÖNERILER

Ögrencilerin ögrenme stilleri birbirinden farklidir. Ögretmenlerin bu durumun farkinda olmalari ve ögrenme stlleri ile ilgili bilgi sahibi olmalari önerilmektedir.

Farkli yöntem ve tekniklerin kullanilmasi ögrencilerin ders basarilarini etkilemektedir. Bu gözönüne alinarak ögretmenlerin gelenesel olarak kullandiklari yöntemlerin disina çikarak farkli yöntemler hakkinda bilgilenmeleri ve bunu uygulamaya geçirmeleri önerilmektedir.

Bu arastirma basari ile ögrenme stilleri arasindaki iliskiyi ortaya koymak için yapilmistir. Arastirmacilar ögrencilerin ögrenme stilleri ve tutumlari arasindaki iliskiyi inceleyebilirler.

Sidebar

SUMMARY

Individual differences on the part of students brought about the emergence of the concept of 'learning style' in education. A learning style can be explained as the way students prefer when they learn. In this study, it is examined how the use of expository teaching and 4MAT (Mode Application Techniques) affects the correlation between students' learning styles and their achievement in the subject of 'work, power and energy'. 4MAT teaching method, which was developed considering students' learning styles and features of right/left hemispheres of the brain, is an 8 -step learning cycle based on constructivism. Each step was developed taking into consideration studen ts' learning styles and features of right/left hemisphere. In the application of this method, teachers are given detailed information about what they have to do in each step. According to the method, the cycle must be followed from the 1st step to the 8th in an order so that complete learning can be achieved.

In the study, the quasi-experimental design with pre-test post-test control group was used. The study group consisted of students attending four randomly chosen tenth grade classes in an Anatolian high school and a general high school in the city of Ankara. One class from each school was chosen as the experimental group and another one as the control group. As a result, a total of two classes formed the experimental group, and the other two formed the control group. In the study group, there were a total of 124 students, 60 boys and 64 girls. The application was carried out in the second semester of the 2007-2008 Academic Year for a period of 7 weeks and two hours a week. Before the application, both groups were given Kolb Learning Styles Inventory (KLSI), and students' learning styles were determined. Then, both groups were given the work, power, and energy achievement test as pre-test, and it was found that no significant differences existed between the groups. Control group was taught with the expository teaching method, and the experimental group was taught with the 4MAT teaching method. After the application, both groups were given the work, power and energy achievement test (WPEAT) as post-test.

According to the data, it was found that no significant difference existed between the pre-test and post-test scores of students in control and experimental groups and their learning styles. In other words, students' achievements do not vary according to their learning styles. When students' achievements according to their learning styles were compared according to their pre-test and post-test scores, a significant difference was found in all learning styles except for the students in the control group who learned creatively. This result may suggest that achievement on the part of students who have creative learning style cannot be revealed to the full extent through the expository teaching method. When correlation between the post-test results of the groups and the learning styles was examined, it was observed that scores of students in the experimental group were higher than the scores of students in the control group. However, this difference was significant only for students who learned analytically. In this respect, activities and techniques used in the other steps of 4MAT teaching method affected students who learned analytically in a positive way. The amount of time which was allocated to various methods and techniques in the 4MAT teaching method was used to solve problems in the control group. However, the fact that no significant difference according to learning styles was found between post-test scores of control and experimental group students except for the students who learned analytically indicates that concept teaching to students who have other learning styles can be accomplished through activities performed. In addition, there was a significant difference between the students in the experimental group who learned analytically and the students in the control group who learned analytically, and this difference was in favor of the experimental group. In other words, it can be stated that when learning styles are discussed individually, according to averages, 4MAT teaching method increases achievement compared to the expository teaching method. Students' learning styles are different from one another. Teachers are advised to be aware of this fact and to have information about learning styles. Using different methods and techniques affects students' achi evements in the lesson. In this regard, it is recommended that teachers go beyond the methods they traditionally use and get informed about different methods and put them into practice. This study was carried out to determine the relation between achievement and learning styles. Researchers may study the correlation between students' learning styles and their attitudes.

Footnote

* Bu çalisma "Fizik Egitminde 4MAT Ögretim Yönteminin Farkli Ögrenme Stillerine Sahip Lise Ögrencilerinin Is, Güç ve Enerji Konusundaki Basarisina Etkisi" isimli doktora tezinden üretilmistir.

References

KAYNAKLAR

Aktas, I.(2011). 4MAT ögretim yöntemine dayali ögretimin ilkögretim yedinci sinif ögrencilerinin maddenin yapisi ve özellikleri ünitesindeki basari, motivasyon ve ögrenme stillerine etkisi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay.

Altinok, V. (2003). Ilkögretim 6.,7.,8. sinif ögrencilerinin ingilizce dersindeki basarilarina göre ögrenme stilleri ve çalisma aliskanliklarinin incelenmesi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi. Selçuk Üniversitesi , Egitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Ardiç, E.Ö. (2013). 8. Sinif geometric cisimler konusunun ögretiminde 4MAT ögretim modelinin etkisi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi. Karadeniz Teknik Üniversitesi, Egitim bilimleri Enstitüsü, Trabzon.

Ari, E., Bayram, H. (2001). The influence of constructivist approach and learning styles on achievement and science process skills in the laboratory. Elemantary Education Online. 10 (1), 311-324.

Askar, P. & Akkoyunlu, B. (1993.) Kolb ögrenme stili envanteri. Egitim ve Bilim. 87,37-47.

Boatman, K., Courtney, R., Lee, W. (2008). "See How They Learn": The Impact of Faculty and Student Learning Styles on Student Performance in Introductiory Economics. The American Economist. 52( 1), 39-48.

Busato, V.V., Prins, F.J., Elshout, J.J., Hamaker, C.(2000). Intellectual ability learning style, personality, achievement, motivation and academic success of psychology students in higher education. Personality and Individual Differences. 29, 1057-1068.

Büyüköztürk, S. (2007). Sosyal bilimler için veri analizi el kitabi. Ankara: Pegem A Yayincilik.

Chen, B.H., Chiou, H. (2012). Learning style, sense of community and learning effectiveness in hybrid learning environment. Interactive Learning Environments. 29 May, 1-12.

Çekiç Toroslu, S. (2011). Yasam temelli ögrenme yaklasimi ile desteklenen 7E ögrenme modelinin ögrencilerin enerji konusundaki basari, kavram yanilgisi ve bilimsel süreç becerilerine etkisi. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Demirezen, S. (2010). Elektrik devreleri konusunda 7E modelinin ögrencilerin basari, bilimsel süreç becerilerinin gelisimi, kavramsal basarilari ve kalicilik düzeylerine etkisi. Yayinlanmamais Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Demirkaya, H. (2003). Cografya ögretiminde 4MAT ögretim sisteminin lise cografya derslerindeki basari ve tutumlar üzerine etkisi. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Dikkartin, T. F. (2006). Geometri ögretiminde 4MAT ögretim modelinin ögrenci basarisi ve tutumlari üzerine etkisi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Balikesir Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Balikesir.

Dunn, R. S. and Dunn K. J. (1993). Teaching Secondary Students Through Their Individual Learning Styles. Allyn Bacon.

Elçi, A. N. (2008). Ögrenme stillerine uygun olarak seçilen ögrenme yönteminin ögrencinin basarisina, matematige yönelik tutumuna ve kaygisina etkileri. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Izmir.

Ergin, S. (2011). Fizik egitiminde 4MAT ögretim yönteminin farkli ögrenme stillerine sahip lise ögrencilerinin is, güç ve enerji konusundaki basarisina etkisi. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Ergin, S. ve Sari, M. (2012). Effects of the 4MAT instruction method on the achievement of high school students with different learning styles on the subjects of work, power and energy in physics. Energy Education Science and Technology Part B: Social and Educational Studies. 4 (2), 807-820.

Ergin, S. ve Sari, M. (2013). Fizik ögretmenlerinin ögrencilerin ögrenme stillerine uygun ögretim yapma düzeylerini belirleme üzerine bir çalisma. Fen Bilimleri Ögretimi Dergisi. 1 (2), 81-96.

Ertekin, E. (2005). Ögrenme ve ögretme stilleri üzerine bir çalisma. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Selçuk Üniversitesi, Fen Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Felder, R. M. (1988). Learning and teaching styles in engineering education. Engineer Education. 78 (7), 674-681.

Fischer, B. B. and Fischer, L. (1979). Styles in teaching and learning. Educational Leadership. 36(4), 245-254.

Gencel, I. E. (2006). Ögrenme stilleri, deneyimsel ögrenme kuramina dayali egitim, tutum ve sosyal bilgiler program hedeflerine erisi düzeyi. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü, Izmir.

Gohel, K.D. (2009). The effect of learners' learning style based instructional strategy on science achievement of secondary school students. Unpublished Ph.D thesis. Saurashtra University, Departmant of Education, Rajkot.

Gökdag, M. (2004). Sosyal bilgiler ögretiminde isbirlikli ögrenme, ögrenme stilleri, akademik basari ve cinsiyet iliskileri. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Izmir.

Gregorc, A.F.(1984). Style as a symptom: A phenomenological perspective. Theory into Practice. 23 (1), 51-56.

Gürsoy, T. (2008). Ögretmen adaylarinin ögrenme stillerinin çesitli degiskenler açisindan incelenmesi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydin.

Hoque, A., Ara, I., Talukder, H:K., Hossain, S., Mashrur, A. r., Azad SMS, Salahuddin, M.,Akhter, N. (2010). Personality characteristics of dental students in relation to their academic performance. Bangladesh Journal of Medical Education. 1 (1), 1-7.

Hsieh, H. C. (2003). The effect of whole-brain instruction on student achievement, learning, motivation and teamwork at a vocational high school in Taiwan. Unpublished Ph. D. Thesis, Idaho State University, USA.

Kanli, U. (2007). 7E modeli merkezli laboratuar yaklasimi ile dogrulama laboratuar yaklasimlarinin ögrencilerin bilimlsel süreç becerilerinin gelisimine ve kavramsal basarilarina etkisi. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Karatas, E. (2004). Bilgisayara giris dersini veren ögretmenlerin ögrenme stilleri ile dersi alan ögrencilerin ögrenme stillerinin eslestirilmesinin ögrenci basarisina etkisi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Koca, S. (2011). Ilkögretim 8. Sinif ögrencilerinin matematik basari, tutum ve kaygilarinin ögrenme stillerine göre farkliliginin incelenmesi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.

Koçak, T. (2007). Ilkögretim 6. 7. ve 8. ögrencilerinin ögrenme stilleri ve akademik basarilari arasindaki iliskinin incelenmesi (Gaziantep ili merkez ve ilçeleri örnegi). Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Gaziantep Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.

Kolay, B. (2008). Ögretim stillerinin farkli ögrenme stillerine sahip 6. sinif ögrencilerinin fen ve teknoloji dersi basarisi arasindaki iliski. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Abant Izzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.

Kolb, D. A. (1981). Learning styles and disciplinary differences. San Fransisco, California: Josey-Bass Inc. Publishers.

Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: experiences as the source of learning and development. Englewood Cliffs: N.J. Prentice- Hall.

Kural, H.(2009). Ögrencilerin ögrenme stillerinin fen ve teknoloji dersi akademik basarilarina ve sosyodemografik özelliklerine göre incelenmesi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Adnan Menderes Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Aydin.

Lang, H. G., Stinson, M. S., Kavanagh, F., Liu, Y., Basile, M. L. (1999). Learning Styles of Deaf College Students And Instructors' Teaching Emphases. Journal of Deaf Studies and Deaf Education. 4 (1), 16-27

Lee, A.D.(2008). Teaching and learning the cycle: an experiential model for intercultural training for cross-cultural kids. Unpublished Ph. D. Thesis, Biola University, USA.

Marczyk, G., DeMatteo, D., Festinger, D. (2005). Essentials of research design and methodology. Canada: John Wiley & Sons.

Matthews, D.B. (1996). An Investigation of Learning Styles and Perceived Academic Achievement for High School Students. The Clearing House, 69, 249-254.

McCarthy, B. (1987). The 4MAT system: Teaching to learning styles with right/ left mode techniques. Barrington: Excel Inc.

McCarthy, B. (1990). Using the 4MAT system to bring learning styles to schools. Educational Leadership, 48 (2), 31-38.

McCarthy, B. (2000). About teaching 4MAT in the classroom. Illionois: About Learning Inc.

McCarthy, B. and McCarthy, D. (2006). Teaching around the 4MAT cycle: Desinging instruction for diverse learning styles. California: Corwin Pres.

Mutlu, M. (2004). Ilkögretim 8. Sinif fen bilgisi dersinde fotosentez -hücresel solunum konusunun 4MAT ögretim modeli kullanilarak ögretilmesinin ögrenci tutum ve basarisi üzerine etkisi. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Ok, E.G. (2009). Ilkögretim ögrencilerinin ögrenme biçimlerinin sinif düzeyi, cinsiyet ve akademik basari ile iliskisi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Uludag Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bursa.

Orhun, Ö., Orhun, N. (2007). The relationship between learning styles and achievement in physics course and calculus course, Proceedings of the Ninth International Conference Mathematics Education in a Global Community, The University of North Carolina Charlotte, Sep 7-12, 2007.

Önder, F. (2006). Fizik egitiminde ögrenme stillerine dayali ögretim yöntemlerinin ögrenci basarisi üzerindeki etkileri. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Izmir.

Öztürk, Z. (2007). Ögrenme stilleri ve 4MAT modeline dayali ögretimin lise tarih derslerindeki ögrenci basarisina etkisi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Palou, E. (2006) . Learning Styles of Mexican Food Science and Engineering Students. Journal of Food Science Education. 26, 51-57.

Peker, M. (2003). Ögrenme stilleri ve 4MAT yönteminin ögrencilerin matematik tutum ve basarilarina etkisi. Yayinlanmamis Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Roberts,T.G., Dyer, J.E.(2005), The influence of learning styles on student attitudes and achievement when an illustrated web lecture is used in an online learning environment.Journal of Agricultural Education , 46(2),1-10.

Safari, Y., Azar, B. (2009). An investigation into the relationship between shiraz high school students' learning styles and educational achievement in English courses. Quarterly Journal of New Approach in Educational Administration. 2(4),17-30.

Tsai, H. S. (2004). Learning achievement satisfaction and retention with whole-brain instruction among nursing students at a technology college in Taiwan. Unpublished Ph. D. Thesis, Idaho State University, USA.

Usta, I. (2008). Ögrenme stillerine göre düzenlenen beyin temelli ögrenme uygulamasi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Süleyman Demirel Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Isparta.

Uysal, F. (2009). Ilkögretim 6. Sinif matematik dersi kesirler konusunun ögretiminde 4Mat ögrenme stili modelinin ögrenci basarisina etkisi. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Gazi Üniversitesi , Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Woolhouse, M., Blaire, T. (2003). Learning Styles and Retention and Achievement on a Two-year A-Level Programme in a Further Education College. Journal of Further and Higher Education, 27(3) , 257- 269.

URL: http://hyperphysics.phy-astr.gsu.edu/hbase/hframe.html (Erisim tarihi: 2010, 24 Subat).

Appendix

(ProQuest: Appendix omitted.)