Okul Öncesi Dönem Görme Engelli Çocuklarin Oyun Çesitlilik ve Karmasiklik Düzeyini Artirmada Genisletme Tekniginin Etkililigi//Effectiveness of Play Expansions in Increasing Play Diversity and Complexity of Preschool Children with Visual Impairments

Headnote

Öz

Bu arastirma okul öncesi dönemdeki görme engelli çocuklarda oyun çesitliligi ve oyunun karmasiklik düzeyini arttirmada genisletme tekniginin etkililigini incelemek amaciyla yapilmistir. Arastirma tek denekli deneysel desenlerden çoklu baslama düzeyi deseni uygulanarak gerçeklestirilmistir. Arastirmanin katilimcilari Ankara ilinde Milli Egitim Bakanligi'na bagli bir Görme Engelliler Ilkögretim Okulu'na devam eden, yaslari 5 ile 6 arasinda degisen 3 görme engelli ögrencidir. Arastirma katilimcilarindan ikisi ayni sinifa, digeri ise ayni okuldaki farkli bir sinifa devam eden anasinifi ögrencileridir. Ögrencilerin üçü de total düzeyde görme engelli olup herhangi bir ek engeli olmayan ögrencilerdir. Arastirmanin sonuçlari genisletme tekniginin arastirmaya katilan görme engelli üç ögrencinin de oyun çesitliligini ve oyun karmasiklik düzeyini yüksek oranda artirdigini ve katilimcilarin oyun çesitlilik ve karmasiklik düzeyindeki artisi, arastirma tamamlandiktan 5 ay sonra da sürdürdüklerini göstermistir.

Anahtar Kelimeler: Görme yetersizligi olan çocuklar, oyun, oyun genisletme teknigi, oyun çesitliligi, oyun karmasikligi

Effectiveness of Play Expansions in Increasing Play Diversity and Complexity of Preschool Children with Visual Impairments

Abstract

The purpose of this study was to examine the effectiveness of play expansions in increasing play diversity and complexity of preschool children with visual impairments. The study was conducted using a multiple baseline design. Participants of the study were three children with visual impairments whose ages were ranged between 5 and 6, and attended a public school for students with visual impairments located in Ankara. Two participants attended a classroom and the other student attended another classroom at the same preschool. All three students had severe visual imapirments without having other disabilities. The findings of the study showed that play expansions were effective in increasing play diversity and complexity of children with visual impairments. The results also showed that the participants continued to display an increased level of play diversity and complexity five months after the study was completed.

Keywords: Children with visual impairments, play, play expansion technique, play diversity, play complexity

Oyun arastirmacilari, çocugun gelisiminde oyunun çok önemli oldugu konusunda ortak görüse sahiptirler (Frey ve Kaiser, 2011; Lifter, 2005; Parten, 1933; Piaget, 1962; Saracho, 1999; Vygotsky, 1966). Oyun çocuklarin gelisimsel becerilerinin bir yansimasi ve ayni zamanda bilissel, sosyal ve motor beceriler gibi çesitli gelisim alanlarinda çocuklarin yeni beceriler kazanmalarini destekleyen dogal ve kolay bir yoldur (Linder, 2008). Oyun kuramcilari oyunun, çocugun gelisiminde kritik ölçüde önemli rolü oldugunu ve çocugun saglikli gelisimi, mutlulugu ve yaraticilik becerilerini içerdigini belirtmektedirler (Erikson, 1985; Piaget, 1962; Rubin, Fein ve Vanderberg, 1983; Saracho, 1999; Vygotsky, 1966). Oyun etkinlikleri sirasinda, çocuklar kesfederek ve taklit ederek zengin ögrenme firsatlarina sahip olurlar (Frey ve Kaiser, 2011; Hellendoorn, 1986). Erken çocukluk döneminde oyun, çocugun ögrenme deneyimlerindeki rolü nedeniyle çok önemli bir çalisma alani olarak da kabul edilmektedir.

Oyun becerilerinin gelisimi, normal gelisim gösteren çocuklarda oldugu gibi yetersizlikten etkilenen çocuklar için de oldukça önemlidir. Yapilan arastirmalar, yetersizlikten etkilenen çocuklarin oyun davranislarinin sikliginin ve çesitliliginin normal gelisim gösteren akranlarina oranla daha sinirli oldugunu göstermektedir (Aslan, Özdemir, Demiryürek, ve Çotuk, basimda; Charman ve Baron-Cohen, 1997; Frey ve Kaiser, 2011; Jarrold, Boucher ve Smith, 1996; Lifter, 2005; Sigman ve Ungerer, 1984). Gelisimsel yetersizlik sergilemeyen görme engelli çocuklarin oyunlarinda görsel uyaranlarin sinirliligi nedeniyle normal gelisim gösteren çocuklarin oyunlarindan farkli oyun örüntüleri gözlenebilmektedir (Fewel ve Kaminski, 1988; Özdemir, Gürel, Ceyhun, Sahin ve Küçüközyigit, 2011). Örnegin görme engelli çocuklarin oyun sirasinda gören akranlarina oranla daha çok yalniz oynamayi tercih ettikleri ve genellikle nesneleri sallama, vurma gibi fiziksel hareket ve isitsel uyarim saglayan oyun rutinleri sergiledikleri gözlenmektedir (Fewel ve Kaminski, 1988; Kiliçoglu, 2006).

Gören çocuklarla karsilastirildiginda görme engelli çocuklarin oyunlarinda üç büyük farklilik oldugu ifade edilmistir (Fewell ve Kaminski, 1988). Bunlar, çevrenin kesfinde gecikme, daha az ayrintili oyun rutinleri, taklit ve sembolik oyunda gecikmelerdir. Arastirmacilar görme engelli çocuklarin oyunlarinin gören akranlarina göre daha az yaratici oldugunu belirtmislerdir (Brambring ve Troster, 1992; Fewel ve Kaminski, 1988; Kiliçoglu, 2006; Özdemir ve dig., 2011; Parsons, 1986; Recchia, 1987; Singer ve Streiner, 1966; Skellenger ve Hill, 1994; Warren, 1984). Bununla birlikte bazi arastirmacilar 3-4 yaslarindaki görme engelli çocuklarin gören akranlari ile oldukça benzer oyunlari sergilediklerini de açiklamislardir (Fewel ve Kaminski, 1988; Olson, 1983). Yapilan arastirmalar görme engelli çocuklarin daha çok manipülasyonla (Olson, 1981; Parsons, 1986; Tait, 1972a, 1972b), tekrarli oyunlarla (Hughes, Dote-Kwan ve Dolendo, 1998; Olson, 1983; Parsons, 1986; Rowland, 1984; Tait, 1972) ve görme engeli olmayan çocuklara göre daha az islevsel oyunlarla zaman geçirdiklerini (Lewis, Norgate, Collis, Reynolds, 2000; Parsons, 1986), oldukça düsük düzeyde sembolik oyun becerileri sergilediklerini ya da hayali oyunlara katilmadiklarini (Andersen, Dunlea ve Kekelis, 1984; Hughes, Dote-Kwan ve Dolendo, 1998; Olson, 1983; Rogers ve Puchalski, 1984; Tait, 1972) ve çogu zaman da oyun materyalleri ya da oyun arkadaslari ile etkilesime girmediklerini göstermektedir (Preisler ve Palmer, 1989; Rogow, 1981; Tait, 1972). Bununla birlikte yapilan çalismalar görme engelli bir çocuga saglanabilecek uygun çevrenin çocugun gelisimsel sorunlarini azaltacagi gibi oyun için gerekli bilissel, motor, dil, duygusal ve sosyal becerileri kazanmasina da katki saglayacagini göstermektedir (Filaccio, 2008; Kirk, Gallagher ve Anastasiow, 2000). Arastirmacilar gerekli destegin saglanmasi ve cesaretlendirme araciligi ile görme engelli çocuklarin yaslarina uygun oyunlar oynamaya yönlendirilebileceklerini belirtmektedirler (Warren, 1984).

Uluslararasi alan yazinda görme engelli çocuklarin oyun becerilerini inceleyen arastirmalarin sonuçlari, görme engelli çocuklarin oyun becerilerinde genellikle farkli alanlarda sinirliliklar sergilediklerini göstermektedir (Parsons, 1986b; Recchia, 1987; Skellenger ve Hill, 1994). Parsons (1986b) 2, 3 ve 4 yasindaki görme engelli çocuklarin gören akranlarina göre oldukça düsük düzeyde islevsel oyuncaklar kullandiklarini ve oyun sirasinda daha uzun süre araba sürmek ya da bebegi sallamak gibi tek tip davranislar sergilediklerini saptamistir. Ayrica Parsons, 3 yasina gelindiginde her iki grubun oyun davranislari arasindaki farklarin gittikçe belirgin hale geldigini ifade etmistir. Recchia (1987) birçok total görme kaybi olan bebegin farkli oyuncaklarla ilgilenmedigini ve genellikle gören bebekler kadar nesnelere ulasma ya da kesfetme egiliminde olmadiklarini gözlemistir. Arastirmaci görme engelli bebeklerin oyuncaklarinin ne ve nerede oldugunu, onlarla neler yapabileceklerini ögrenmeleri için ek zaman ve yardima ihtiyaç duyabileceklerini belirtmistir. Görme engeli olan bir çocuk hakkinda yaptigi gözlemlerde Gerhardt (1982), çocugun ses çikarmayan oyuncaklara karsi ses çikaran oyuncaklara yönelik bir tercihte bulunmamasina ragmen, oyun materyallerinin manipülasyonu ile iliskili kinestetik geribildirim, dokunma ve kavramanin çok önemli oldugunu öne sürmüstür. Kirk ve arkadaslari (2000) yaptiklari bir çalismayla oyunla ilgili var olan arastirmalari destekleyen bulgular elde etmisler ve görme engelli çocuklarin oyun becerilerinde özellikle sembolik oyunda gecikmeler sergilediklerini göstermislerdir. Skellenger ve Rosenblum (1997), görme engelli olup baska hiç bir engeli olmayan 24 okul öncesi ögrencinin iki farkli egitim programina ait kapali alan oyunlarindaki etkilesimlerini, oyunlarini ve diger davranislarini incelemistir. Arastirmacilar çocuklarin 2-5 yas arasi çocuklarda beklenen düzeyden daha az etkilesime girdiklerini ve daha düsük düzeyde oyunlara katildiklarini göstermis ve görme engelli çocuklarin ögrenme kanallarinin (görsel veya dokunsal) hem etkilesim düzeyini hem de katildiklari oyunlarin türü ve süresini etkiledigini göstermistir.

Farkli engel gruplarinda oyuna yönelik arastirmalara siklikla rastlanmakla birlikte (Frey ve Kaiser, 2011; Hopper ve Wambold, 1978; Kohl, Beckman ve Swenson-Pierce, 1984), alan yazinda görme engelli çocuklarin oyun becerilerini desteklemeye yönelik çok sinirli sayida çalismanin yer aldigi, daha çok betimsel arastirmalarin var oldugu görülmektedir (Recchia, 1987; Skellenger ve Hill, 1994). Skellenger ve Hill (1994) görme engelli üç çocugun hedef oyun davranislarinin sayisini ve çesitliligini artirmaya yönelik yaptiklari arastirmalarinda çocugun oyununa sözel destek saglamak, uygun oyun davranislarini model olmak ve oyun arkadasi olarak oyuna katilmak gibi yönlendirici olmayan stratejiler kullanmislar, arastirmanin sonunda her üç çocugun da oyun davranislarinin uygulanan müdahale ile gelistigi bulgularina ulasmislardir. Türkiye'de yapilan arastirmalar incelendiginde ise görme engelli çocuklarin oyun becerileri ile ilgili uygulamali bir arastirmanin olmamasi dikkat çekicidir. Alan yazinda çocuklarin oyun becerilerini inceleyen betimsel arastirmalara rastlanmaktadir (Kiliçoglu, 2006; Özdemir ve dig., 2011; Özdemir, Gürel ve Küçüközyigit, 2011). Örnegin, Özdemir ve digerleri (2011), okul öncesi dönem egitimi alan görme engelli çocuklarla normal gelisim gösteren akranlarinin oyun davranislarini karsilastirarak iki grubun oyun davranislari arasindaki farkliliklari incelemislerdir. Bu arastirmanin bulgulari görme engelli çocuklarin oyun davranislari sayisinin ve çesitliliginin normal gelisim gösteren çocuklarin gösterdigi oyun davranislarindan önemli ölçüde az oldugunu ve görme engelli çocuklarin oyunlarinin daha çok islevsel oyun (oyun materyallerini islevine yönelik kullanma) kategorisinde yogunlastigini, normal gelisim gösteren çocuklarin ise 4-6 yas araligindaki oyunlarinin sembolik oyun kategorilerinde oldugunu göstermektedir. Bu sonuçlarla tutarli olarak Kiliçoglu (2006) anasinifi, hazirlik ve ilkögretim birinci siniflarda egitim gören görme engelli ögrencilerin oyunlarini incelemis ve görme engelli ögrencilerin oyun çesitliliginin önemli ölçüde sinirli oldugu, oyun sirasinda rol alma ve sembolik oyunlara ilgilerinin düsük oldugu sonuçlarina ulasmistir. Görme engelli çocuklarin düsük düzeyde motor beceriler gerektiren oyunlara yöneldikleri ve daha çok oturarak oyun oynadiklari gözlenmistir. Ögrencilerin oyun oynarken sik oyuncak degistirdikleri ve birden fazla oyuncaklarla oynadiklari gözlenmis ve bu durumun çocuklarin oyuncaklara ve oyuna ilgilerinin yüksekligini gösterdigi düsünülmüstür. Arastirmada görme engelli çocuklarin oyunlari daha çok yalniz oynadiklari dikkat çekmistir. Kiliçoglu'nun bu çalismasinda görme engelli çocuklarin soyut düsünce gerektiren oyunlar yerine somut eylemlerle ifade edilen oyunlari oynamayi tercih ettikleri sonucuna ulasilmistir.

Görme engelli çocuklarin oyun becerilerini betimlemeye yönelik arastirmalar disinda Özdemir ve digerleri (2011) iki farkli egitim ortaminda egitimlerini sürdürmekte olan görme engelli çocuklarin oyun ve akran etkilesimi davranislarini gözlemleyerek, görme engelli çocuklarin oyun ve akran etkilesimi davranislarinda egitim ortamlarinin etkisini incelemislerdir. Arastirma görme engelli çocuklarin devam ettigi bir anasinifi ile tersine kaynastirma uygulamasinin yapildigi bir anasinifinda gerçeklestirilmistir. Arastirmanin bulgulari tersine kaynastirma uygulamasi yapilan sinifa devam eden görme engelli çocuklarin oyun sirasinda akran etkilesimlerinin, yalnizca görme engeli veya birden fazla yetersizligi olan çocuklarin bulundugu anasinifindaki çocuklarin oyun sirasindaki akran etkilesimlerinden daha fazla oldugunu göstermistir. Bu arastirmanin sonuçlari, görme engelli çocuklara erken yaslardan itibaren diger akranlariyla oyun deneyimleri için firsatlar sunulmasinin diger bir deyimle çocuklarin uygun oyun modellerine maruz kalmasinin görme engelli çocuklarin oyun becerilerini ve sosyal becerileri ögrenmelerine, arkadaslik becerilerini gelistirmelerine katki saglayabilecegine isaret etmistir. Görme engelli bir çocuga uygun ortam ve oyun modellerinin saglanmasi çocugun oyun becerileri ile iliskili problem çözme, dil ve iletisim, arkadaslik becerileri gibi diger gelisimsel becerilerini de destekleyecektir. Bunun yani sira oyun etkilesimleri sirasinda akranlarla paylasilan bilissel, motor, dil, duygusal ve sosyal becerileri kazanmalarina da katki saglayacaktir. Nitekim ileri yas görme engelli çocuklarla yapilan arastirmalar Türkiye'de kaynastirma egitimine devam eden görme engelli ögrencilerin sosyal becerilerinin ayri egitim ortamlarinda egitim alan ögrencilere göre daha ileri düzeyde oldugunu göstermistir (Özkubat ve Özdemir, 2012; Özkubat ve Özdemir, 2014).

Alanyazinda yetersizlikten etkilenen çocuklarda oyun müdahaleleri alaninda çesitli yöntem ve teknikler kullanilmaktadir (Frey ve Kaiser, 2011; Hopper ve Wambold, 1978; Kohl, Beckman ve Swenson-Pierce, 1984; Lifter, 2005; Skellenger ve Hill, 1994). Oyun becerilerini destekleme çalismalarinda kullanilan yöntemlerden bir kismi davranisçi yaklasimlari temel alan dogrudan ögretim, ayrik denemelerle ögretim gibi yapilandirilmis ögretim ve yönlendirici stratejileri içermektedir. Oyun ögretiminde, Yanitlayici Yaklasim (Responsive Teaching) ve Gelisimsel, Bireysel Farklilik, Iliski Temelli Model (Developmental, Individual-Difference, Relationship-Based) gibi Gelisimsel Etkilesime Dayali Yaklasimlari temel alan, yönlendirici olmayan stratejilerin kullanildigi dogal etkilesime dayali yaklasimlar da uygulanmaktadir (Mahoney ve MacDonald, 2003; Mahoney ve Perales, 2003; Greenspan ve Wieder, 2000). Yetersizlikten etkilenen çocuklara oyun ögretiminde genisletme, model olma teknikleri gibi davranisçi yaklasim ve etkilesime dayali yaklasimin önemli ögelerini birlestiren ögretim teknikleri de yaygin olarak kullanilmaktadir. Bu ögretim teknikleri iki farkli kuramin birlesimini yansitan hibrit ögretim teknikleri olarak kabul edilmektedir (Charman ve Stone, 2006; Özdemir, 2011).

Alan yazinda etkililikleri incelenen önde gelen hibrit müdahale yaklasimlarindan birisi Iliskisel Müdahale Yaklasimlaridir (Charman ve Stone, 2006). Iliskisel Müdahale Yaklasimina dayanan teknikler yetersizlikten etkilenen çocuklarin gelisimsel becerilerini desteklemede kullanilan ve dogal baglamlarda çocuklara sunulan ögretim teknikleridir (Yoder ve Waren, 2002). Bu modellerde çocugun liderligini ve ilgisini izleme esastir (Diken, 2008; Yoder ve Waren, 2002). Çocugun liderligini ve ilgisini izlemedeki amaç çocugun ilgisini yönelttigi uyaran üzerinden ögrenme için en açik oldugu ani yakalayarak, bu ani çocuk için nitelikli ve anlamli bir ögrenme firsatina dönüstürmektir (Diken, 2008; Yoder ve Waren, 2002). Iliskisel modellerde diger bir ilke ise her ani ve her yeri çocuk için ögrenme ortami olarak kullanmaktir. Çocuk için uygun olan baglamlar, yeni becerilerin desteklenmesinde en etkili durumlardir (Charman ve Stone, 2006; Diken, 2008). Iliskisel modellerin önemli uygulamalarindan bir digeri ise ögretimde dogal pekistireçlerin kullanilmasidir (Charman ve Stone, 2006; Diken, 2008). Etkilesim sonucunda çocugun ilgisini yönelttigi seye ulasmasi dogal pekistireç islevi görmektedir. Iliskisel modellerin bir diger önemli ilkesi de bu tekniklerin farkli ortamlarda ve farkli durumlarda farkli kisiler tarafindan uygulanabilmesidir (Bricker, Pretti-Frontczak ve McComa, 1998; Diken, 2007).

Iliskisel müdahale yaklasimlarinda uygulanan gelisimi destekleyici önemli tekniklerin basinda genisletme teknigi gelmektedir (Frey ve Kaiser, 2011). Genisletme teknigi dil, oyun, sosyal etkilesim gibi alanlarda çocugun sergiledigi gelisimsel becerinin bir üst seviyesinin çocuga dogal etkilesimsel baglamda sunulmasi ile uygulanir. Oyun genisletmeleri ayni zamanda yetersizlikten etkilenen çocuklarin oyun becerilerini desteklemede etkililigi arastirilan tekniklerden birisi olarak dikkat çekmektedir (Frey ve Kaiser, 2011). Oyun sirasinda genisletme teknigi kullanildiginda yetiskin çocugun davranislarini gözlemler ve ayni materyallerle ilgilenir. Çocuk bir oyuncaga ilgisini yöneltip oyuncakla oynadiginda yetiskin çocugun oyun davranislarinin aynisini tekrarlar. Çocugun oyun davranisinin ardindan, oyun sirasina uygun oyunla ilgili yeni bir davranis ekleyerek çocugun oyun davranisini genisletir. Yönergeli oyunlardan farkli olarak oyun genisletmeleri çocugun yeni eylemler yapmasini saglamaz, çocugun yeni eylemleri ögrenmesi için örnek olusturur. Çocuk oyun davranisini taklit etmediginde sözel destek saglanir. Böylece çocuk bu yeni davranislari gözlemler ve taklit edebilir. Oyun genisletmelerinin yeni oyun davranislarinin ögrenilmesini desteklemesi beklenir. Çünkü bu teknigin uygulanmasiyla yeni oyun davranislari çocugun ilgisine bagli olarak gelisir.

Oyunun çocuk gelisimindeki yeri ve önemi göz önüne alindiginda, görme engelli çocuklarin erken dönemde oyun davranislarinin desteklenmesinin önemi anlasilmaktadir. Görme engelli çocuklarla uygulanan arastirmalarin sinirli olmasi, görme engelli çocuklarin oyun becerilerinin desteklenmesi alaninda uygulanabilecek etkili, kanit temelli tekniklerin belirlenmesini ve uygulanmasini önemli ölçüde sinirlandirmaktadir. Oysaki oyun tüm çocuklarin gelisimlerinin desteklendigi en önemli baglam, en etkili araçlardandir. Genisletme teknigi dogal etkilesimsel firsatlardan yararlanarak çocuklarin gelisimini destekleyen, aileler ve ögretmenler tarafindan da kolaylikla uygulanabilen bir tekniktir. Bu arastirmada okul öncesi dönem görme engelli çocuklarin oyun çesitlilik ve karmasiklik düzeyini artirmada genisletme tekniginin etkililigini incelemek amaçlanmistir. Arastirmada su sorulara cevap aranmistir: Görme engelli çocuklarin, oyun çesitlilik düzeyini artirmada genisletme teknigi etkili midir? Görme engelli çocuklarin, oyun karmasiklik düzeyini artirmada genisletme teknigi etkili midir?

Yöntem

Katilimcilar

Arastirmanin katilimcilari Ankara ilindeki bir görme engelliler ilkögretim okulunda anasiniflarina devam eden, yaslari 5 ila 6 arasinda degisen 2'si kiz 1'i erkek, 3 total görme engelli çocuktur. Çocuklardan ikisi ayni sinifa, biri ise okuldaki diger anasinifina devam etmektedir. Arastirmaya katilan katilimcilarin seçiminde; 5-6 yas araliginda olma, üniversite hastanesi veya devlet hastanesinden görme engelli tanisi almis olma, görme engeli disinda herhangi bir ek yetersizlik sergilememe, oyun becerilerinde çesitlilik ve karmasiklik düzeyinde yetersizlik sergileme ve bir erginle en az 5 dk. süresince oyunda kalabilme ölçütleri aranmistir.

Arastirmanin uygulanabilmesi için gerekli izinler alindiktan sonra Ankara'daki görme engelliler ilkögretim okullarinin anasinifi ögretmenleri ile görüsülmüstür. Ögretmen görüsmelerinde arastirmanin önkosul özelliklerini tasiyan ve ek yetersizlik sergilemeyen görme engelli anasinifi ögrencileri hakkinda bilgi alinmistir. Alinan bilgiler dogrultusunda arastirmaya katilmaya aday görme engelli çocuklari belirlemek üzere arastirmaci serbest oyun etkinliklerinde çocuklarin oyun davranislarini gözlemlemek amaciyla anasiniflarini ziyaret etmistir. Arastirmaci aday ögrencileri birebir gözlemlemek ve ögrenciler ile sosyal etkilesim kurabilmek amaciyla bes gün süresince okula gitmis, çocuklarla beraber oyun oynamis ve çocuklarin oyun davranislarini yapilandirilmamis dogal etkilesimsel baglamda izlemistir. Görme engelli ögrencilerin oyun davranislari, oyun çesitlilik düzeyi ve oyun karmasiklik düzeyi açisindan incelenmistir. Gözlem sirasinda oyun çesitlilik ve karmasiklik düzeyinde yetersizlik sergileyen üç ögrencinin, arastirmanin önkosullarini tasidigina karar verilmistir. Aday katilimci çocuklarin ebeveynleri arastirma hakkinda bilgilendirilerek ebeveynlerden arastirmaya katilim izinleri alinan çocuklar arastirma katilimcilari olarak belirlenmistir.

Ortam ve Materyaller

Arastirma uygulamalari görme engelliler ilkögretim okulunun alt katinda bulunan bir oyun odasinda gerçeklestirilmistir. Baslama düzeyi, uygulama ve izleme oturumlarinin gerçeklestirildigi oyun odasi 12 m2 genisliginde, hali ile kapli ve içinde farkli oyuncaklarin yer aldigi bir oyun odasidir. Uygulama oturumlari arastirmaci ve katilimcinin bu sinifta oyun oynamasi ile baslamis ve her oturum en az 12 dakika sürmüstür. Arastirmanin genelleme oturumlari ise uygulamaya katilan katilimci çocuklarin devam ettikleri anasiniflarinda, içinde etkinlik masalarinin, oyuncak dolaplarinin ve minderlerin yer aldigi 20 m2 genisligindeki ortamlarda gerçeklesmistir. Uygulamalarin tüm asamalari dijital kamera ile kayit altina alinmistir.

Arastirma sürecinde, görme engelli çocuklarin oyun çesitliligini ve oyun karmasiklik düzeyini artirmak için uygulama oturumlarinda 3 farkli oyuncak seti ve genelleme oturumlarinda uygulama oturumlarindan farkli bir oyuncak seti kullanilmistir. Hazirlanan oyuncak setlerinde alanyazinda yer alan oyun arastirmalarinda kullanilan materyaller temel alinmistir (Frey ve Kaiser, 2011; Lifter, 2005). Seçilen oyuncaklar çocuklarin siniflarinda bulunan oyuncaklara benzer nitelikte ve yas düzeylerine uygun olarak seçilmistir. Her bir sette yer alan oyuncaklar islevsel oyun ve sembolik oyun gibi çocuklarin farkli oyun düzeylerini yansitabilen nitelikteki oyuncaklardir. Örnegin birinci sette yer alan iç içe geçen kaplar çocuklarin islevsel oyun oynayabilecekleri oyuncaklar, ayni sette yer alan bebek ve battaniye ise sembolik oyuna uygun oyuncaklardir. Arastirmacinin, katilimci çocuklarin oyunlarini taklit edebilmesi için uygulama oturumlarinda kullanilan oyuncaklardan ikiser tane bulundurulmustur. Birinci oyuncak seti bebek, battaniye, tarak, çanta, telefon ve iç içe geçen kaplardan; ikinci oyuncak seti mutfak gereçleri, sebzeler, masa örtüsü ve bir kap içerisinde boncuklardan; üçüncü oyuncak seti ise itfaiye araci, polis arabasi, küçük arabalar, kamyon, helikopter, tamir seti, bloklar ve çiftlik hayvanlarindan olusturulmustur. Genelleme oturumlarinda igne, steteskop, meyveler, bulasiklik seti, çay seti, uçak, kepçe, traktör, ambulans ve otobüsün yer aldigi farkli bir oyuncak seti kullanilmistir.

Bagimli Degiskenler

Bu arastirmada genisletme tekniginin, görme engelli çocuklarin oyunlarinin çesitlilik ve karmasiklik düzeyleri üzerine etkisi incelenmistir. Arastirmanin bagimli degiskenleri oyun çesitlilik düzeyi ve oyun karmasiklik düzeyidir.

Oyun Çesitlilik Düzeyi

Nesnelerle oyun çesitliligi çocugun, oyun süresince oyuncaklarla sergiledigi islevsel veya sembolik oyun kategorilerine giren ve o oyun oturumunda çocuk tarafindan daha önce sergilenmemis, farkli olan oyun davranislaridir (Frey ve Kaiser, 2011). Farkli oyun davranislarinin oyun etkinligi süresince siklikla gözlenmesi oyun çesitliliginin yüksek oldugunu, az siklikta gözlenmesi ise oyun çesitliliginin düsük oldugunu gösterir (Frey ve Kaiser, 2011). Örnegin on dakikalik oyun süresince çocugun önce bebegi besleyip, sonra su içirmesi ardindan giysilerini giydirip parka götürmesi, ya da çocugun itfaiye aracini sürmesi ardindan itfaiye aracinin hortumu ile yangini söndürmesi gibi farkli oyun davranislari sergilemesi oyun çesitliliginin yüksek düzeyde oldugunu gösterir. Ancak çocugun on dakikalik oyun süresince uzun süre araba sürmesi ya da bebegi sadece sallamasi oyunun çesitlilik düzeyinin düsük oldugunu gösterir.

Farkli oyun davranislarinin kodlanmasi için arastirmaci, çocugun sergiledigi tüm oyun davranislarini incelemis ve katilimci çocuk o oturum süresince daha önce sergilemedigi yeni bir oyun davranisi sergilemisse, o oyun davranisini farkli oyun davranisi olarak kodlamistir. Uygulama oturumlari sirasinda arastirmaci tarafindan yapilan genisletmeleri katilimci çocuk taklit ederse, katilimci çocugun taklit ettigi oyun davranislari da farkli oyun davranisi olarak kabul edilmistir.

Oyun Karmasiklik Düzeyi

Arastirmacilar okul öncesi dönemde oyunlari farkli tür ve kategorilere ayirarak incelemislerdir ve bu kapsamda arastirmacilar tarafindan birtakim gelisimsel oyun taksonomileri ortaya atilmistir (Hill ve Mc Cune Nicolic, 1981; Libby, Powell, Messer ve Jordan, 1998; Piaget, 1954; Smilansky, 1968). Oyunun karmasiklik düzeyi islevsel olmayan oyun, islevsel oyun ve sembolik oyun kategorilerinde incelenir (Frey ve Kaiser, 2011). Islevsel olmayan oyun, oyuncagin islevine uygun olmayacak sekilde kullanilmasidir. Örnegin, çocugun oyuncagi agzina götürmesi, oyuncagi birbirine vurmasi gibi. Islevsel oyun, çocugun oyuncagi, oyuncagin islevini yerine getirme temeline dayanarak kullanmasidir (Kasari, Freemen ve Paperella, 2006; Libby, 1998; Ungerer ve Sigman, 1981). Örnegin araba sürme, top atma, topu yuvarlama gibi. Sembolik oyun, oyuncaklarin islevine göre oynanmasindan ayri olarak, nesneye bir islev ve özellik atfederek o nesnenin sembolik olarak "mis" gibi kullanilmasidir (Jordan, 2003). Çocugun bir blogu araba olarak kullanmasi, oyuncak bebegi beslemesi, hayali oyun davranislari sergilemesi sembolik oyun davranislarina örnektir.

Arastirmaci katilimci çocuklarin oyun karmasiklik düzeyini ölçmek amaciyla uygulamaya baslamadan önce üç oturum ve sagaltim oturumlarinin son üç oturumunu izleyerek parçali zaman araligi kayit formuna kodlamistir. Ögrenci 10'ar sn.lik dilimlerde islevsel olmayan oyun davranisi sergilemisse "IO", islevsel oyun davranisi sergilemisse "I", sembolik oyun davranisi sergilemisse "S" olarak kodlamistir. Üç kategoride incelenen oyun karmasiklik düzeyi davranislari baslama düzeyinin ilk üç verisi ile uygulama düzeyinin son üç verisinin ortalamalari karsilastirilarak katilimcilarin sergiledikleri oyunlarin karmasiklik düzeyleri hesaplanmistir.

Bagimsiz Degisken

Arastirmanin bagimsiz degiskeni oyun genisletmeleridir. Oyun genisletmeleri, çocugun oyun davranislarini takip ederek çocukla ayni oyun davranisinda bulunduktan sonra oyun sirasina uygun yeni bir oyun davranisi eklemektir. Diger bir ifade ile oyun genisletmelerinde yetiskin çocugun davranislarini gözlemler, ayni materyallere bakar, ayni materyallerle ilgilenir. Çocuk bir oyuncaga ilgisini yöneltip oyuncakla oynadiginda yetiskin çocugun oyun davranislarinin aynisini tekrarlar. Çocugun oyun davranisinin ardindan, oyun sirasina uygun oyunla ilgili yeni bir davranis ekleyerek çocugun oyun davranisini genisletir.

Bu arastirmada katilimci çocuklar total düzeyde görme engelli olduklari için arastirmaci, yapilan oyun genisletmelerini çocuklarin dili anlama düzeylerine göre sözel olarak betimlemistir.

Arastirma Deseni

Bu arastirmada okul öncesi dönem görme engelli çocuklarin oyun becerilerinin çesitlilik ve karmasiklik düzeyini artirmada genisletme tekniginin etkililiginin belirlenmesi için tek denekli deneysel desenlerden denekler arasi çoklu baslama düzeyi deseni uygulanmistir. Çoklu baslama düzeyi deseni uygulanirken ilk olarak üç çocuk ile es zamanli üç oturum baslama düzeyi verisi toplanmistir. Birinci çocuk ile baslama düzeyinde tutarli oyun çesitliligi verileri alindiktan sonra uygulama oturumlarina baslanmis ikinci ve üçüncü çocuk ile baslama düzeyi verileri alinmaya devam edilmistir. Birinci çocukta uygulamanin etkisi gözlemlendikten ve ikinci çocukta baslama düzeyinde tutarli oyun çesitliligi verileri alindiktan sonra ikinci çocuk ile uygulama oturumlarina baslanmis bu sirada üçüncü çocuk ile baslama düzeyi verileri alinmaya devam edilmistir. Ikinci çocukta uygulamanin etkisi gözlemlendikten ve üçüncü çocukta baslama düzeyinde tutarli oyun çesitliligi verileri alindiktan sonra üçüncü çocuk ile uygulama oturumlarina baslanmistir. Arastirmada oyun karmasiklik düzeyinin ölçülmesi için ilk üç baslama düzeyi oturumlari ve son üç uygulama oturumlari analiz edilmistir. Tüm katilimcilarla haftada üç oturum çalisma gerçeklestirilmistir. Üç çocukla da her üç uygulama oturumunda bir genelleme oturumu gerçeklestirilmistir. Tüm çocuklarla arastirmanin uygulama evresi tamamlandiktan bes ay sonra üç oturum izleme verisi toplanmistir.

Arastirma Evreleri

Baslama Düzeyi

Arastirmanin baslama düzeyi oturumlari, her bir çocuk ile uygulama oturumlari baslamadan önce gerçeklestirilmistir. Arastirmaci katilimci çocuklarin ögle yemeklerinin ardindan çocuklarla oyun odasina geçmis ve önceden hazirladigi oyun materyalleri ile oturumlara baslamistir. Arastirmaci, birinci oyuncak setinde yer alan oyuncaklari çocugun sag tarafina, ikinci oyuncak setinde yer alan oyuncaklari çocugun karsisina, üçüncü oyuncak setinde yer alan oyuncaklari ise çocugun sol tarafina kolay erisebilecegi bir sekilde yerlestirmistir. Katilimci çocuklar total görme engelli olduklari için arastirmaci öncelikle katilimci çocugu oyuncaklarin yakinina oturtmus ve "Burada oyuncaklarimiz var. Simdi seninle birlikte bu oyuncaklarla oyunlar oynayacagiz" diyerek açiklama yapmistir. Oyuncaklari sira ile çocugun eline vermis, dokunup incelemesini istemistir. Ögrenci oyuncagi incelerken arastirmaci oyuncagin ismini söyleyerek tanitmistir. Baslama düzeyi oturumlarinda görme engelli çocuklarin oyun davranislari oyun çesitlilik düzeyi ve oyun karmasiklik düzeyi açisindan incelenmistir. Baslama düzeyi oturumlarinda arastirmaci görme engelli katilimci çocugun oyun davranislarini izlemis, onunla sözel iletisimde bulunmus ve katilimci çocugun oyun davranislarini paralel konusma teknigini kullanarak sözel olarak ifade etmistir. Arastirmaci, baslama düzeyi oturumlarinda çocuklarin oyunlarina müdahalede bulunmamis, genisletme yapmamistir. Yalnizca katilimci çocuklarla sözel etkilesimde bulunarak katilimci çocugun dâhil ettigi ölçüde oyuna eslik etmistir. Yaklasik 12 dk süren oturumlardan sonra katilimci çocuga oyun için tesekkür edilmis ve katilimci çocuk kendi sinifina dönmüstür.

Uygulama Süreci

Uygulama oturumlarinda arastirmanin bagimsiz degiskeni olan genisletme teknigi uygulanmistir. Uygulama oturumlari sirasinda arastirmaci, katilimci çocuklarin davranislarini gözlemis ve çocuklarin ilgisini yönelttigi materyallerle ilgilenmistir. Katilimci çocuklar bir oyuncaga ilgilerini yöneltip oyuncakla oynadiginda arastirmaci çocuklarin oyun davranislarinin aynisini tekrarlamis, oyun davranisinin ardindan oyun sirasina uygun yeni bir davranis ekleyerek çocuklarin oyun davranislarini genisletmistir.

Uygulama oturumlari baslama düzeyi oturumlari gibi katilimci çocuklarin ögle yemeklerinin ardindan okulun oyun odasinda gerçeklestirilmis, arastirmanin bagimsiz degiskeni olan oyun genisletmeleri arastirmaci tarafindan oyun sirasinda katilimci görme engelli çocuklara uygulanmistir. Arastirmanin uygulama süreci 4 hafta boyunca haftada 3 gün gerçeklestirilen oyun oturumlari ile tamamlanmistir. Arastirmaci oyun genisletmelerini uygularken su adimlari izlemistir: 1. Adim: Çocugun liderligini takip et, 2. Adim: Oyun davranislarina iliskili yeni bir davranis ekle, 3. Adim: Oyun davranislarini sözel olarak betimle, 4. Adim: Çocugun genisletme yapilan davranisi taklit etmesini bekle (3 sn.), 5. Adim: Çocuk genisletme yapilan davranisi taklit etmeyip baska oyun davranisi sergilerse çocugun oyun davranisini izle.

Arastirmaci genisletme tekniginin uygulandigi süreç boyunca çocugun oyuncaklarinin aynilarindan kendisi için de hazirlamistir. Ilk adimda arastirmaci çocuga oyuncaklari tanittiktan sonra çocugun bir oyun davranisi sergilemesini beklemis, çocuk bir oyun davranisi sergiledikten sonra çocugun oyun davranisinin aynisini aynalama teknigini kullanarak tekrarlamistir. Örnegin çocuk oyuncak bebegi alip uyutmak için salladiginda arastirmaci da diger bebegi alip sallamistir. Arastirmaci ikinci adimda ise çocuk ayni oyun davranisini devam ettirdiginde çocugun oyun davranisinin ardindan, oyunun gerçeklesme sirasina uygun yeni bir oyun davranisi ekleyerek çocugun oyun davranisini genisletmistir. Örnegin çocuk bebegi uyutmak için salladiginda arastirmaci bebegin üzerine battaniye örtmüstür veya çocuk bebegi beslediginde arastirmaci bebege bardakla su içirmistir. Arastirmaci çocugun davranisini ve kendisinin genisletme yaptigi davranisi sözel olarak betimlemistir. Katilimci çocuklar görme engelli olduklari için yapilan oyun davranislarini arastirmaci açik bir biçimde sözel olarak ifade etmistir. Örnegin arastirmaci, çocuk bebegini sallama davranisini devam ettirdiginde "Sen simdi bebegini salliyorsun, onu uyutuyorsun. Ben de bebegimi salliyorum, onu uyutacagim ama ben üsümesin diye bebegin üzerine battaniyesini örtüyorum" diyerek oyun davranislarini sözel olarak betimlemistir. Arastirmaci genisletme ve sözel betimlemeyi gerçeklestirdikten sonra çocugu izlemis, çocuk genisletme yapilan oyun davranisini taklit etmesini beklemistir. Bekledikten sonra katilimci çocuk genisletme yapilan oyun davranisini taklit etmezse arastirmaci "Bak ben simdi bebegimi besliyorum, haydi sen de yap" diyerek sözel destek saglamistir. Arastirmaci, çocuk genisletme yapilan oyun davranisini taklit etmeyip baska bir oyun davranisi sergilediginde yine birinci adimda oldugu gibi çocugun liderligini takip etmistir. Arastirmanin uygulama oturumlari sirasinda her bir oturum için ortalama 15-20 arasinda degisen genisletme kullanilmistir. Yaklasik 12 dk süren oturumlardan sonra katilimci çocuga oyun için tesekkür edilmis ve katilimci çocuk kendi sinifina götürülmüstür.

Genelleme Oturumlari

Arastirmada her üç uygulama oturumundan sonra katilimci çocuklarin egitimlerini sürdürdükleri siniflarda genelleme oturumlari gerçeklestirilmistir. Genelleme oturumlarinda uygulama oturumlari sirasinda kullanilan oyuncaklardan farkli bir oyuncak seti kullanilmistir. Genelleme oturumlarinda arastirmaci, katilimci çocugun sinifina girmis ve çocugun ulasabilecegi bir sekilde oyuncaklari sinifin oyun kösesine yerlestirmistir. Arastirmaci oyun sirasinda katilimci çocukla sözel etkilesim kurmus, görme engelli katilimci çocugun oyun davranislarini paralel konusma ile betimlemistir. Ancak baslama düzeyi oturumlarinda oldugu gibi katilimci çocugun oyunlarina genisletme gibi herhangi bir müdahalede bulunmamistir. Genelleme oturumlari yaklasik 12 dk sürmüstür.

Izleme Oturumlari

Uygulama oturumlarinda elde edilen etkinin devam edip etmedigini gözlemlemek amaciyla arastirma tamamlandiktan bes ay sonra, uygulama oturumlarinin gerçeklestirildigi okulda ve oyun odasinda uygulama oturumlarinda kullanilan oyuncak setleri kullanilarak izleme verileri alinmistir. Izleme oturumlari sirasinda arastirmaci tipki baslama düzeyi oturumlarinda oldugu gibi çocuklarin oyunlarina müdahalede bulunmamis, genisletme yapmamistir. Yalnizca katilimci çocuklarla sözel etkilesimde bulunarak katilimci çocugun dâhil ettigi ölçüde oyuna katilmistir.

Gözlem ve Gözlem Verilerinin Kodlanmasi

Arastirmada çocuklarin oyun davranislari farkli oyun davranislari ve oyun karmasiklik düzeyleri olmak üzere iki farkli bagimli degisken altinda ele alinmistir. Farkli oyun davranislari, çocuklarin dogal olarak sergiledikleri farkli oyun davranislari ve arastirmacinin yaptigi genisletmeleri taklit ettikleri farkli oyun davranislari olmak üzere iki farkli kategoride kodlanmistir. Arastirmanin ikinci bagimli degiskeni olarak katilimci çocuklarin oyun karmasiklik düzeyleri kodlanmistir. Oyun karmasiklik düzeyi islevsel olmayan oyun, islevsel oyun ve sembolik oyun olmak üzere üç kategoride ölçümlenmistir.

Farkli Oyun Davranislarinin Kodlanmasi

Katilimcilarin farkli oyun davranislari gözlem verileri; baslama düzeyi, uygulama, genelleme ve izleme oturumlarinda parçali zaman araligi kaydi kullanilarak kodlanmistir (örnegin, Frey ve Kaiser, 2011). Arastirmada kullanilan parçali zaman araligi kaydi toplam süresi 10 dk.'dir ve gözlem süresi 10'ar sn.'lik esit zaman araliklarina bölünmüstür. Parçali zaman araligi kaydi formu kodlanirken arastirmaci tarafindan eger çocuk 10 sn. lik sürede o oturumda daha önce sergilemedigi farkli bir oyun davranisi sergilemisse "Farkli (F)", eger 10 sn. lik sürede o oturumda daha önce sergiledigi bir oyun davranisini tekrarlamissa "Ayni (A)" olarak kodlanmistir. Örnegin çocuk bir oyun oturumunda birinci 10 sn. lik sürede bebegi besleyip, sonraki 10 sn. lik sürede bebegi salladiysa "Farkli (F)" olarak kodlanmistir. Eger çocuk birinci 10 sn. lik sürede bebegi sallayip sonraki 10 sn. lik sürede de bebegi sallamaya devam ederse "Ayni (A)" olarak kodlanmistir. Her bir arastirma evresi için toplanan bu verilerin yüzdesi hesaplanmis ve bulgular Grafik 1 de gösterilmistir.

Katilimci çocuklarin taklit ettikleri oyun davranislarini kodlamak için arastirmaci ilk olarak uygulama oturumlarinin her birini izleyip, yaptigi oyun genisletmelerini yazarak sirasiyla listelemistir. Ikinci asamada tüm uygulama videolari tekrar izlenmis ve ögrencinin taklit ettigi oyun davranislarinin yanina "+", taklit etmedigi oyun davranislarinin yanina "-" isareti konulmustur. Böylelikle arastirmaci tarafindan yapilan genisletme sayilari da hesaplanmistir. Arastirmacinin yaptigi genisletmelerin taklit edilme yüzdelerinin hesaplanmasi için oturum basina düsen ortalama taklit sayisi hesaplanmistir.

Oyun Karmasiklik Düzeyinin Kodlanmasi

Katilimci çocuklarin sergiledikleri oyunun karmasiklik düzeyinde bir farklilik olup olmadigini ölçmek amaciyla baslama düzeyi verilerinin ilk üç oturumunda elde edilen veriler ve uygulama verilerinin son üç oturumunda elde edilen veriler analiz edilmistir. Arastirmaci Lifter (1993) ve Kasari (2006) tarafindan belirlenen oyun karmasiklik düzeyi tanimlarini kullanarak her bir oyun davranisini islevsel olmayan oyun, islevsel oyun ve sembolik oyun olmak üzere üç kategoride incelemistir. Islevsel olmayan oyun, oyuncagi birbirine vurmak gibi katilimci çocugun oyuncagi islevine uygun olmayacak sekilde kullandigi durumlarda kodlanmistir. Islevsel oyun arabayi sürme gibi çocugun oyuncagi, oyuncagin islevine uygun olarak kullandigi durumlarda kodlanmistir. Sembolik oyun ise battaniye ile hamak kurmak gibi katilimci çocuklarin oyuncaklari islevine uygun oynamasindan farkli olarak, nesneye bir islev ve özellik atfederek o oyuncagi sembolik olarak "mis" gibi kullandigi durumlarda kodlanmistir.

Arastirmaci çocuklarin oyun karmasiklik düzeyini ölçmek amaciyla uygulamaya baslamadan önce gerçeklestirilen üç oturum ve uygulama oturumlarinin son üç oturumunu izleyerek parçali zaman araligi kayit formuna kodlamistir. Ögrenci 10'ar sn'lik dilimlerde islevsel olmayan oyun davranisi sergilemisse "IO", islevsel oyun davranisi sergilemisse "I", sembolik oyun davranisi sergilemisse "S" olarak kodlamistir. Üç kategoride incelenen oyun karmasiklik düzeyi davranislari baslama düzeyinin ilk üç verisi ile uygulama düzeyinin son üç verisinin ortalamalari karsilastirilarak katilimcilarin sergiledikleri oyunlarin karmasiklik düzeyleri rapor edilmistir.

Gözlemciler Arasi Güvenirlik

Gözlemciler arasi güvenirlik hesaplamasi katilimcilarin nesne oyunlarinda çesitlilik düzeyinin kodlanmasi ile yapilmistir. Bu arastirmada arastirmaya katilan üç ögrenci için toplam 81 oturum gözlem verisi toplanmistir. Elde edilen verilerin %30' u yansiz atama ile seçilerek Gazi Üniversitesi Özel Egitim Bölümü mezunu ikinci bir gözlemci tarafindan kodlanmistir. Ikinci gözlemci tarafindan yirmi dört gözlem verisi izlenerek, parçali zaman araligi kayit formuna kodlanmistir. Seçkisiz atama ile %30'u seçilen tüm verilerin, gözlemciler arasi güvenilirlik ortalamasi %96,5 düzeyinde hesaplanmistir.

Uygulama Güvenirligi

Uygulama güvenirligi verilerinin degerlendirilmesi amaciyla arastirma kapsaminda uygulama güvenirligi formu gelistirilmistir. Bu form olusturulurken ögretim süreci tablolastirilip, "uygulandi", "uygulanmadi" sütunlari eklenerek uygulama güvenirligi formu haline getirilmistir. Arastirmaci tarafindan gelistirilen uygulama güvenirligi formu 12 sorudan olusturulmustur. Uygulama güvenilirligi verilerini toplamak için, 3 ögrenci ile ayri ayri çalisilan genisletme teknigi uygulama oturumlari görüntüleri Gazi Üniversitesi Özel Egitim Bölümü mezunu ikinci bir gözlemci tarafindan kodlanmistir. Gözlemciden kamera kayitlarini izlerken, veri toplama formuna belirtilen basamaklar gerçeklestirildiyse "uygulandi", gerçeklestirilmediyse "uygulanmadi" sütununa "+" isareti koymasi istenmistir. Bu arastirmada uygulama güvenirligi %91,6 olarak bulunmustur.

Bulgular

Oyun Davranislari Çesitliligi

Katilimci çocuklarin baslama düzeyi ve uygulama oturumlarindaki farkli oyun davranislari ortalamalari ile en yüksek ve en düsük farkli oyun davranisi araliklari Tablo 1' de verilmistir.

Katilimci çocuklarin her oturumda sergiledikleri farkli oyun davranislari sayisi Sekil 1'de gösterilmistir. Farkli oyun davranislari katilimci çocugun önceki oturumlarda sergilemedigi oyun davranislari olarak kodlanmistir.

1. Katilimci

Baslama düzeyi oturumlarinda birinci görme engelli katilimci çocugun oyun çesitlilik düzeyinin çok düsük düzeyde oldugu (M: 8, Ranj: 6-10) gözlenmistir (Tablo 1). Birinci katilimcinin uygulama sürecine baslanildiginda ilk iki oturumda nesnelerle oyunlarindaki farkli oyun davranisinin düsük düzeyde artis gösterdigi ancak üçüncü oturumdan itibaren farkli oyun davranislarinin giderek arttigi gözlenmistir. Görme engelli çocugun farkli oyun davranis yüzdesi baslama düzeyi verilerinde %13,3 düzeyinde iken, uygulama sürecinin sonunda %41,8 düzeyine çikmistir. Uygulama oturumlari sonrasinda ise nesnelerle oyun davranislarinda çesitlilik düzeyinin arttigi, ayni oyun davranislarinin da azaldigi gözlenmistir (Sekil 1).

Birinci katilimci ile uygulama süreci boyunca her üç oturum sonunda bir genelleme verisi olmak üzere toplam dört genelleme verisi toplanmistir. Birinci katilimcinin genelleme oturumlarinda baslangiçta çok düsük düzeyde farkli oyun davranislari (3 farkli oyun davranisi) sergiledigi, uygulama sürecinin sonunda ise farkli oyun davranisi sayisinin arttigi (23 farkli oyun davranisi) gözlenmistir. Genelleme sürecinin basinda birinci katilimcinin farkli davranis yüzdesi %5 iken bu oran uygulama sonrasinda %35.4'e yükselmistir. Ancak genelleme oturumlarindaki çesitlilik düzeyinin uygulama oturumlarindaki çesitlilik düzeyinden daha düsük oldugu görülmüstür. Birinci katilimcinin yapilan uygulama sonunda kazandigi oyun çesitliligini sinif ortamina ve diger oyuncaklara genelledigi ancak uygulama oturumlarindaki orandan daha düsük düzeyde oyun çesitliligi sergiledigi gözlenmistir.

Birinci katilimci ile uygulama tamamlandiktan bes ay sonra üç oturum izleme verisi toplanmistir. Birinci katilimcinin uygulama sürecindeki oyun çesitliligi yüzdesi %41.3 düzeyinde iken, izleme sürecindeki oyun çesitliligi yüzdesi %57.7 olarak gerçeklesmistir. Katilimci çocugun uygulamadan bes ay sonra kazandigi farkli oyun davranislari düzeyini korudugu gözlenmistir. Birinci katilimcinin izleme verilerindeki oyun çesitliligi düzeyinin uygulama oturumlarindaki oyun çesitliligi düzeyinden yüksek olmasi dikkat çekicidir.

2. Katilimci

Ikinci katilimci çocugun baslama düzeyi verilerinde oyun çesitlilik düzeyinin çok düsük düzeyde oldugu (M: 19.6, Ranj: 10-26) gözlenmistir (Tablo 1). Ikinci katilimcinin uygulama sürecine baslandiginda, ilk alti oturumda nesne oyunlarindaki farkli oyun davranisinin çok az düzeyde bir artis gösterdigi, baslama düzeyi ile karsilastirildiginda önemli ölçüde bir degisiklik olmadigi gözlenmistir. Yedinci oturumdan itibaren ise farkli oyun davranislarinin baslama düzeyine ve ilk alti uygulama oturumuna göre arttigi gözlenmistir. Görme engelli katilimci çocugun farkli oyun davranis yüzdesi baslama düzeyi verilerinde %32.7 düzeyinde iken uygulama sürecinin sonunda %56.38 düzeyine çikmistir. Ikinci katilimcinin uygulama oturumlari sonrasinda nesne oyun davranislarinda çesitlilik düzeyinde artis, ayni oyun davranislarinda ise azalma oldugu gözlenmistir (Sekil 1).

Ikinci katilimcinin genelleme oturumlarinda uygulama oturumlarindaki farkli oyun davranislarina yakin sayida oyun çesitliligi sergilese de, genelleme oturumlarinda uygulama oturumlarindan daha düsük sayida farkli oyun davranisi sergiledigi gözlenmistir. Ikinci katilimcinin genelleme sürecinin basinda farkli davranis yüzdesi %31.6 iken bu oran uygulamanin sonunda %40.41'e yükselmistir. Ikinci katilimcinin yapilan uygulama sonunda kazandigi oyun çesitliligini sinif ortamina ve diger oyuncaklara genelledigi ancak uygulama oturumlarindaki orandan daha düsük düzeyde oyun çesitliligi sergiledigi gözlenmistir.

Ikinci katilimcinin uygulama sürecindeki oyun çesitliligi yüzdesi %56.38 düzeyinde iken izleme sürecindeki oyun çesitliligi yüzdesi %56.66 olarak gerçeklesmistir. Katilimci çocugun uygulamadan bes ay sonra nesne oyunlarindaki farkli oyun davranislari sergileme becerisini, uygulama oturumlarina yakin bir yüzdeyle korudugu gözlenmistir.

3. Katilimci

Diger katilimcilarda oldugu gibi, üçüncü katilimci çocugun oyunlarindaki çesitlilik düzeyinin baslama düzeyi verilerinde oldukça düsük düzeyde oldugu (M: 12, Ranj: 4-22) gözlenmistir (Tablo 1). Uygulama sürecine baslandiginda, üçüncü katilimcinin ilk oturumdan itibaren nesne oyunlarindaki farkli oyun davranislarinin çok hizli bir artis gösterdigi, farkli oyun davranis yüzdesi baslama düzeyi verisinin %20.12'den %81.1 düzeyine çiktigi saptanmistir. Üçüncü katilimcinin, genelleme oturumu verilerinin uygulama oturumlarindaki verilerden daha düsük düzeyde oldugu görülmektedir. Üçüncü katilimcinin genelleme oturumlarindaki farkli oyun davranisi sayisinin uygulama sürecinin sonunda artis göstermesine karsin uygulama oturumlarindaki farkli oyun davranisi sayisindan düsük oldugu gözlenmistir. Üçüncü katilimcinin genelleme sürecinin basinda farkli davranis yüzdesi %21.6 iken bu oran uygulamanin sonunda %35.41'e yükselmistir. Üçüncü katilimcinin yapilan uygulama sonunda baslama düzeyine oranla farkli oyun davranislarinda artis gözlenmekle birlikte, diger iki katilimciya göre kazandigi farkli oyun davranislarini sinif ortamina ve diger oyuncaklara daha düsük düzeyde genelledigi gözlenmistir.

Üçüncü katilimci ile izleme verileri uygulama süreci bittikten bes ay sonra üç oturum süresince alinmistir. Üçüncü katilimcinin izleme süreci 1. oturum veri düzeyinin uygulama süreci oturumlarindan düsük düzeyde oldugu ancak baslama düzeyi verilerinden daha yüksek seviyede oldugu gözlenmistir. Ikinci ve üçüncü oturumda bu seviye uygulama oturumlarindaki düzeye yakin gerçeklesmistir. Üçüncü katilimcinin uygulama sürecindeki oyun çesitliligi yüzdesi %81.1 iken izleme sürecindeki oyun çesitliligi yüzdesi %67.22 olarak gerçeklesmistir. Üçüncü katilimcinin uygulamadan bes ay sonra nesne oyunlarinda farkli oyun davranislari sergileme becerisinin uygulama sonrasina göre azaldigi ancak yine de önemli ölçüde nesne oyunlarinda oyun çesitliligini korudugu gözlenmistir.

Taklit Edilen Oyun Davranislari

Çocuklar bir oyuncakla oynamaya basladiktan sonra tekrarlayan oyun davranislari sergilediklerinde, arastirmaci çocuklarin oyununa oyununun akis sirasina uygun yeni bir oyun davranisi ekleyerek çocuklarin oyunlarini genisletmistir. Arastirmanin sonucunda katilimcilarin oldukça yüksek oranda arastirmaci tarafindan yapilan genisletmeleri taklit ettikleri gözlenmistir (Tablo 2).

Oyun Karmasiklik Düzeyi

Katilimci çocuklarin oyun karmasiklik düzeyleri islevsel olmayan oyun, islevsel oyun ve sembolik oyun olmak üzere üç kategoride incelenmistir (Sekil 2).

Birinci katilimcinin islevsel olmayan nesneyle oyun davranislari uygulama baslamadan önce %44.44 düzeyinde gerçeklesirken, uygulamanin sonunda bu deger %0,5'e düsmüstür (Sekil 2). Birinci katilimcinin islevsel oyun davranislari uygulama öncesinde %19.44 düzeyinde iken, uygulamanin sonunda %24.44 düzeyine çikmistir. Katilimcinin sembolik oyun davranislari ise uygulama baslamadan önce %17.22 iken, uygulama sonrasinda %63.33'e düzeyine çikmistir. Bu bulgulara göre birinci katilimcinin nesnelerle oyunundaki karmasiklik düzeyinde anlamli bir artis oldugunu söylemek mümkündür (Sekil 2).

Ikinci katilimcinin islevsel olmayan nesneyle oyun davranislari uygulama baslamadan önce %39.44 düzeyinde gerçeklesirken, uygulamanin sonunda bu deger %3.33'e düsmüstür (Sekil 2). Ikinci katilimcinin islevsel oyun davranislari uygulama öncesinde %35 düzeyinde iken, uygulamanin sonunda %10 düzeyine düsmüstür. Görme engelli katilimci çocugun sembolik oyun davranislari ise uygulama baslamadan önce %22.77 düzeyinde iken, uygulama sonrasinda %86.66'ya yükseldigi gözlenmistir. Bu bulgulara göre ikinci katilimcinin nesne oyunlarindaki karmasiklik düzeyinde anlamli bir artis olmus ve daha karmasik oyun davranislari sergiledigi gözlenmistir.

Üçüncü katilimcinin islevsel olmayan nesneyle oyun davranislari uygulama baslamadan önce %20 düzeyinde gerçeklesirken uygulamanin sonunda bu deger %0'a düsmüstür. Üçüncü katilimcinin islevsel oyun davranislari uygulama öncesinde %30 düzeyinde iken uygulamanin sonunda %6.66 düzeyine inmistir. Katilimci çocugun sembolik oyun davranislari ise uygulama baslamadan önce %35 iken uygulamanin sonunda %92.77'ye yükselmistir. Üçüncü katilimcinin nesnelerle oyunundaki karmasiklik düzeyinin, baslangiçta düsük oldugu gözlenmekle birlikte diger katilimcilara oranla daha iyi bir seviyede oldugu belirlenmistir. Uygulama sonrasinda üçüncü katilimcinin nesne oyunlarindaki karmasiklik düzeyinde anlamli bir artis oldugu, daha karmasik oyun davranislari sergiledigi gözlenmistir (Sekil 2).

Özetle, bu arastirmada oyun etkinligi sirasinda uygulanan genisletme tekniginin bulgulari, tüm katilimcilarin nesnelerle oyunda oyun çesitlilik ve karmasiklik düzeylerinin arttigini göstermistir. Nesnelerle oyun etkinligi sirasinda uygulanan sözel betimlemelerle genisletme tekniginin katilimcilarin nesnelerle oyunda oyun çesitliligi ve karmasiklik düzeyinde üçüncü katilimcida en yüksek düzeyde etkili oldugu görülmüstür. Katilimcilarin nesne oyunlarindaki oyun çesitliliginde uygulama sürecinde görülen bu kazanimlari arastirma tamamlandiktan ortalama 5 ay sonra toplanan izleme verileri de desteklemis, katilimcilarin izleme süreci oyun çesitliligi ortalamalarinin uygulama sürecine yakin düzeyde oldugu gözlenmistir. Uygulama sürecinde kullanilan oyuncaklardan farkli oyuncaklar kullanilarak toplanan genelleme verilerinde, katilimcilarin nesnelerle oyunda baslama düzeyine oranla daha yüksek seviyede oyun çesitliligi sergilemelerine karsin, nesne oyunlarinda uygulama oturumlarindan daha düsük seviyede oyun çesitliligi sergiledikleri görülmüstür.

Tartisma

Görme engelli çocuklarin oyun çesitlilik ve karmasiklik düzeylerini artirmada genisletme tekniginin etkililigini inceleyen bu arastirmanin bulgulari, arastirmaya katilan görme engelli çocuklarin oyun davranislarinda iki farkli alanda ilerlemeler oldugunu göstermistir. Arastirma bulgulari, katilimci çocuklarin oyunlarindaki farkli oyun davranislarinin artigini buna paralel olarak ayni oyun davranislarinin azaldigini göstermistir. Diger bir ifade ile katilimci görme engelli çocuklarin oyun çesitlilik düzeylerinde önemli ölçüde ilerlemeler kaydedilmistir. Arastirma bulgulari ayrica görme engelli katilimcilarin oyun davranislarindaki karmasiklik düzeyinde yüksek düzeyde ilerlemeler oldugunu göstermistir.

Arastirmada, görme engelli çocuklarin oyunlarindaki çesitlilik ve karmasiklik düzeylerinin artmasinda genisletme tekniginin etkisinin yani sira, katilimcilarin kazandiklari oyun davranislarini farkli oyuncaklara genelleme becerileri de incelenmistir. Görme engelli çocuklarin genelleme verilerinde baslama düzeyinden daha fazla oyun çesitliligi sergiledikleri, farkli oyuncaklara da genelleme yaptiklari görülmüstür. Üç katilimcinin da arastirmadan bes ay sonra alinan izleme verilerinde kazandiklari oyun çesitliligi davranisini yüksek düzeyde koruduklari kaydedilmistir.

Arastirmanin dikkat çekici bir sonucu; birinci katilimci çocugun izleme oturumlarinda, uygulama oturumlarindaki oyun çesitliligi oranindan daha yüksek düzeyde oyun çesitliligi sergilemesidir. Görme engelli çocuklar görsel uyaranlarin yetersiz olmasi nedeniyle çevrelerindeki olaylari gözlemleme ve kisileri model almada sinirliliklar gösterebilmektedirler. Nitekim görme engelli çocuklarin, akranlari ile karsilastirildiginda oyunda sergiledikleri sinirliliklar yaygin olarak bilinmektedir (Aslan ve dig., basimda; Fewel ve Kaminski, 1988; Özdemir ve dig., 2011; Parsons, 1986b; Recchia, 1987; Skellenger ve Hill, 1994). Yapilan arastirmalar yetersizlikten etkilenen çocuklara bir müdahale yöntemi uygulandiginda çocuklarin oyun becerilerinin gelistigini ortaya koymaktadir (Frey ve Kaiser, 2011; Lifter, 2005; Skellenger ve Hill, 1994). Bu çalismada arastirmaci, katilimcilara yapilan oyun genisletmelerini sözel olarak betimleyerek görme engelli çocuga etkinlikleri anlamasi, model almasi ve taklit edebilmesi için uygun firsatlar olusturmustur. Ayrica arastirmaci yeni oyun davranislari için tesvik sunma gibi firsatlar olusturarak görme engelli çocuklarin oyun becerilerini desteklemistir. Arastirmanin sonucunda çok dikkat çekici bir bulgu olarak görme engelli çocuklarin kazandiklari oyun davranislarini genelledikleri ve sürdürdükleri gözlenmistir. Alanyazinda yer alan oyun arastirmalarinin en önemli sinirliligi, çocuklarin oyun davranislarinda uygulama sirasinda kaydedilen ilerlemelere ragmen bu ilerlemelerin yeni oyun materyalleri ve ortamlara genellenmesinde görülen problemlerdir (Kasari ve dig., 2006). Oysaki bu arastirmanin bulgulari, genisletme teknigi uygulamalari ile görme engelli çocuklarda genellenmis oyun ilerlemelerini göstermistir. Bu bulgular ek bir engeli olmayan görme engelli çocuklarda genisletme teknigi araciligiyla kalici degisiklik kaydedilebileceginin önemli bir göstergesidir.

Bu arastirmada katilimcilarin nesne oyunlarindaki çesitliligin yani sira arastirmacinin uygulama sirasinda her bir oturumda yaptigi genisletme sayisi ve katilimci çocugun taklit sayilari da kaydedilmistir. Birinci ve üçüncü katilimcinin oyun genisletmelerini daha fazla sayida taklit ettikleri; ikinci katilimcinin ise diger iki katilimciya oranla genisletmeleri daha düsük sayida taklit ettigi görülmekle birlikte, üç katilimcinin da genisletmeleri yüksek düzeyde taklit ettikleri gözlenmistir. Uygulama sirasinda arastirmaci, yaptigi tüm oyun davranislarini katilimci çocuklarin dili anlama düzeylerine dikkat ederek betimlemis, görme engelli çocuklarin yapilan etkinlikleri kavramalarini desteklemistir. Bu bulgular görme engelli çocuklarin görme becerilerine dayali model alma sinirliliklarina karsin, sözel betimlemeleri model alarak taklit becerileri sergileyebildiklerinin göstergesidir. Özetle, bu arastirmadan elde edilen bulgular, sözel betimlemelerin görme engelli çocuklarin oyun taklit becerilerini desteklemede etkili bir strateji oldugunu göstermistir. Öte yandan arastirmada dikkat çeken bir baska bulgu ise arastirmaci tarafindan yapilan genisletmelerin katilimci çocuklar tarafindan taklit edilmedigi durumlarda çocuklarin oyunla iliskili daha farkli bir oyun davranisi gelistirip oynamalaridir. Örnegin katilimci çocuk araba sürme davranisi gösterdiginde ve arastirmaci "Haydi arabayla parka gidelim" dediginde, katilimci çocuk "Benim arabam kaza yapti" diyerek farkli bir oyun davranisi sergilemistir.

Alan yazinda oyun becerilerini destekleme çalismalarinda; dogrudan ögretim, ayrik denemelerle ögretim gibi yapilandirilmis ögretim teknikleri kullanilmaktadir. Bu tekniklerin yanisira gelisimsel etkilesime dayali yaklasimlari temel alan ve yönlendirici olmayan stratejilerin uygulandigi dogal etkilesime dayali yaklasimlar da uygulanmaktadir (Frey ve Kaiser, 2011; Hopper ve Wambold, 1978; Kohl, Beckman ve Swenson-Pierce, 1984; Lifter, 2005; Skellenger ve Hill, 1994). Yetersizlikten etkilenen çocuklara oyun ögretimi alaninda ise son yillarda hibrit ögretim teknikleri de yaygin olarak kullanilmaktadir (Frey ve Kaiser, 2011; Skellenger ve Hill, 1994). Genisletme ve model olma teknikleri gibi davranisçi yaklasim ve etkilesime dayali yaklasimin önemli ögelerini birlestiren ögretim teknikleri, çocugun liderligini dogal ortamda izlerken bir üst beceri düzeyini çocuga örneklendirerek gelisimi desteklemeyi hedeflemektedir (Özdemir, 2011). Yapilan bu arastirmada genisletme teknigi ile yeni oyun davranislari görme engelli çocuklara dogal etkilesimsel baglamda sunulmustur. Etkilesim sonucunda çocugun ilgisini yönelttigi nesne veya etkinlige ulasmasi dogal pekistireç islevi görmüstür. Böylelikle arastirmanin sonucunda görme engelli çocuklarda gözlemlenen oyun becerileri kaliciligini korumus ve arastirma tamamlandiktan bes ay sonra da görme engelli çocuklar kazandiklari oyun davranislarini sürdürmüslerdir.

Bu arastirmanin bulgulari görme engelli çocuklarin egitimcilerine ve ailelerine, çocuklarin oyunlarini dogal uygulamalarla destekleme alaninda önemli katkilar saglamaktadir. Ögretmenler genisletme teknigi ile çocuklarin keyif aldiklari dogal oyun ortamlari olusturarak, oyun becerilerinde sembolik oyun gibi üst gelisimsel becerileri destekleyebileceklerdir. Oyun becerilerinin desteklenmesi yetersizlikten etkilenen çocuklarda diger gelisim alanlarini da destekleme potansiyeline sahiptir. Nitekim alan yazinda pek çok arastirma oyunlarin, çocuklarin farkli gelisim alanlarini destekledigini ortaya koymustur (Bergen, 1988; Johnson, Christie ve Yawkey, 1987).

Özetle; yapilan benzer arastirmalarin sonucunda da yetersizlikten etkilenen çocuklara bir müdahale yöntemi uygulandiginda çocuklarin oyun becerilerinin gelistigi gözlenmektedir (Frey ve Kaiser, 2011; Lifter, 2005; Skellenger ve Hill, 1994). Alan yazinda, görme engelli çocuklarin oyun becerilerini destekleme üzerine kanit temelli bilginin olusmasini saglayacak çok sayida arastirmaya ihtiyaç duyulmaktadir. Bu arastirmada görme engelli çocuklarin oyun becerilerini desteklemede genisletme tekniginin etkililigi incelenmis ve arastirmanin sonucunda katilimci görme engelli çocuklarin oyun becerilerinin gelistigi sonuçlarina ulasilmistir. Bu arastirmanin bulgulari, ek bir yetersizligi olmayan görme engelli çocuklarda, oyun davranislarini dogal bir yaklasimla desteklemede ve görme engelli çocuklarin oyunlarinin çesitlilik ve karmasiklik düzeyini artirmada etkili teknik ve stratejileri genisletmek açisindan alan yazina önemli katkilar saglamaktadir. Bu arastirmanin bulgularina ragmen genisletme tekniginin etkililigini inceleyen benzer arastirmalarda tam deneysel desen uygulamalari gerçeklestirilerek genisletme tekniginin etkililigine yönelik bulgularin genellenmesi ve bu teknigin uygulamalarda sik kullanilmasi önemlidir. Ek olarak ileride yapilacak arastirmalarda genisletme tekniginin etkililiginin diger tekniklerle karsilastirmali olarak incelenmesi önemli bir arastirma alani olacaktir.

Sidebar

Summary

Effectiveness of Play Expansions in Increasing Play Diversity and Complexity of Preschool Children with Visual Impairments

Ruveyda Sahin *

Ministry of National Education

*Corresponding Author: Teacher, Ministry of National Education, Directorate General for Special Education and Guidance Services, Ankara, E-mail: [email protected]

Selda Özdemir **

Gazi University

**Assoc. Prof. Dr. Gazi University, Gazi Faculty of Education, Special Education Department, Ankara, E-mail: [email protected]

Children have substantial opportunities to learn through discovery and imitation while playing games (Frey and Kaiser, 2011; Hellendoorn, 1986). Because of its importance in children's development play has been considered as a crucial field of study in early childhood special education. Researchers have shown that children with visual impairments display some differences during play. Specifically, they have been found to engage more manipulative games (Olson, 1981; Parsons, 1986; Tait, 1972a, 1972b), spend more time with repetitive play actions (Parsons, 1986; Rowland, 1984), display less functional games compared to typically developing children (Parsons, 1986), display low-levels of symbolic play and attend less likely to symbolic play (Andersen, Dunlea and Kekelis, 1984; Rogers and Puchalski, 1984). Studies have also showed that children with visual impairments often are not likely to interact with peers while playing (Preisler and Palmer, 1989; Rogow, 1981; Tait, 1972).

Various methods and techniques have been used in play interventions for children with special needs (Frey and Kaiser, 2011; Lifter, 2005; Skellenger and Hill, 1994). One of the most important techniques in evidence-based interventions is play expansions (Frey and Kaiser, 2011). This technique has been implemented by exposing a child with a higher level of developmental skill in a naturally interactive environment. The effectiveness of the play extensions in increasing children's play skills has been examined by some researchers (Frey and Kaiser, 2011). Even though there are some studies on the effectiveness of the play expansions, there has been no study on its effectiveness with children with visual impairments. In Turkey, there have been some descriptive studies exploring play skills of Turkish children with visual impairments (Kiliçoglu, 2006; Özdemir, Gürel, Ceyhun, Sahin and Küçüközyigit, 2011; Özdemir, Gürel and Küçüközyigit, 2011). When considering the importance of developing play skills of children with visual impairments, supporting intervention studies become critically important. Thus, the purpose of this study is to examine the effectiveness of the play expansions in increasing play diversity and complexity of preschool children with visual impairments. The following study questions have been explored in the study: Is play expansions effective in increasing play diversity in preschool children with visual impairments? Is play expansions effective in increasing play complexity of preschool children with visual impairments?

Method

Participants

The participants of the study were three preschool children with visual impairments aged between 5 and 6 registered in a primary school for children with visual impairments located in Ankara. All participants had severe visual impairments without having any additional disabilities.

Setting

The implementation of the study has been carried out in a playing room on the ground floor of a school for children with visual impairments. The playroom was equipped with activity tables, toy cabinets and cushions. Generalization sessions were conducted in children's classrooms.

Materials

In order to improve the children's play complexity and diversity, three different toy sets have been used in the study. A different set of toys were also used during the generalization sessions.

Study design

A multiple baseline across participants design has been used to explore the effectiveness of the play expansions in improving play complexity and diversity of preschool children with visual impairments.

Procedure

At the baseline, children's play data were gathered using the standardized toy sets designed for the study. The researcher used the same toy sets during the treatment sessions as well. As an initial step, the researcher introduced the toys to the participant and waited for the child to begin play. The researcher followed the child's lead and repeated the child's play behaviour by using a mirroring technique. In the second step, after the child's initial play behaviour, the researcher extended the child's play sequence while verbally explaining her play extension. The researcher observed the child's play after her expansion and provided verbal cue to encourage the child to imitate her extension. When the child did not imitate the expanded play behaviour the researcher continued to follow the child's play. Generalization sessions were also conducted once in every three treatment sessions. The generalization sessions were conducted in children's classrooms while using a toy set different from the treatment sessions. Maintenance data were also gathered five months after the completion of the study. Maintenance sessions were also carried in the play room where the study implemented.

Findings

Children's play diversity and complexity were very low during the baseline. However, study results showed that all participants' play complexity and diversity significantly increased as a result of the study. Generalization data indicated that the participating children generalized the play gains into their classroom play. Maintenance data were also supported the study gains indicating that children continued to increase their play diversity and complexity after the completion of the study.

Discussion

The results of the study showed that the play expansions significantly improved the play variety and complexity of all children with visual impairments. Study gains continued five months after the study completion. As a result, the play expansions have been found to be effective in increasing play behaviours of preschool children with visual impairments. Moreover, the number of expansions made by the researcher in every session and the number of imitations imitated by the children were recorded and coded as well. Children with visual impairments has been found to imitate play extensions made by the researcher at a high level. When the expansions were not imitated by the children, the children displayed a different play behaviour indicating that their play behaviours increased as a result of the implemented strategy. Literature suggest that children's play behaviours increase as a result of evidence based interventions (Frey and Kaiser, 2011; Skellenger and Hill, 1994; Recchia, 1987). It has been well documented that children with visual impairments display limited play behaviours possibly due to their limited vision. However play is one of the most important early developmental domain that affects children's language and social development. Thus, this study has yielded important information to support children with visual impairments' play behaviours. Furthermore, the findings of this study provide insight to better understand children with visual impairments' play development and suggest an evidence based technique that can be successfully implemented with children with visual impairments.

References

KAYNAKLAR

Andersen, E.S., Dunlea, A., & Kekelis, L.S. (1984). Blind children's language: Resolving some differences. Journal of Child Language, 11, 645-664.

Aslan, C., Özdemir, S., Demiryürek, P., & Çotuk, H. (basimda). Görme yetersizliginden etkilenmis ve normal gelisim gösteren çocuklarin oyun çesitlilik ve karmasiklik düzeylerinin incelenmesi. International Journal of Early Childhhod Special Education.

Bergen, D. (1988). Play as a medium for learning and development: A handbook of theory and practice. Portsmouth, NH: Heinemann.

Brambring, M., & Troster, H. (1992). On the stability of stereotyped behaviors in blind infants and preschoolers. Journal of Visual Impairment & Blindness, 86, 105-110.

Bricker, D., Pretti-Frontczak, K., & McComas, N. (1998). An activity-based approach to early intervention (2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes.

Bruner, J.S. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Casby, M.W. (2003). The development of play in infants, toddlers, and young children. Communication Disorders Quarterly, 24, 163-174.

Charman T., & Baron-Cohen S. (1997). Brief report: Prompted pretend play in autism. Journal of Autism and Developmental Disorders. 27(3), 325-332.

Charman, T., & Stone, W. (2008). Social and communication development in autism spectrum disorders: Early identification, diagnosis, & intervention. New York: Guilford Publications.

Diken, I.H. (2007). Okul öncesi çocuklar için dogal ortamlarda ögretim teknikleri: Örnek olaylarla ve resimlerle zenginlestirilmis anne-baba ve egitimci el kitabi. Ankara: Maya Akademi Yayinevi.

Diken, I.H. (Ed.) (2008). Özel egitime gereksinimi olan ögrenciler ve özel egitim. Ankara: Pegem Akademi Yayinevi.

Erikson, E.H. (1985). The life cycle completed. New York: Norton.

Fewell, R.R., & Kaminski, R. (1988). Play skills development and instruction for young children with handicaps. In S.L. Odom & M.B. Karnes (Eds.), Early intervention for infants and children with handicaps: An empirical base (pp. 145-158). Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Filaccio, M.D. (2008). Child-centered play therapy for children with low vision: A multiple case study. ProQuest Dissertations & Theses. University of Northern Colorado.

Frey, J.R., & Kaiser, A.P. (2011). The use of play expansions to increase the diversity and complexity of object play in young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 31, 99-111.

Greenspan, S., & Wieder, S. (2000). Principles of clinical practice for assessment and intervention: developmentally appropriate interactions and practices: Developmentally Based Approach to the Evaluation Process. In Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disordes: Clinical Practice Guidelines (pp. 261-282). Bethesda, MD: Interdisciplinary Council on Developmental and Learning Disordes.

Gerhardt, J.B. (1982). The development of object play and classificatory skills in a blind child. Journal of Visual Impairment & Blindness, 76, 219-223.

Hellendoorn, J. (1986). Play introduction. In R. van der Kooij & J. Hellendoorn (Eds.), Play, play therapy, play research (pp. 11-16). Amsterdam, The Netherlands: Swets & Zweitlinger.

Hopper. C., & Wambold. C. (1978). Improving the independent play of severely mentally retarded children. Education and Training of the Mentally Retarded, 2, 42-46.

Hughes, M., Dote-Kwan, J., & Dolendo, J. (1998). A close look at the cognitive play of preschoolers with visual impairments in the home. Exceptional Children, 64, 451-462.

Jarrold, C., Boucher, J., & Smith, P. (1996). Generativity deficits in pretend play in autism. British Journal of Developmental Psychology, 14, 275-300.

Johnson, J.E., Christie, J.F., & Yawkey, T.D. (1987). Play and early childhood development. Glenvrew, III: Scott, Foresman and Company.

Jones, J.W. (1952). Play therapy and the blind child. New Outlook for the Blind, 46, 189-197.

Kasari, C., Freeman, S., & Paparella, T. (2006). Joint attention and symbolic play in young children with autism: A randomized controlled intervention study. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47, 611-620.

Kiliçoglu, M. (2006). Anasinifi, hazirlik ve ilkögretim birinci siniflarda okuyan görme engelli ögrencilerin oyunlarinin degerlendirilmesi: Karsilastirmali bir arastirma. Yüksek lisans tezi, Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Konya.

Kirk, S.A., Gallagher, J.J., & Anastasiow, N.J. (2000). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin Company.

Kohl, F., Beckman, P., & Swenson-Pierce, A. (1984). The effects of directed play on functional toy use and interactions of handicapped preschoolers. Journal of the Division for Early Childhood, 8, 114-118.

Lewis, V., Norgate, S., Collis, G., & Reynolds, R., (2000). The consequences of visual impairment for children's symbolic and functional play. British Journal of Developmental Psychology, 18, 449-464.

Lifter, K., Ellis, J., Cannon, B., & Anderson, S.R. (2005). Developmental specificity in targeting and teaching play activities to children with pervasive developmental disorders. Journal of Early Intervention, 27, 247267.

Lifter, K. (2000). Linking assessment to intervention for children with developmental disabilities or at-risk for developmental delay: The Developmental Play Assessment (DPA) instrument. In K. Gitlin-Weiner, A. Sandgrund, & C.E. Schaefer (Eds.), Play diagnosis and assesment (pp. 228-261). New York: Wiley.

Linder, T.W. (2008). Transdisciplinary play-based assessment 2. Baltimore, MD: Brookes.

Linder, T.W. (1994). The role of play in early childhood education. In P.L. Safford (Ed.). Early childhood special education (pp. 72-95). New York: Teachers College Press.

Mahoney, G., & MacDonald, J. (2003). Responsive teaching: Parent-mediated developmental intervention. Cleveland, OH: Case Western Reserve University.

Mahoney, G., & Perales, F. (2003). Using relationship-focused intervention to enhance the social-emotional functioning of young children with autism spectrum disorders. Topics in Early Childhood Special Education, 23(2), 77-89.

Marts, K. (1990). Toys and experiences for your visually impaired child. In M.D. Klein (Ed.). Parent articles for early intervention (pp. 85). Tucson, AZ: Communication Skill Builders.

Morris, R.H. (1974). A play environment for blind children: Design and evaluation. New Outlook for the Blind, 68, 408-414.

Nielsen, L. (1991). Spatial relations in congenitally blind infants: A study. Journal of Visual Impairment & Blindness, 85, 11-16.

Olson, M.R. (1983). A study of the exploratory behavior of legally blind and sighted preschoolers. Exceptional Children, 50, 130-138.

Olson, M. (1981). Enchancing the exploratory behavior of visually impaired preschoolers. Journal of Visual Impairment & Blindness, 75, 375-377.

Özdemir, S. (2011). Görme engelliler ve erken çocukluk gelisimi ders notlari. Ankara: Gazi Üniversitesi Görme Engellilerin Egitimi Yüksek Lisans Programi.

Özdemir, S., Gürel, Ö., Ceyhun, A.T., Sahin, R., & Küçüközyigit, M.S. (2011). Okul öncesi dönemde görme engelli çocuklarla normal gelisim gösteren çocuklarin oyun davranislarinin karsilastirilmasi. 21. Ulusal Özel Egitim Kongresi. Kibris.

Özdemir, S., Gürel, Ö., & Küçüközyigit, M.S. (2011). Okul öncesi görme engelli çocuklarin oyun davranislari ve akran etkilesimlerinde egitim ortami karsilastirilmasi. 21. Ulusal Özel Egitim Kongresi. Kibris.

Özkubat, U., & Özdemir, S. (2012). Görme yetersizliginden etkilenmis ve normal gelisim gösteren çocuklarin sosyal becerilerinin karsilastirilmasi. Özel egitim Dergisi, 13(1), 1-14.

Özkubat, U., & Özdemir, S. (2014). A comparison of social skills in Turkish children with visual impairments, children with intellectual impairments and typical developing children. International Journal of Inclusive Education, 18(5), 500-514.

Parten, M. (1933). Social play among preschool children. Journal of Abnormal and Social Psychology, 28, 136-147.

Parsons, S. (1986a). Function of play in low vision children (Part 1): A review of the research and literature. Journal of Visual Impairment & Blindness, 80, 627-630.

Parsons, S. (1986b). Function of play in low vision children (Part 2): Emerging patterns of behavior. Journal of Visual Impairment & Blindness, 80, 777-784.

Piaget, J. (1962). Play, dreams, and imitation in childhood. New York: Norton,

Preisler, G., & Palmer, C. (1989). Thoughts from Sweden: The blind child goes to nursery school with sighted children. Child Care, Health and Development, 5, 45-52.

Recchia, S.L. (1987). Learning to play-common concerns for the visually impaired preschool child. Los Angeles: Blind Children's Center (ERIC Document Reproduction Service, No. ED 292240).

Rettig, M.A., & Salm, K.A. (1992, April 17). The importance of play in the early childhood special education curriculum. Paper Presented at the 70th Annual Conference of the Council for Exceptional Children, Baltimore.

Rogers, S.J., & Puchalski, C.B. (1984). Development of symbolic play in visually impaired children. Topics in Early Childhood Special Education, 3(4), 57-62.

Rogow, S.M. (1981). Social routines and language play: Developing communication responses in developmentally delayed blind children. Journal of Visual Impairment & Blindness, 77, 1-4.

Rogow, S.M. (1988). Teachers at play: Strategies to promote social play between children with special needs and their nonhandicapped peers. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 327328).

Rowland, C. (1984). Preverbal communication of blind infants and their mothers. Journal of Visual Impairment & Blindness, 78, 297-302.

Rubin, K.H., Fein, G.G., & Vandenberg, B. (1983). Handbook of child psychology: Socialization personality and social development. New York: Wiley Publishing.

Saracho, O.N. (1999). A factor analysis of pre-school children's play strategies and cognitive style. Educational Psychology, 19(2), 165-180.

Schneekloth, L.H. (1989). Play environments for visually impaired children. Journal of Visual Impairment & Blindness, 83, 196-210.

Singer, J.L., & Streiner, B. (1966). Imaginative content in the dreams and fantasy play of blind and sighted children. Perceptual and Motor Skills, 22, 475-482.

Skellenger, A.C., & Hill, E.W. (1994). Effects of a shared teacher-child play intervention on the play behaviors of three young children who are blind. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 433-445.

Skellenger, A.C., & Rosenblum, L.P. (1997). Behaviors of preschoolers with visual impairments in indoor play settings. Journal of Visual Impairment & Blindness, 91(6), 519-530.

Skinner, M.L., Buysse, V., & Bailey, D.B. (2004). Effects of age and developmental status of partner on play of preschoolers with disabilities. Journal of Early Intervention, 26(1), 194-203.

Tait, P.E. (1972a). Behavior of young blind children in a controlled play setting. Perceptual Motor Skills, 34, 963-969.

Tait, P.E. (1972b). A descriptive analysis of the play of young blind children. Education of the Visually Handicapped, 4, 12-15.

Tawney, W.J., & Gast, L.D. (1984). Single subject research in special education. Colombus: Merrill Publishing Company.

Ungerer, J., & Sigman, M. (1984). The relation of play and sensorimotor behavior to language in the second year. Child Development, 55, 1448-1455.

Vygotsky, L.S. (1966). Play and its role in the mental development of the child. Soviet Psychology, 12(6), 62-76.

Warren, D. (1984). blindness and early childhood development. New York: American Foundation for the Blind.

Yoder, P.J., & Warren, S.F. (2002). Effects of prelinguistic milieu teaching and parent responsivity education on dyads involving children with intellectual disabilities. Journal of Speech, Language, and Hearing Research, 45, 1158-1174.

Zimmerman, G.A. (1985). An exploratory study of preferred textures of objects for visually handicapped infants and young children (Unpublished doctoral dissertation). University of Texas, Austin.