Ciljne orijentacije studenata i prilagodba na studij

Abstract

The aim of this study was to examine whether students with different achievement goal orientation profiles differ in terms of academic, emotional and social adjustments to college, as well as in terms of value of studying and academic achievement. By means of latent profile analysis, three groups of students were identified: dominant emphasis on work avoidance goal orientation (Work avoidance), joint, yet average emphasis on work avoidance, performance and mastery goal orientation (Indifferent), and emphasis on mastery goal orientation (Mastery). Students who dominantly display mastery tendencies showed the most adaptive pattern of outcomes. Although Mastery and Indifferent group students demonstrated equivalent levels of academic achievement, Mastery group expressed higher levels of self-reported academic college adjustment as well as higher levels of value of studying. Primary work avoidance oriented students yield the most maladaptive pattern of outcomes.

Headnote

Sazetak

Cilj je ovog istrazivanja bio ispitati razlikuju li se studenti razlicitih profila ciljnih orijentacija u akademskoj, emocionalnoj i socijalnoj prilagodbi, kao i u uvjerenjima o vrijednosti studiranja i uspjehu na studiju. Analizom su latentnih profila identificirane tri grupe studenata: dominantno orijentirani na izbjegavanje rada (Izbjegavanje rada), podjednako, ali prosjecno orijentirani na izbjegavanje rada, izvedbu i ucenje (Indiferentni) i dominantno orijentirani na ucenje (Ucenje). Utvrðeno je da najadaptivniji obrazac u pogledu ispitivanih ishoda pokazuju studenti koji su dominantno orijentirani na ucenje. Iako se ne razlikuju od studenata s indiferentnim profilom ciljnih orijentacija u pogledu uspjeha na studiju, u usporedbi s njima pokazuju vise razine akademske prilagodbe na studij i pridaju vecu vrijednost studiranju. Studenti koji su primarno orijentirani na izbjegavanje rada pokazali su najnepovoljnije rezultate na ispitivanim ishodima.

Kljucne rijeci: ciljne orijentacije, prilagodba na studij, akademsko postignuce, vrijednost studiranja

Students' Goal Orientations and College Adjustment Abstract

The aim of this study was to examine whether students with different achievement goal orientation profiles differ in terms of academic, emotional and social adjustments to college, as well as in terms of value of studying and academic achievement. By means of latent profile analysis, three groups of students were identified: dominant emphasis on work avoidance goal orientation (Work avoidance), joint, yet average emphasis on work avoidance, performance and mastery goal orientation (Indifferent), and emphasis on mastery goal orientation (Mastery). Students who dominantly display mastery tendencies showed the most adaptive pattern of outcomes. Although Mastery and Indifferent group students demonstrated equivalent levels of academic achievement, Mastery group expressed higher levels of self-reported academic college adjustment as well as higher levels of value of studying. Primary work avoidance oriented students yield the most maladaptive pattern of outcomes.

Keywords: achievement goal orientations, adjustment to college, academic achievement, value of studying

Orientaciones a la meta de los estudiantes y adaptación a los estudios Resumen

El objetivo de este trabajo fue examinar si los estudiantes de diferentes perfiles de orientaciones a la meta se diferencian en la adaptación académica, emocional y social, igual que en las creencias sobre el valor de los estudios y rendimiento académico. Con el análisis de perfiles latentes se han identificado tres grupos de estudiantes: orientados principalmente hacia la evitación del trabajo (Evitación del trabajo), más o menos igualmente orientados hacia la evitación del trabajo, rendimiento y aprendizaje (Indiferentes) y orientados principalmente hacia el aprendizaje (Aprendizaje). Se ha determinado que el patrón más adaptativo en cuanto a los resultados examinados lo muestran estudiantes con la orientación principal hacia el aprendizaje. Aunque no se diferencian de los estudiantes con el perfil indiferente de orientaciones a la meta en cuanto al rendimiento académico, en comparación con ellos muestran una mayor adaptación a los estudios y les atribuyen un valor mayor. Los estudiantes orientados principalmente hacia la evitación del trabajo han mostrado resultados menos favorables.

Palabras claves: orientaciones a la meta, adaptación a los estudios, rendimiento académico, valor de los estudios

Primljeno: 30.06.2015.

Uvod

Ciljevi postignuca predstavljaju uzorke osobnih uvjerenja vezanih uz razloge za ukljucivanjem u situacije postignuca i stoga odreðuju okvir unutar kojeg pojedinci evaluiraju dogaðaje i reagiraju na njih (Ames, 1992; Dweck i Leggett, 1988). Rezultati velikog broja istrazivanja provedenih u okviru teorije ciljeva postignuca pokazali su da razlike u ciljevima postignuca ucenika i studenata objasnjavaju znatan dio individualnih varijacija u nizu kognitivnih, emocionalnih i ponasajnih ishoda u obrazovnom okruzenju (Hulleman, Schrager, Bodman i Harackiewicz, 2010; Kaplan i Maehr, 2007; Senko, Hulleman i Harackiewicz, 2011; Wirthwein, Sparfeldt, Pinquart, Wegerer i Steinmayr, 2013).

Istrazivanja ucinaka ciljeva postignuca ili ciljnih orijentacija koja su provedena unutar modela multiplih ciljeva pokazala su da ucenici i studenti mogu biti orijentirani na razlicite ciljeve istodobno (Barron i Harackiewicz, 2001; Pintrich, 2000). Stoga se, za razliku od glavnine dosadasnjih istrazivanja usmjerenih na izucavanje nezavisnih ucinaka pojedinacnih ciljeva, u novije vrijeme sve veca pozornost pridaje izucavanju uzoraka ili profila ciljnih orijentacija. Uz pretpostavku da se pojedinci, premda svi dijele slicne ciljeve, uzajamno razlikuju ovisno o tome kojem cilju ili ciljevima pridaju vecu vaznost i tezinu, u ovim se istrazivanjima nastoje identificirati homogene grupe pojedinaca sa slicnim profilima ciljnih orijentacija.

Vezano uz pitanje adaptivnosti pojedinih kombinacija ciljeva postignuca ili ciljnih orijentacija opcenito se pokazalo da ucenici i studenti koji su orijentirani na ucenje i razumijevanje teze razvoju kompetencija na temelju intrapersonalnih standarda i pokazuju adaptivnije obrasce motivacije i postignuca nego li ucenici i studenti kod kojih je ova orijentacija slabo izrazena (Diseth, 2011; Harackiewicz, Durik, Barron, Lennenbrink-Garcia i Tauer, 2008). Pojedinci koji su orijentirani na izvedbu ukljucivanem (teznja za demonstracijom vlastitih sposobnosti i postizanjem boljih rezultata u usporedbi s drugima) postizu dobre rezultate u pogledu akademskog postignuca i izvedbe, osobito u slucaju kada je ovaj cilj istodobno pracen i visokom razinom ciljeva ucenja (Senko, Durik, Patel, Lovejoy i Valentiner, 2013). No, ako se orijentacija na izvedbu ukljucivanjem javlja u kombinaciji s nizim razinama orijentacije na ucenje, moze imati i neke nepovoljne ishode (npr. anksioznost) (Daniels i sur., 2008, 2009). Profili ciljnih orijentacija s naglaskom na tendencijama izbjegavanja, bilo da se radi o orijentaciji na izvedbu izbjegavanjem (teznja za izbjegavanjem demonstracije nekompetentnosti ili neuspjeha), bilo da je rijec o izbjegavanju rada (teznja za izbjegavanjem izazova i ulaganjem sto manjeg truda u obavljanju zadataka), polucuju najneadaptivnije ishode (King i McInerney, 2014; Pekrun, Elliot i Maier, 2009; Tuominen-Soini, Salmela-Aro i Niemivirta, 2011, 2012).

U usporedbi s opsezno ispitivanim ucincima ciljeva postignuca i ciljnih orijentacija na ishode povezane s ucenjem i postignucem pitanje adaptivnosti ciljeva u pogledu razlicitih pokazatelja subjektivne dobrobiti slabije je istrazeno. Postojeca istrazivanja odnosa ciljeva postignuca i subjektivne dobrobiti ucenika i studenata pokazuju da je orijentacija na ucenje zbog usmjerenosti na osobni rast i razvoj povezana s boljim socio-emocionalnim funkcioniranjem i visom razinom pozitivnih samoevaluacija. S druge strane, ciljevi su izvedbe, zbog usmjerenosti na validaciju i demonstraciju kompetentnosti, cesce povezani s poteskocama u prilagodbi i socioemocionalnom vulnerabilnoscu (Daniels i sur., 2008, 2009; Kaplan i Maehr, 1999; Tuominen-Soini i sur., 2008, 2012). Orijentacija na izbjegavanje rada dosljedno je povezana s nepovoljnim ishodima kao sto su pasivnost, nezadovoljstvo odabirom skole ili studija i niza razina samopostovanja (Tuominen-Soini i sur., 2008, 2012).

Kada je rijec o studentskoj populaciji, upis na fakultet i studiranje vazan su obrazovni prijelaz koji od adolescenata zahtjeva prilagodbu na brojne promjene. Veci akademski zahtjevi i veca autonomija, novo socijalno okruzenje, nove uloge i odgovornosti i upravljanje emocijama samo su neki od niza novih izazova na koje studenti trebaju odgovoriti. Sukladno slozenosti fakultetskog okruzenja, konstrukt prilagodbe studenata na studij konceptualizira se u terminima veceg broja dimenzija. U jednoj od najsire prihvacenih taksonomija prilagodbe na studij Baker i Siryk (1984) izdvojili su dimenzije akademske prilagodbe, socijalne prilagodbe, osobnoemocionalne prilagodbe i institucionalne privrzenosti. Akademska prilagodba odrazava stupanj u kojem studenti udovoljavaju obrazovnim zahtjevima studiranja. Socijalna se prilagodba odnosi na njihova interpersonalna iskustva na fakultetu, dok emocionalna prilagodba pokazuje u kojoj mjeri studenti dozivljavaju stres, anksioznost i/ili tjelesne simptome kao odgovore na zahtjeve studiranja. Konacno, institucionalna privrzenost odrazava stupanj posvecenosti fakultetu. Rezultati su nedavnoga metaanalitickog pregleda istrazivanja u ovom podrucju pokazali da je prilagodba na studij, definirana u terminima spomenutih aspekata prilagodbe, znacajan prediktor uspjeha na studiju i osobito dobar prediktor zavrsavanja studija (Credé i Niehorster, 2012).

Prvi je cilj ovog istrazivanja bio klasificirati studente u homogene grupe na temelju profila ciljnih orijentacija. Drugi je cilj bio ispitati razlikuju li se grupe studenata razlicitih profila ciljnih orijentacija u akademskoj, emocionalnoj i socijalnoj prilagodbi na studij, percepciji vrijednosti studiranja i uspjehu na studiju. Ocekuje se da ce, pored profila s dominantnim naglaskom na jednoj ciljnoj orijentaciji, biti identificirani i profili s multiplim kombinacijama, odnosno s naglaskom na dvije ciljne orijentacije ili na svim ciljnim orijentacijama. Pretpostavlja se da ce studenti koji su dominantno orijentirani na ucenje pokazati povoljne ucinke u pogledu svih ispitivanih ishoda. S druge strane, ocekuje se ce studenti kod kojih je naglasena orijentacija na izvedbu, pored povoljnih ucinaka na akademsku prilagodbu i uspjeh na studiju, pokazati nize razine emocionalne prilagodbe na studij. Konacno, ocekuje se da ce studenti s naglaskom na izbjegavanje rada pokazati najnepovoljnije ucinke.

Metoda

Sudionici i postupak

U istrazivanju je sudjelovalo ukupno 275 studenata visih godina razlicitih fakulteta Sveucilista u Rijeci prosjecne dobi 22.5 godina (SD=1.57, raspon od 20 do 27 godina). Ispitani prigodni uzorak sacinjavale su 203 studentice i 72 studenta, pri cemu je 50% ukupnog broja obuhvacenih studenata zbog studija promijenilo mjesto boravka. Sudjelovanje u istrazivanju bilo je dragovoljno i anonimno. Istrazivanje je provedeno za vrijeme nastave u vremenu od priblizno 20 minuta i kroz grupnu primjenu upitnickih mjernih instrumenata opisanih u nastavku.

Instrumenti

Skale ciljnih orijentacija i skala vrijednosti studiranja (Rijavec i Brdar, 2002). Za procjenu ciljnih orijentacija i vrijednosti studiranja koristene su hrvatske verzije skala ciljnih orijentacija i skale vrijednosti iz upitnika Komponente samoreguliranog ucenja (The Components of Self-Regulated Learning - CSRL, Niemivirta, 1998). Studenti su procjenjivali u kojoj mjeri ih pojedina tvrdnja opisuje kao studenta na skali procjena Likertova tipa (1 - uopce se ne odnosi na mene do 5 - u potpunosti se odnosi na mene). Skala orijentacije na ucenje (5 tvrdnji) odnosi se na usmjerenost studenata na ovladavanje zadatkom i na razvoj novih vjestina (npr. "Na fakultetu mi je najvaznije da sto vise naucim."). Skala orijentacije na izvedbu (5 tvrdnji) ispituje usmjerenost na postizanje boljih ocjena i socijalne potvrde postignuca (npr. "Mislim da sam uspjesan/na onda kad imam bolje ocjene od mnogih drugih studenata na godini."). Skala za procjenu izbjegavanja rada kao orijentacije (5 tvrdnji) ispituje u kojoj su mjeri studenti usmjereni na sto brze obavljanje zadatka uz minimalno zalaganje (npr. "Kad su u pitanju studiranje i ucenje, ne zelim raditi nista vise od onoga sto moram."). Skala vrijednosti studiranja (6 tvrdnji) ispituje uvjerenja o vrijednosti studiranja u terminima korisnosti, vaznosti i interesa (npr. "Mislim da su stvari koje ucimo na fakultetu korisne."). Skale imaju zadovoljavajuce pouzdanosti unutarnje konzistencije (Cronbach alpha), od .79 za skalu ciljne orijentacije na ucenje, .79 za skalu ciljne orijentacije na izvedbu, .82 za skalu orijentacije na izbjegavanje rada do .84 za skalu vrijednosti studiranja.

Skala prilagodbe studenata na studij (Zivcic-Becirevic, Smojver-Azic, Kukic i Jasprica, 2007). Skala predstavlja skracenu verziju originalnog upitnika Baker i Siryka (1999) prilagoðenu hrvatskim studentima, koja je rezultirala s tri supskale: Akademska prilagodba (21 tvrdnja), Emocionalna prilagodba (25 tvrdnji) i Socijalna prilagodba (13 tvrdnji). Supskala akademske prilagodbe odnosi se na procjenu udovoljavanja razlicitim obrazovnim zahtjevima studija (npr. "Redovito izvrsavam obaveze na studiju."). Supskala emocionalne prilagodbe opisuje u kojoj mjeri studenti dozivljavaju psiholoske ili tjelesne simptome stresa (npr. "U posljednje se vrijeme osjecam napeto ili nervozno."). Supskala socijalne prilagodbe odrazava procjenu interpersonalnih iskustava studenata na fakultetu (npr. "Na fakultetu imam nekoliko dobrih prijatelja ili poznanika s kojima mogu razgovarati o bilo kojem problemu."). Tvrdnje su procjenjivane na skali procjena Likertova tipa (0 - uopce se ne odnosi na mene do 8 - u potpunosti se odnosi na mene). Visi rezultat upucuje na bolju prilagodbu studenata na studij. Pouzdanosti unutarnje konzistencije (Cronbach alpha) na ovom uzorku sudionika krecu se od .90 za supskalu akademske prilagodbe, .91 za supskalu emocionalne prilagodbe, do .84 za supskalu socijalne prilagodbe.

Rezultati

Deskriptivni podaci i koeficijenti bivarijatnih korelacija meðu svim ispitivanim varijablama prikazani su u Tablici 1.

Iz Tablice 1. moze se uociti da su akademska, emocionalna i socijalna prilagodba meðusobno umjereno pozitivno povezane zbog cega ih je opravdano razmatrati kao zasebne aspekte prilagodbe na studij. Ciljne orijentacije studenata pokazuju razlicite obrasce povezanosti s ispitivanim ishodima. Tako je ciljna orijentacija na ucenje pozitivno povezana s akademskom i socijalnom prilagodbom te s percepcijom vrijednosti studiranja i uspjehom na studiju, dok je orijentacija na izbjegavanje rada negativno povezana s istim varijablama. Ciljna orijentacija na izvedbu jedina je polucila znacajnu povezanost s emocionalnom prilagodbom vezujuci se uz nize razine ovog aspekta prilagodbe na studij. Pozitivno je povezana s akademskom prilagodbom, percepcijom vrijednosti studiranja i uspjehom na studiju, ali su ove korelacije relativno niske u usporedbi s korelacijama koje s ovim varijablama polucuje orijentacija na ucenje.

Kako bi se identificirale grupe studenata na temelju njihovih profila ciljnih orijentacija, provedena je analiza latentnih profila pomocu Mplus statistickog paketa (Muthén i Muthén, 1998/2010). Analizom se latentnih profila nastoji identificirati najmanji broj latentnih grupa (klasa) koje adekvatno opisuju povezanosti izmeðu manifestnih kontinuiranih varijabli (ciljne orijentacije). Pri tom se prednost ove analize u usporedbi s tradicionalnom analizom klastera odnosi na mogucnost procjene pristajanja specificiranih modela. Vrijednosti su statistickih kriterija koristenih u odabiru modela s najboljim pristajanjem prikazani u Tablici 2. Premda p-vrijednosti VLMR i LMR testa pokazuju da uvoðenje nove grupe u cetvrtom modelu u odnosu na treci model znacajno poboljsava pristajanje, vrijednosti BIC informacijskih kriterija ispitanih modela jasno podrzavaju model s tri grupe (niza vrijednost indicira bolje pristajanje). Razmatranje velicine najmanje grupe u pojedinom modelu koje se takoðer uzima u obzir pri odabiru modela dodatno govori u prilog odabiru treceg modela jer u cetvrtom postoji grupa s manje od 2% ukupnog uzorka. Vrijednost relativne entropije modela s tri grupe iznosi .75, dok procjene prosjecnih individualnih vjerojatnosti pripadanja svakoj latentnoj grupi iznose .85, .88. i .92. Stoga se moze zakljuciti da model s tri grupe osigurava jasnu klasifikaciju te je uvrsten u daljnje analize.

Na temelju je standardiziranih prosjecnih vrijednosti profila (Slika 1.) prva grupa studenata nazvana Izbjegavanje rada (n=18.18%), druga grupa Indiferentni (n=58.91%) i treca grupa Ucenje (n=22.91%). Studenti u grupi Izbjegavanje rada pokazuju visoke rezultate na istoimenoj ciljnoj orijentaciji, nesto ispodprosjecne na ciljnoj orijentaciji na izvedbu i niske rezultate na ciljnoj orijentaciji na ucenje. Grupu indiferentnih studenata karakteriziraju podjednaki i uglavnom prosjecni rezultati na sve tri ciljne orijentacije. Treca grupa studenata postize visoke rezultate na ciljnoj orijentaciji na ucenje, prosjecne na orijentaciji na izvedbu i relativno niske na izbjegavanju rada. Razlike u ciljnim orijentacijama s obzirom na profil ciljnih orijentacija prikazane su u Tablici 3.

S ciljem ispitivanja razlika izmeðu grupa studenata razlicitih profila ciljnih orijentacija u akademskoj, emocionalnoj i socijalnoj prilagodbi, percepciji vrijednosti studiranja i uspjehu na studiju provedene su analize kovarijance (ANCOVA-e). Na razini kovarijanata, na temelju rezultata preliminarnih analiza, ukljucene su varijable spol i promjena mjesta boravka zbog studija. Rezultati su pokazali (Tablica 4.) da se grupe studenata s razlicitim profilima ciljnih orijentacija znacajno razlikuju u svim ispitivanim varijablama izuzev u emocionalnoj prilagodbi na studiju. Pri tom se najpovoljniji efekti vezuju uz grupu studenata s naglaskom na orijentaciji na ucenje, dok studenti u grupi koja je primarno orijentirana na izbjegavanje rada, u usporedbi s obje preostale grupe studenata, pokazuju znacajno nize razine akademske i socijalne prilagodbe, percipirane vrijednosti studiranja i uspjeha na studiju. Studenti u grupi s dominantnim naglaskom na ucenju ne razlikuju se od grupe indiferentnih studenata u pogledu socijalne prilagodbe i uspjeha na studiju. Meðutim, u usporedbi s grupom indiferentnih studenata iskazuju znacajno vise razine akademske prilagodbe i percipirane vrijednosti studiranja.

Rasprava

Rezultati ovog istrazivanja pokazuju da se studenti razlikuju u profilima ciljnih orijentacija na temelju kojih pristupaju akademskim zahtjevima studiranja i da su ti profili povezani s razlicitim ishodima u pogledu prilagodbe na studij, kao i s razlikama u percepciji vrijednosti studiranja i uspjehu na studiju.

Identificirane su tri grupe studenata razlicitih profila obuhvacenih ciljnih orijentacija: dominantno orijentirani na izbjegavanje rada (Izbjegavanje rada), podjednako, ali prosjecno orijentirani na izbjegavanje rada, izvedbu i ucenje (Indiferentni) i dominantno orijentirani na ucenje (Ucenje). Dobiveni se profili ne podudaraju u potpunosti s polaznim pretpostavkama rada i profilima koji su utvrðeni u dosadasnjim istrazivanjima. Ranija istrazivanja profila na uzorcima hrvatskih studenata primjenom metode K-means za klastersku analizu ne nalaze grupu indiferentnih studenata, ali pored grupa s naglaskom na jednoj orijentaciji (izbjegavanje rada i ucenje) nalaze i profile u kojima se orijentacija na izvedbu kombinira s ucenjem ili s izbjegavanjem rada (Kolic-Vehovec, Roncevic i Bajsanski, 2008, 2010). S druge strane, istrazivanja na ne-hrvatskim uzorcima nalaze indiferentnu grupu koja se ujedno pokazuje i najzastupljenijom u uzorku. Tako su, na primjer, Tuominen-Soini i sur. (2011, 2012) na uzorcima finskih srednjoskolaca utvrdili da ovom profilu ciljnih orijentacija pripada priblizno jedna trecina ucenika zbog cega ih je moguce smatrati "tipicnim" ucenicima. Zanimljivo je da je na uzorku studenata u ovom istrazivanju zastupljenost indiferentnog profila ciljnih orijentacija bila jos i veca (58.91%). Moguce je da ovi rezultati odrazavaju uobicajenu pojavu kompetitivnih preferencija u razdoblju adolescencije zbog koje ucenici i studenti nastoje istodobno udovoljavati i osobnim interesima i vanjskim zahtjevima i ocekivanjima.

U skladu s rezultatima velikog broja postojecih istrazivanja (npr. Daniels i sur., 2008, 2009; Harackiewicz i sur., 2008; Tuominen-Soini i sur., 2008, 2012) profil s dominantnim naglaskom na ciljnoj orijentaciji na ucenje opcenito je imao najpovoljnije ucinke na ispitivane ishode. Suprotno tome, studenti koji su primarno orijentirani na izbjegavanje rada i nastoje udovoljiti zahtjevima studija uz sto manje truda i utrosenog vremena pokazuju najnepovoljnije rezultate na ispitivanim ishodima. U usporedbi s preostalim grupama studenata, ovi studenti postizu slabiji uspjeh na studiju, pridaju najmanju vrijednost studiranju i iskazuju slabiju akademsku i socijalnu prilagodbu. Zanimljivo je da ovi studenti, usprkos nepovoljnu motivacijskom profilu, nisu pokazali i slabiju emocionalnu prilagodbu. Meðutim, treba napomenuti da ovaj nalaz nije rijedak u literaturi i da se najcesce tumaci izostankom zabrinutosti u pogledu postizanja uspjeha (King i McInerney, 2014; Linnenbrink-Garcia i Barger, 2014; Tuominen-Soini i sur., 2008, 2012). Takoðer, moguc bi mehanizam u osnovi ovog nalaza mogla predstavljati i niza percepcija vrijednosti studija i studiranja u grupi studenata s dominantnim naglaskom na izbjegavanju rada.

Grupu studenata s indiferentnim profilom cine studenti koji tijekom studija nastoje udovoljiti ocekivanjima, odnosno steci nova znanja i pokazati dobre rezultate, ali istovremeno nastoje i smanjiti potrebna zalaganja. Ovi studenti postizu podjednak uspjeh na studiju te pokazuju podjednako dobru emocionalnu i socijalnu prilagodbu na studij, kao i studenti koji su primarno orijentirani na ucenje. Meðutim, utvrðeno je da neovisno o podjednakom objektivnom uspjehu na studiju, na razini subjektivne procjene uspjeha u ispunjavanju akademskih zahtjeva studija, studenti s dominantnom orijentacijom na ucenje iskazuju znacajno vise rezultate. Ovaj rezultat govori u prilog zakljuccima postojecih istrazivanja prema kojima ciljne orijentacije utjecu na subjektivna iskustva studenata i odreðuju u kojoj ce mjeri studentu objektivna postignuca percipirati u terminima osobnog uspjeha (Daniels i sur., 2008). I konacno, utvrðeno je da studenti koji su dominantno orijentirani na ucenje pridaju vecu vrijednost studiranju pokazujuci veci interes za studij i visu percepciju korisnosti i vaznosti studiranja nego li studenti indiferentnog profila ciljnih orijentacija. Ovaj rezultat nadopunjuje dosljedan nalaz dosadasnjih istrazivanja adaptivnosti ciljnih orijentacija prema kojem ucenici i studenti koji su motivirani zeljom za stjecanjem novih znanja i vjestina na temelju intrapersonalnih standarda percipiraju vecu vrijednost zadataka ucenja (Harackiewicz i sur., 2008; Hulleman, Durik, Schweigert i Harackiewicz, 2008; Senko i sur., 2011).

Pretpostavke ovog rada u pogledu ucinaka ciljne orijentacije na izvedbu nisu provjerene zbog izostanka visih razina orijentacije na izvedbu u identificiranim profilima ciljnih orijentacija. Meðutim, utvrðene korelacije izmeðu orijentacije na izvedbu kao varijable i ispitivanih ishodnih varijabli u ovom istrazivanju govore u prilog pretpostavkama ovog rada. Orijentacija na izvedbu bila je pozitivno povezana s uspjehom na studiju i akademskom prilagodbom studenata, ali je ujedno pokazala i znacajnu negativnu povezanost s emocionalnom prilagodbom studenata na studij. Sukladno rezultatima postojecih istrazivanja (npr., Daniels i sur., 2008, 2009; Linnenbrink-Garcia i Barger, 2014; Tuominen-Soini i sur., 2008, 2012) ovi rezultati govore u prilog tome da je usmjerenost na izvedbu, usprkos akademskom uspjehu i dobroj akademskoj prilagodbi, najcesce pracena s percepcijom pritiska i visim procjenama dozivljaja stresa. Dugorocno gledano, stalna zabrinutost u pogledu demonstracije apsolutnog (npr. dobre ocjene) i/ili relativnog (npr. bolji rezultati u usporedbi s drugima) uspjeha moze biti rizican cimbenik za pojavu poteskoca u emocionalnoj prilagodbi (Grant i Dweck, 2003).

U pogledu ogranicenja ovog istrazivanja svakako treba spomenuti relativno mali uzorak sudionika koji ne obuhvaca studente pocetnih godina studija. Stoga bi u narednim istrazivanjima bilo potrebno provjeriti identificirane profile ciljnih orijentacija studenata na reprezentativnijim uzorcima. Pored toga, iako rezultati dosadasnjih istrazivanja upucuju na relativnu stabilnost profila ciljnih orijentacija tijekom obrazovnih prijelaza (Tuominen-Soini i sur., 2011, 2012), longitudinalna bi pracenja odnosa izmeðu ciljnih orijentacija i vaznih obrazovnih ishoda studiranja osigurala bolje razumijevanje slozene reciprocne razvojne dinamike ovih odnosa. U vezi s tim, vazno je istaknuti da postojeca istrazivanja prilagodbe na studij sugeriraju da je svakako opravdano ocekivati izvjesne razlike u prilagodbi u zavisnosti od godine studija. Tako, na primjer, Zivcic-Becirevic i sur. (2007) u skupini studenata koji su zbog studija promijenili mjesto boravka nalaze da studenti prve godine studija pokazuju slabiju emocionalnu prilagodbu nego li studenti na cetvrtoj godini studija. I konacno, u ovom je istrazivanju prilagodba na studij operacionalizirana u terminima samoprocjene studenata te bi u buducim istrazivanjima valjalo ukljuciti i brojne druge pokazatelje ovog konstrukta.

Zakljucno se moze istaknuti da su rezultati ovog istrazivanja pokazali da se ukljucivanjem pokazatelja osobnih ishoda u istrazivanjima ucinaka ciljnih orijentacija poput razlicitih aspekata prilagodbe na studij moze osigurati uvid u sire implikacije razlicitih motivacijskih profila. S druge strane, spoznaje o specificnim varijacijama u profilima ciljnih orijentacija studenata vazna su osnova za planiranje okruzenja koje ce ucinkovito podrzavati razvoj studenata tijekom studiranja. Rezultati ovog istrazivanja svakako upucuju na vaznost uvoðenja i razvijanja obrazovnih praksi koje bi u vecoj mjeri poticale studente na usvajanje ciljeva ucenja tijekom studija.

References

Literatura

Ames, C. (1992). Classrooms: Goals, structures, and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.

Barron, K.E. i Harackiewicz, J.M. (2001). Achievement goals and optimal motivation: Testing multiple goal models. Journal of Personality and Social Psychology, 80, 706722.

Baker, R.W. i Siryk, B. (1984). Measuring adjustment to college. Journal of Counseling Psychology, 31, 179-189.

Baker, R.W. i Siryk, B. (1999). Student adaptation to college questionnaire: Manual. Los Angeles, CA, USA: Western Psychological Services.

Credé, M. i Niehorster, S. (2012). Adjustment to college as measured by the Student adaptation to college questionnaire: A quantitative review of its structure and relationships with correlates and consequences. Educational Psychology Review, 24, 133-165.

Daniels, L., Haynes, T., Stupnisky, R., Perry, R.P., Newall, N. i Pekrun, R. (2008). Individual differences in achievement goals: A longitudinal study of cognitive, emotional, and achievement outcomes. Contemporary Educational Psychology, 33, 584-608.

Daniels, L.M., Stupinsky, R.H., Pekrun, R., Haynes, T.L., Perry, R.P. i Newall, N.E. (2009). A longitudinal analysis of achievement goals: From affective antecedents to emotional effects and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 101, 948-963.

Diseth, A. (2011). Self-efficacy, goal orientations and learning strategies as mediators between preceding and subsequent academic achievement. Learning and Individual Differences, 21, 191-195.

Dweck, C. i Leggett, E. (1988). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.

Grant, H. i Dweck, C.S. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 541-553.

Harackiewicz, J.M., Durik, A.M., Barron, K.E., Linnenbrink-Garcia, L. i Tauer, J.M. (2008). The role of achievement goals in the development of interest: Reciprocal relations between achievement goals, interest and performance. Journal of Educational Psychology, 100, 105-122.

Hulleman, C.S., Durik, A.M., Schweigert, S.A. i Harackiewicz, J.M. (2008). Task values, achievement goals and interest: An integrative analysis. Journal of Educational Psychology, 100, 398-416.

Hulleman, C.S., Schrager, S.M., Bodmann, S.M. i Harackiewicz, J.M. (2010). A metaanalytic review of achievement goal measures: Different labels for the same constructs or different constructs with similar labels? Psychological Bulletin, 136, 422-449.

Kaplan, A. i Maehr, M.L. (1999). Achievement goals and student well-being. Contemporary Educational Psychology, 24, 330-358.

Kaplan, A. i Maehr, M.L. (2007). The contribution and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review, 19, 141-187.

King, R.B. i McInerney, D.M. (2014). The work avoidance goal construct: Examining its structure, antecedents and consequences. Contemporary Educational Psychology, 39, 42-58.

Kolic-Vehovec, S., Roncevic, B. i Bajsanski, I. (2008). Motivational components of selfregulated learning and reading strategy use in university students: The role of goal orientation patterns. Learning and Individual Differences, 18, 108-113.

Kolic-Vehovec, S., Zubkovic Roncevic, B. i Bajsanski, I. (2010). Goal orientation patterns and the self-regulation of reading in high-school and university students. U: J. de la Fuente i M. A. Eissa (Ur.), International handbook on applying self-regulated learning in different settings (str. 299-319). Almeria: Education and Psychology.

Linnenbrink-Garcia, L. i Barger, M.M. (2014). Achievement goals and emotions. U: R. Pekrun i L. Linnenbrink-Garcia (Ur.), International handbook of emotions in education (str. 142-161). New York: Francis and Taylor/Routledge.

Muthén, L.K. i Muthén, B.O. (1998.-2010.). Mplus user's guide. Sixth edition. Los Angeles, CA: Muthén & Muthén.

Niemivirta, M. (1998). Individual differences in motivational and cognitive factors affecting selfregulated learning: A pattern-oriented approach. U: P. Nenninger, R.S. Jäger, A. Frey i M. Woznitza (Ur.), Advances in motivation (str. 23-42). Landau: Verlag Empirische Pädagogik.

Pekrun, R., Elliot, A.J. i Maier, M.A. (2009). Achievement goals and achievement emotions: Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101, 115-135.

Pintrich, P.R. (2000). Multiple goals, multiple pathways: The role of goal orientation in learning and achievement. Journal of Educational Psychology, 92, 544-555.

Rijavec, M. i Brdar, I. (2002). Coping with school failure and self-regulated learning. European Journal of Psychology of Education, 12, 177-194.

Senko, C., Durik, A.M., Patel, L., Lovejoy, C.M. i Valentiner, D. (2013). Performanceapproach goal effects on achievement under low versus high challenge conditions. Learning and Instruction, 23, 60-68.

Senko, C., Hulleman, C.S. i Harackiewicz, J.M. (2011). Achievement goal theory at the crossroads: Old controversies, current challenges, and new directions. Educational Psychologist, 46, 26-47.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K. i Niemivirta, M. (2008). Achievement goal orientations and subjective well-being: A person-centered analysis. Learning and Instruction, 18, 251-266.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K. i Niemivirta, M. (2011). Stability and change in achievement goal orientations: A person-centered approach. Contemporary Educational Psychology, 36, 82-100.

Tuominen-Soini, H., Salmela-Aro, K. i Niemivirta, M. (2012). Achievement goal orientations and academic well-being across the transition to upper secondary education. Learning and Individual Differences, 22, 290-305.

Wirthwein, L., Sparfeldt, J.R., Pinquart, M., Wegerer, J. i Steinmayr, R. (2013). Achievement goals and academic achievement: A closer look at moderating factors. Educational Research Review, 10, 66-89.

Zivcic-Becirevic, I., Smojver-Azic, S., Kukic, M. i Jasprica, S. (2007). Akademska, socijalna i emocionalna prilagodba na studij s obzirom na spol, godinu studija i promjenu mjesta boravka. Psihologijske teme, 16, 121-141.