LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN EL MUNDO/SOCIAL PEDAGOGY IN THE WORLD/PEDAGOGIA SOCIAL NO MUNDO

En la segunda década de un milenio recién estrenado, la Pedagogía Social, como disciplina y como práctica, parece gozar de muy buena salud en el conjunto del planeta. Se podría decir que asistimos, en estos últimos años, a una revitalización de los discursos y prácticas en torno a lo social y a lo comunitario. Dicha revitalización obedece a un conjunto muy complejo de causas y de factores entre los que, probablemente, tienen un lugar destacado la emergencia de sociedades individualistas y de consumo; la consolidación de nuevas socialidades y formas de relación a través de las tecnologías; la presión economicista y neoliberal a la que personas, organizaciones y comunidades nos vemos sometidos y, por último, las nuevas y muy diversas formas de reacción ciudadanas que se están produciendo en muchas partes del mundo.

Lo social está en el punto de mira; quizás porque tememos perderlo o porque sentimos que ya lo hemos perdido (Touraine, 2013; Dubet, 2013). O tal vez porque no sabemos muy bien cómo tratar con esos nuevos sujetos -sean individuales, grupales o comunitarios- que parecen pensar más en sí mismos, en sus necesidades e intereses que en aquello que había sido obligada referencia y destino para las generaciones anteriores: las instituciones y la estructura y organización social.

Nos interesa lo social; sentimos que en la recuperación o en la reconstrucción de lo social puede hallarse la respuesta a buena parte de las situaciones y problemáticas que viven en la actualidad nuestras sociedades. Los planteamientos y las herramientas de análisis e interpretación que sirvieron en el pasado reciente para abordar lo social parecen resultar de poca utilidad en el presente porque cuando nos referimos a "lo social", en realidad, no sabemos, exactamente, a qué nos estamos refiriendo. Quizás es la situación que Touraine ha caracterizado como el fin de lo social(2009, p. 149) la que inaugura o impulsa este deseo de crear o de aprender de nuevo lo social; un deseo que se halla presente en buena parte de las sociedades de nuestro planeta.

Los tiempos que vivimos nos exigen pensar en cómo ser seres sociales sin perder los atributos y valores de lo individual y viceversa. O, en otros términos, ¿Cómo se pueden implementar o crear sociedades que otorguen libertad a la construcción personal, grupal y comunitaria sin dejar de lado los vínculos y las interdependencias que nos unen y nos configuran como personas, comunidades y sociedades? ¿Cómo articular y construir vínculos que no ahoguen la creatividad y la libertad de expresión y de acción de personas, grupos y comunidades? ¿Cómo construir unas relaciones y unas comunidades que nos lleven a actuar y a luchar por aquello que es mejor para todos porque es, también y al mismo tiempo, mejor para cada uno y cada una de las personas que constituimos ese "todos"? Esas son las preguntas a las que la emergencia de una Pedagogía Social compleja, ajustada a las incertidumbres y cambios constantes de la vida en las comunidades y sociedades actuales, trata de responder. Y pretende hacerlo acompañando a las personas, grupos y comunidades en el proceso de aprender lo social al mismo tiempo que lo construyen y lo viven.

A través de la multiplicidad de formas metodológicas, profesionales, y ocupacionales en las que se puede encarnar, la Pedagogía Social aparece hoy como un ámbito emergente, innovador, apropiado y muy prometedor para dar respuesta a las nuevas situaciones y problemáticas que se están produciendo en las diferentes comunidades y sociedades de nuestro planeta. Aunque la comunidad internacional de académicos está todavía muy dispersa en el campo de la pedagogía social hay cada vez más signos de interacción e intercambio internacional. En estos últimos años se han empezado a publicar compilaciones específicas que presentan la diversidad de tradiciones, políticas y prácticas de la pedagogía social en diferentes países (por ejemplo Kornbeck y Rosendal Jensen 2009); así como algunas colecciones que abordan la naturaleza, la historia, la teoría y la práctica de la pedagogía social (por ejemplo Hämäläinen y Nivala 2015).

Desde su nacimiento en Alemania, hace poco más de un siglo y medio, la pedagogía social, en tanto que disciplina y práctica profesional, ha seguido en aquel país una trayectoria irregular; con apariciones y desapariciones en función de los diferentes regímenes políticos que en aquel país se suceden a lo largo del último siglo. Tempranamente se extendió e instauró en los países nórdicos y en el sur de Europa. La pedagogía social del norte de Europa amalgamó, la denominada "tradición continental", pedagógica y comunitaria, con la "tradición americana", educativa y de trabajo social (Eriksson & Marckström, 2003). Por su parte la pedagogía social española inició, en la segunda mitad del pasado siglo un mutuamente provechoso intercambio de ideas y prácticas con la educación popular que, a través de las ideas de Freire, llegaba de Latinoamérica (Úcar, 2012).

Probablemente uno de los factores que más ha contribuido a la actualización de la pedagogía social haya sido el amplio desarrollo que está experimentando, desde los inicios de este nuevo milenio, en los ámbitos anglosajón y latinoamericano. En el primero, la literatura académica ya no se interroga, como ha sido habitual en la primera década del milenio, sobre las posibilidades de importar el modelo de intervención socioeducativa de la pedagogía social a la realidad de los centros residenciales de niños y jóvenes de UK (Cameron & Moss, 2011). A día de hoy las posibilidades de dicho modelo han sido claramente reconocidas (Hatton, 2013).

En Latinoamérica, por su parte, la pedagogía social, en un diálogo muy cercano con la educación popular, está experimentando un amplio desarrollo tanto en lo teórico como en lo profesional como atestiguan los numerosos congresos y publicaciones realizadas en estos primeros años del nuevo milenio.

Este número de nuestra revista, que conmemora los 30 años de existencia de la misma, pretende hacer una instantánea de la situación actual de la pedagogía social en el mundo. Para ello hemos contado con aportaciones de académicos y prácticos de todo el mundo.

Los artículos de Dinamarca, Finlandia y Suecia muestran que el desarrollo de la pedagogía social en estos países nórdicos está influenciada significativamente por la tradición alemana y, también, por la tradición latinoamericana de la pedagogía social; en concreto, por el pensamiento de Paulo Freire. Los artículos del norte de Europa señalan la importancia de la elaboración de teoría para el desarrollo de la pedagogía social en tanto que disciplina y práctica profesional. Aunque hay muchas similitudes en los sistemas de bienestar nórdicos y las sociedades en general, los artículos muestran que la posición de la pedagogía social como disciplina y sus respectivos campos de práctica son diferentes, en muchas formas, entre los distintos países. También comparten, sin embargo, numerosos elementos comunes.

De acuerdo con la línea de pensamiento alemana, la pedagogía social ha sido sobre todo interpretada en los países nórdicos en términos de la acción educativa que se ocupa de las discrepancias entre el individuo y la sociedad. Las ideas del desarrollo de la comunidad y de la naturaleza comunitaria del trabajo educativo han jugado un papel importante en dicha interpretación. De hecho, estas ideas pueden ser caracterizadas como elementos clave de la concepción de la pedagogía social en Dinamarca, Finlandia y Suecia.

El artículo de Finlandia y Suecia, se basa en un análisis comparativo entre ambos países que muestra las principales similitudes y diferencias en las actividades sociopedagógicas. El artículo concluye que, a pesar de los muchos puntos teóricos comunes de partida, el concepto finlandés de pedagogía social se centra más en la historia de las ideas y en la creación de la teoría de la pedagogía social, mientras que la tradición sueca trata más con cuestiones prácticas. Un desafío especial en Finlandia es el desarrollo del conocimiento experto pedagógicosocial como actividad profesional para la práctica y, también, la obtención de reconocimiento en diferentes campos de la práctica, mientras que en Suecia el reto es fortalecer la pedagogía social como disciplina académica y área de conocimiento.

De hecho ambos países se enfrentan a este tipo de desafíos pero los enfatizan de diferentes maneras. También el artículo danés señala de manera convincente la importancia de la construcción de la teoría y la investigación para el desarrollo de la pedagogía social como un sistema funcional de actividades profesionales en la actual sociedad de la información y plantea esto como el principal reto de la pedagogía social en Dinamarca. En este país, al contrario que en Finlandia y Suecia, hay instituciones definidas y caracterizadas como "instituciones de pedagogía social".

El artículo de España reflexiona sobre la actualidad de la Pedagogía Social en dicho país con la idea de conocer sus puntos débiles, sus puntos fuertes, sus amenazas y sus oportunidades. El análisis se centra en la revisión de la Pedagogía Social como disciplina clave en la reconstrucción de las Ciencias de la Educación y como respuesta socioeducativa a las demandas y necesidades de la sociedad y del Estado de Bienestar. El análisis de dicha situación se completa con una investigación centrada en los estudios de Educación Social.

El artículo de Rusia ofrece un buen ejemplo del hecho de que las tradiciones nacionales de pedagogía social son sustancialmente configuradas por factores sociales y culturales específicos de cada país. La tradición rusa ha sido influenciada, a través de los siglos, por factores de la identidad nacional rusa, especialmente el cristianismo ortodoxo, desde el tiempo pre-soviético hasta la era post-soviética moderna. En la actualidad, la pedagogía social ha alcanzado una posición firme en tanto que disciplina académica. También en Rusia representa un desafío particular el desarrollar la pedagogía social como una actividad profesional adecuada a unas sociedades modernas inciertas que cambian rápidamente.

En el trabajo de Uruguay se hace un recorrido histórico sobre los antecedentes de la Pedagogía social señalando que sólo últimamente empieza a tener alguna presencia en la academia y que todavía no ha alcanzado un alto desarrollo disciplinar. En el ámbito en el que existe un movimiento más claro es en el de la profesionalización, que se concreta en el perfil del educador social, una figura profesional que se configura en Uruguay entre el 1990 y el 2004.

El artículo de Brasil hace un recorrido por las ideas de Freire y la importancia que tienen en la Pedagogía Social. Es una pedagogía que actúa en todos los tiempos, pasado presente y futuro: es preventiva, reparadora y promocional. La pedagogía social actúa tanto en situaciones de marginación o problema como en situaciones normalizadas.

La aportación de Inglaterra destaca la novedad de la pedagogía social en aquel contexto y analiza los resultados de diez investigaciones que se centran en proyectos de formación e intervención a través de la pefocuses dagogía social en contextos de trabajo con niños y jóvenes en centros residenciales (children's residential care, foster care and related services).

Al igual que en el artículo inglés, la aportación norteamericana enfatiza la inexistencia de una tradición previa de pedagogía social en aquel contexto. A partir de tres tradiciones convergentes -la educación indígena, la educación progresiva y los movimientos sociales de aprendizaje- elabora una historia de la pedagogía social que, con otros nombres, tiene una larga tradición en el contexto norteamericano.

El artículo de Japón ofrece una versátil panorámica sobre el desarrollo histórico y la situación actual de la educación social en aquel país prestando una atención especial a la posición de la educación social entre los sistemas de educación y bienestar. Desde este punto de vista la pedagogía social -presentada en el texto como educación social- es vista como una actividad educativa en estrecha conexión con las actividades de bienestar en las comunidades. La cooperación entre el personal de educación social y bienestar social se presenta en términos de " Bienestar Socioeducativo" que promueven el capital social, el desarrollo comunitario y las oportunidades para actividades educativas autónomas.

En el caso de Sudáfrica el punto de partida es la inexistencia de una tradición de Pedagogía social en aquel país. Las autoras, sin embargo equiparan dicho concepto con la educación popular y de adultos y con los procesos de desarrollo comunitario, a partir de las ideas de Freire. El texto acaba interrogándose sobre cual es el tipo de pedagogía social que habría que practicar en Sudáfrica en el contexto actual de transformación social para generar unas comunidades más justas y equitativas.

In the second decade of a new millennium, social pedagogy, both as a discipline and a practice, seems to be in good health throughout the world. One might say that in recent years we have been witnessing a revitalization of discourses and practices in relation to ways of living and relating to others in society and communities. This revitalization is due to a very complex set of causes and factors including, in all likelihood: the emergence of individualistic and consumption-based societies; the consolidation of new ways of socializing and new types of relationships through technology; the economicsdriven neoliberal pressure which we as individuals, organizations and communities are subject to; and, finally, the new and very diverse forms of citizen reaction taking place in many parts of the world.

Our social world is in the spotlight; perhaps because we fear losing it or because we feel that we have already lost it (Touraine, 2013; Dubet, 2013). Or maybe because we do not really know how to deal with these new subjects -whether individual, group or community- who seem to think more about themselves, their needs and interests than about that which had been a obligatory reference for previous generations: social institutions, structure and organization.

We are interested in all that is social; we sense that in recovering or constructing that which is social we may find the answer to many of the situations and problems our societies are currently experiencing. Analytical and interpretive approaches and tools which worked in the recent past to address social issues seem to be of little use in the present because when we refer to "social issues", we do not in fact know exactly what we are referring to. Perhaps it is the situation that Touraine has characterized as the end of the social world (2009, p. 149) that ignites or drives this desire to create or relearn what social might be or mean; a desire that is present in many of the societies on our planet.

The times we live in require us to think about how to be social beings without losing the attributes and values of the individual, and vice versa. Or, in other words, how we can implement or create societies that award freedom to personal, group and community building without neglecting the bonds and interdependencies that unite us and shape us as individuals, communities and societies. How we can articulate and build bonds that do not stifle individuals', groups' and communities' creativity and freedom of expression and action. How we can build relationships and communities that lead us to act and to fight for what is best for everyone because it is also, and at the same time, best for each and every one of the people that constitute this "everyone". These are the questions which the emerging new complex social pedagogy, adjusting to the constant changes and uncertainties of life in communities and societies today, attempts to answer. And it attempts to do this by accompanying individuals, groups and communities in the process of learning about being social while they build and experience it.

In the multiple methodological, professional and occupational forms in which it can be embodied, social pedagogy today appears as an emerging, innovative, relevant and very promising field to respond to new situations and problems occurring in the different communities and societies on our planet. Although the international community of scholars is still quite scattered in the field of social pedagogy there are increasingly signs of international interaction. Compilations introducing the diversity of countryspecific traditions, policies and practices of social pedagogy have been published (e.g. Kornbeck & Rosendal Jensen 2009) as well as collections of literature addressing to the nature, history, theory and practice of social pedagogy (e.g. Hämäläinen & Nivala 2015).

Since its birth in Germany a little over a century and a half ago, social pedagogy has followed an uneven path in that country as both a discipline and professional practice, appearing and disappearing with the different political regimes. It soon spread and established itself in the Nordic countries and southern Europe. The social pedagogy of Northern Europe amalgamated the so-called "continental tradition", pedagogical and community-based, with the "American tradition", based on education and social work (Eriksson & Markström, 2003). Meanwhile, in the second half of the last century, Spanish social pedagogy began a mutually beneficial exchange of ideas and practices with what is known as "popular education", arriving from Latin America through the ideas of Freire (Úcar, 2012).

One of the factors that has likely contributed most to the modernization of social pedagogy has been the extensive development it has undergone since the beginning of the new millennium in the English-speaking and Latin American spheres. In the former, the academic literature no longer questions, as was customary in the first decade of the millennium, the possibilities of importing the socio-educational intervention model of social pedagogy to the context of residential care centres for children and young people in the UK (Cameron & Moss, 2011). Today, the possibilities offered by this model are clearly acknowledged (Hatton, 2013).

In Latin America, meanwhile, via this close dialogue with popular education social pedagogy is now being extensively developed in both the theoretical and professional spheres, as evidenced by the numbers of conferences and publications in these first years of the new millennium.

This issue of our journal, which celebrates its 30 years of existence, is intended to provide a snapshot of the current state of social pedagogy in the world. We have therefore requested contributions from academics and practitioners worldwide.

The articles from Denmark, Finland and Sweden show that the development of social pedagogy in these Nordic countries is significantly influenced by the German tradition and, in addition, by the Romance tradition of social pedagogy, Paulo Freire's thought in particular. The Nordic articles point out the importance of theory-building to the development of social pedagogy as a discipline and professional practice. Although there are many similarities in the Nordic welfare systems and societies in general, the articles show that the position of social pedagogy as discipline and fields of practice is in many ways different between individual countries. However, there are also many common elements.

In the Nordic countries, in accordance with the German emphasis, social pedagogy has been mostly interpreted in terms of educational activity dealing with the discrepancy between individual and society. The ideas of community development and communal nature of educational work have played an important role therein. These can be defined as key elements of the conception of social pedagogy in Denmark, Finland and Sweden.

The article on Finland and Sweden, is based on comparative analysis considering main similarities and differences in social pedagogical activities between these two countries. The article generalizes that, in spite of many common theoretical starting points, the Finnish concept of social pedagogy is more focused on history of ideas and theory-building of social pedagogy while the Swedish tradition deals more with practice issues. A special challenge in Finland is to develop social pedagogical expertise as professional activity for practice and gain acknowledgement in different practice fields while in Sweden the challenge is to strengthen social pedagogy as an academic discipline and expertise.

In fact both countries face these both types of challenges but they are emphasized in different ways. Also the Danish paper points out convincingly the importance of theory-building and research to the development of social pedagogy as a functional system of professional activities in the modern information society and introduces this as main challenge of the Danish social pedagogy. In Denmark, unlike in Finland and Sweden, there are institutions attributed as 'social pedagogical' institutions.

The article from Spain reflects on the current state of affairs regarding social pedagogy in the country, with the aim of identifying its weaknesses, strengths, threats and opportunities. The analysis on the review of social pedagogy as a key discipline in reconstructing the educational sciences and as a response from social education to the demands and needs of society and the welfare state. The analysis of the situation is complemented by research focused on social education studies.

The Russian article provides a fine example of the fact that national traditions of social pedagogy are substantially shaped by country-specific social and cultural factors. Russian tradition is, through the ages, influenced by the factors of Russian national identity, especially the Orthodox Christianity, from the pre-Soviet time up to the modern post-Soviet era. At the present time social pedagogy has achieved a firm position as an academic discipline. Also in Russia a particular challenge is to develop social pedagogy as a modern professional activity suitable to the rapidly changing and uncertain modern society.

The article from Uruguay provides the historical background of social pedagogy in that country, noting that it has only recently begun to enjoy some presence in academia and has not yet been highly developed as a discipline. The area in which there has been clear development is its professionalization, as embodied in the figure of the social educator, a professional occupation that was established in Uruguay between 1990 and 2004.

The article on Brazil takes us on a tour of Freire's ideas and their importance to social pedagogy. It is a pedagogy that acts in all eras: past, present and future - preventing, repairing and promoting. Social pedagogy is used both in situations where there are problems or marginalization and in what might be termed normal situations.

The contribution from England highlights the novelty of social pedagogy in that country and examines the findings of ten studies that focus on training and intervention projects using social pedagogy in the context of working with children and young people in residential care (children's residential care, foster care and related services).

As with the English article, the North American contribution emphasizes the lack of a previous tradition of social pedagogy in that country. From three converging traditions - indigenous education, progressive education and social movement learning - it tells the history of social pedagogy in the North American context. It is a long tradition, albeit under different names.

The article from Japan offers a versatile overview on historical development and current state of social education in the country paying attention to the position of social education in between the systems of education and welfare. From this point of view social pedagogy -introduced as social education- is viewed as an educational activity in close connection to welfare activities in communities. Cooperation between social education and welfare staffs is introduced in terms of 'Social Education Welfare' promoting social capital, community development, and opportunities for self-fulfilling educational activities.

In the case of South Africa, the starting point is also the lack of a social pedagogy tradition in that country. However, the authors equate the concept with popular and adult education and community development processes, based on Freire's ideas. The text ends by asking what type of social pedagogy should be practiced in South Africa in the current context of social transformation to create more just and equitable communities.

REFERENCIAS / REFERENCES

Cameron, C. & Moss, P. (Ed.). Social pedagopgy and working with children and Young people. When care and education meet. London. Jessica Kingsley Publisher.

Dubet, F. (2013). El trabajo de las sociedades. Buenos Aires. Amorrurtu.

Hatton, K. (2013). social pedagogy in UK. Theory and practice. London. Russell House Publishing.

Hämäläinen, J. & Nivala, E. (2015). Social Pedagogy. In Oxford Bibliographies in Education. Edited by Luanna H. Meyer. New York: Oxford University Press.

Kornbeck, J. & Rosendal Jensen, N. (Eds.)The Diversity of Social Pedagogy in Europe. Bremen: Europäischer Hochschulverlag GmbH und Co. KG

Touraine, A. (2009). La mirada social. Un marco de pensamiento distinto para el siglo XXI. Barcelona: Paidos.

Touraine, A. (2013). La fin des sociétés. París: Éditions du Seuil.

Úcar, X. (2012). "Social pedagogy in Latin America and Europe: looking for new answers to old questions" En J. Kornbeck; N. Rosendal Jensen (Eds.) social pedagogy for the entire human lifespan. Vol II, (pp.166-201) Bremen: Europäischer Hochschulverlag GmbH & Co. KG.

Juha Hämäläinen

UNIVERSITY OF EASTERN FINLAND (FINLAND)

Xavier Úcar

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BARCELONA (ESPAÑA)