SPORNÉ ASPEKTY ÚZKYCH VZTAHOV RODINY A SKOLY NA ZACIATKU VZDELÁVANIA/CONTENTIOUS ASPECTS OF CLOSE RELATIONSHIPS BETWEEN FAMILY AND SCHOOL IN EARLY EDUCATION

Abstract

Theoretical study reflects the relationship between family and school at the beginning of institutionalized education from the perspective of limitations that such a close relationship may bring. To explain these limitations study summarizes evidences that a tight relationship between family and nursery school or family and primary school may not be beneficial under all circumstances. One of the main reasons is that a child-pupil may loose some of incentives which are peculiar to family or school because of the continuity of both backgrounds. Likewise, some parents could be discriminated to a certain extent when the school initiates to build partnerships, too. Finally, there is a teacher whose educational autonomy may be weakened in such a relationship.

Headnote

Abstrakt

Text, ktorý má charakter teoretickej stúdie, reflektuje vztah rodiny a skoly na zaciatku institucionalizovaného vzdelávania z perspektívy obmedzení, ktoré môzu ich úzke väzby prinásat. Jej hlavným záverom je, ze tesné vztahy medzi rodinou a materskou skolou, rodinou a primárnou skolou nemusia byt za kazdých okolností prospesné. Dieta-ziak môze pri kontinuite oboch prostredí prichádzat o podnety, ktorými specificky disponuje len rodina alebo skola. V iniciatívach skoly budovat partnerský vztah môzu byt znevýhodnovaní i rodicia. Nakoniec je tu pedagogická autonómia ucitela, ktorá môze byt v takýchto väzbách oslabovaná.

Klúcové slová

spolupráca, skola, ucitel, rodic, dieta, ziak, vztah, obmedzenie

Abstract

Theoretical study reflects the relationship between family and school at the beginning of institutionalized education from the perspective of limitations that such a close relationship may bring. To explain these limitations study summarizes evidences that a tight relationship between family and nursery school or family and primary school may not be beneficial under all circumstances. One of the main reasons is that a child-pupil may loose some of incentives which are peculiar to family or school because of the continuity of both backgrounds. Likewise, some parents could be discriminated to a certain extent when the school initiates to build partnerships, too. Finally, there is a teacher whose educational autonomy may be weakened in such a relationship.

Keywords

cooperation, school, teacher, parent, child, pupil, relationship, restriction

Úvod

Vztah s rodinami a rodicmi ziakov je dôlezitou sférou zivota kazdej skoly. Prevláda v nom konsenzus, ze budovanie a posilnovanie spolupráce oboch strán je potrebné a pre dieta-ziaka1 prospesné. Takýto prístup je zalozený na presvedcení, ze integrovaný postup skoly a rodiny je efektívny pre samotnú skolu, rodicov a predovsetkým podporuje úspech jej detí-ziakov. Cielom stúdie je reflektovat mozné obmedzenia, ktoré vznikajú na strane ucitelov, rodicov i detí-ziakov, v dôsledku budovania a rozvíjania úzkych vztahov skoly a rodiny. Problémy ako konzekvencie aktivít na zabezpecenie tesnej previazanosti medzi rodinou a skolou sú analyzované s akcentom na skolu na predprimárnom a primárnom stupni vzdelávania.

Uplatnenie idey o dobrej spolupráci skoly a rodiny v podmienkach materských a primárnych skôl je umocnované predovsetkým tým, ze dieta vo veku pred nástupom do skoly a v priebehu etablovania sa na podmienky povinného vzdelávania potrebuje pre svoj úspesný vývin kontinuitu oboch prostredí a ludí v nich. Nakoniec, premieta sa to do miery zapojenia rodicov do zálezitostí skoly, ktorá sa znizuje s narastajúcim vekom dietata-ziaka (Desforges & Abouchaar, 2003).2 So silnými vztahmi skoly a rodiny súvisia vsak i dilemy týkajúce sa predovsetkým profesijnej identity a autonómie ucitelov, postavenia a funkcie rodicov a socializacných úloh skoly a rodiny.

Historický exkurz do vývoja vztahu skoly a rodiny

Sociálna, politická, ekonomická a ideologická podmienenost charakteru vztahu skoly a rodiny je z priebehu jeho vývoja zretelná. Súcasný stav vo vztahu skoly a rodiny je vyústením jeho neustáleho vývoja za posledných 25 rokov. Dnes je pre spoluprácu skoly a rodiny charakteristická diferencovanost jej foriem, ktorá vzniká v závislosti od potrieb regiónov, skôl a rodicov (Viktorová, 2011).3

Pred rokom 1990 bola spolupráca skoly a rodiny v bývalom Ceskoslovensku determinovaná dvoma prístupmi (Prucha, 1999). V rámci prvého z nich sa od skôl vyzadovalo, aby na seba viazali predovsetkým rodicov, ktorí sa javili a skolou boli hodnotení ako problematickí. Islo o akýsi nevyhnutný pomer s rodicmi, ktorí mali pecat problému alebo sa zdali inak neprehladní. Druhý prístup naopak vychádzal z premisy, ze zasahovanie rodiny do práce skoly je nevhodné. Skola ako institúcia mala samostatne vykryt vsetky nároky vzdelávania, rodicia boli povazovaní za pedagogických laikov, do práce skoly nemali prílis zasahovat a vsetky úlohy prenechat ucitelom. Takáto dvojkolajnost skolskej a rodinnej výchovy bola v mnohých prípadoch sprevádzaná nedostatkom pochopenia, nedôverou, casto i despektom a absenciou vôle k otvorenejsím vztahom (Rabusicová & Pol, 1996). Az na pozadí zákazníckeho prístupu rodicov, ktorý spustili zmeny politických pomerov v roku 1989, sa skola stala objektom intenzívnejsieho vplyvu verejnosti, osobitne rodicov. Masívne premeny vo vsetkých kultúrnych, spolocenských a ekonomických sférach rovnako atakovali skolu i rodinu. Pochopitelne, posuny nastali aj v ich vzájomnom vztahu. Vyssie citované prístupy o nutnej a naopak nevhodnej spolupráci skoly a rodiny sa vo svojej krajnej podobe nepresadili, rodinná a skolská edukácia prestávali byt dva odlisné, nezáväzné a separované procesy (Prucha, 1999).

"Porevolucné" 90. roky minulého storocia priniesli nové politické vztahy, trhový mechanizmus a ekonomické parametre zacali vstupovat aj do ostatných oblastí zivota spolocnosti. V skole sa z rodicov stali klienti, zákazníci. Znamenalo to rodicom otvorit brány skoly a priebezne im predkladat a zverejnovat vsetko, co v nej prebiehalo. Zacala sa upevnovat a zvýznamnovat pozícia rodiny a rodicov vo vztahu ku skole. Nadôvazok, v demokratizujúcej sa spolocnosti sa zacínala viac pertraktovat problematika práv na vsetkých jej úrovniach. Základným právom rodicov, o ktoré sa zacali i hlásit, bolo dostat relevantné informácie o zariadení, v ktorom ich deti prezívajú väcsiu cast dna a ktoré je platené aj z ich daní.

Skola zacala lepsie komunikovat, rodicom viac vecí vysvetlovat, do mnohých zálezitostí ich zapájat, transparentnejsie sa prezentovat, po zavedení zriadovaní rád skôl ich pozývala i spolurozhodovat. Svojimi znakmi sa tento proces priblizuje participacnému modelu tak, ako ho naznacila spomínaná Rawn (2003). Na skolu sa zacali klást nároky, v rámci ktorých sa mala stat otvoreným a kolaboratívnym centrom prístupným, okrem iných, aj rodicom.

Skôr nez sme si vsak vypracovali a v praxi overili dostatocne silné a operacionalizované mechanizmy rodicovského zapojenia do praxe skôl a reálne ich tam aj zacali vyuzívat, do slovníka problematiky vztahu skoly a rodiny sa dostal dalsí pojem, a tým je partnerstvo. Taziskovou myslienkou partnerstva a zároven aktuálnym trendom charakterizujúcim vztah skoly a rodiny sa stáva spolocná zodpovednost skoly a rodiny. Táto idea sa preniesla aj do základných koncepcných a kurikulárnych dokumentov, ktoré po roku 2001 mali ovplyvnovat cinnost skôl vo vztahu k rodicom. Skola sa mala stat otvorenou institúciou, mala byt predovsetkým pre rodicov a komunitu najprirodzenejsím a najdostupnejsím miestom, rodicia mali byt zapájaní do vsetkých cinností skoly, priaznivá klíma skoly sa mala odvíjat aj od dobrej spolupráce s rodicmi, v hodnotení skoly sa mala preferovat aj spolupráca s rodicmi (Národní program, 2001). Proces decentralizácie znamenal, ze skoly získali väcsiu slobodu a autonómiu a takýto pluralitný prístup predpokladal i spoluprácu s rodicmi.

Výhody úzkeho vztahu skoly a rodiny

V súcasnosti je jedným z najvyuzívanejsích zdrojov úvah o tom, ako teoreticky rámcovat problematiku vztahu skoly a rodiny, koncepcia spolupráce skoly a rodiny z pera Epstein (1995) oznacená ako "prekrývajúce sa sféry vplyvu". Je casto citovaná a výskumne vyuzívaná a overovaná. Odkazuje na viac kontextov, ktoré konfrontujú rodinu, skolu a komunitu, v ktorej sa nachádzajú. Podla tejto koncepcie "sa ziaci naucia viac, ked rodicia, ucitelia aj dalsí clenovia komunity plnia spolocné ciele a úlohy pri ucení sa ziakov a pracujú spolu, nie izolovane" (Epstein & Van Hoorhis, 2010, s. 1-2), jednoznacne teda potvrdzuje opodstatnenost spolupráce skoly a rodiny. Kombinujú sa v nej vlastne spomínané dva prístupy, ked sa cez angazovanost, zapojenie rodicov, má skola snazit dosiahnut s nimi partnerský vztah. Ten má byt postavený na zdielaní moci a zodpovednosti, vzájomnosti, citlivom dialógu a reciprocite (Bastiani, 1993).

Idea tesnej spolupráce skoly a rodiny je dolozená rozsiahlou argumentáciou výhod, ktoré takýto vztah poskytuje. Hutne o tom pojednáva literatúra (Desforges & Abouchaar, 2003; Pol & Rabusicová, 1998; Pomerantz, Moorman, & Litwack, 2007; Rabusicová, Sedová, Trnková, & Cihácek, 2004). Vychádza sa z toho, ze v takto ladenej spolupráci sa majú kombinovat odborné znalosti ucitelov o kurikule a vývine ziaka, o jeho vzdelávacích moznostiach a potrebách s rodicovskými znalostami a skúsenostami s vlastným dietatom. Takéto zosúladovanie institucionálnych cielov skoly a individuálnych cielov rodiny sa má odrazit v úspechu ziaka a v konecnom dôsledku i skoly.

Výhody úzkych vztahov skoly a rodiny sa sústredujú okolo vsetkých zúcastnených aktérov (Desforges & Abouchaar, 2003; Docking, 1990; Love et al., 2005; Wolfendale, 1992):

- u detí-ziakov sa môze efektívna spolupráca odrazit v ich skolskej úspesnosti, môze mat podiel na zvysovaní ich skolských aspirácií a pôsobit ako preventívny faktor ich problémov spojených so skolou;

- skola a ucitelia môzu pri efektívnej spolupráci vyuzívat rodicovské zdroje, ich profesijné alebo financné kapacity, môzu tiez zosúladovat tie vzdelávacie obsahy, ktoré kontroverzne vstupujú medzi obe institúcie, ucitelia môzu pomôct riesit problémy v rodine tak, aby si ulahcili vlastné výchovno-vzdelávacie pôsobenie;

- na strane rodicov je to pri dobrej spolupráci prílezitost porozumiet dianiu v skole, hlbsie poznat a lepsie chápat osobnost dietata, efektívnejsie s ním o skole komunikovat. Nezanedbatelný je i fakt, ze rodicia môzu vytvorit siet a rozvíjat medzi sebou také podporné vztahy, ktoré umoznujú intenzívne kontakty a výmenu skúseností pri výkone rodicovstva.

Naplnanie ideálu spolupráce je v edukacnej realite nezriedka sprevádzané ambivalentnými postojmi ucitelov i rodicov k sebe navzájom. Takéto postoje a z nich prameniace problémy môzu byt dôsledkom toho, ze sú v pedagogickom diskurze menej reflektované i sporné aspekty sprevádzajúce tieto vztahy. Povazujeme za dôlezité uvazovat i o tom, ze úzko ladené väzby môzu niektorú zo zúcastnených obmedzit ci znevýhodnit.

Specifiká vztahu rodiny a skoly v preprimárnom a primárnom vzdelávaní

Vztah skoly a rodiny v preprimárnom a primárnom vzdelávaní disponuje specifikami, ktoré vychádzajú predovsetkým z toho, aký je vek dietata-ziaka, ktorý je jedným z aktérov toho vztahu. Od neho sa potom odvíjajú frekvencia a obsah kontaktov medzi oboma stranami.

Hlavným specifikom vztahu materskej skoly a rodiny je kazdodenný osobný kontakt ucitelky a rodica dietata. Moznost denne navzájom komunikovat otvára siroký priestor rodica informovat, motivovat, presviedcat do spolupráce. Vstup do materskej skoly je velkou zmenou nielen pre dieta, ale aj pre samotných rodicov. Zdielanie emócií, naplnanie potrieb a nepretrzité osobné interakcie v rodine pred nástupom dietata do materskej skoly predikujú, ze záujem rodicov o dieta a jeho úcinkovanie v materskej skole bude velký. Ochota spolupracovat bude potom odrazom ich snahy ulahcit adaptáciu dietata na nové podmienky, rovnako reflexiou ich záujmu dobre nastavit dalsie napredovanie dietata (Petrogiannis & Penderi, 2014). Rodic so skolou spolupracuje cez prizmu výhod pre vlastné dieta (Desforges & Abouchaar, 2003). Základným východiskom je teda ochota rodica preniknút, poznávat, nacúvat, aktívne sa podielat na zivote a rozvíjaní nového prostredia svojho dietata. Ako tento potenciál dokáze materská skola pre vsetky strany úcelne vyuzit, je na jej schopnostiach. V tomto ohlade sa ocakáva práve od ucitelov, ze to budú oni, ktorí nájdu nové stratégie a postupy, ako sa s rodicmi vysporiadat a efektívne spolupracovat (napr. Blase, 1987; Lieberman & Miller, 1999).

Spolupráca rodiny a skoly na primárnom stupni vzdelávania uz nie je postavená na takých intenzívnych osobných kontaktoch,4 ale jej obsah naberá novú dimenziu a tou je hodnotenie ziackych výkonov v skole transformované do známok na vysvedcení. Interakciou ucitela a ziaka v pomerne tesnom "skolskom" vztahu sa ucitelovi otvára moznost posúdenia výchovno-vzdelávacej perspektívy dietata (Rabusicová & Pol, 1996), a to má pre rodica velký význam, tiez má teda záujem vstupovat do skoly. Obsah primárneho vzdelávania je rovnako dôlezitým prvkom, ktorý priblizuje skolu a dianie v nej rodicovi, nadôvazok, ucitel zabezpecuje vsetky predmety. V tejto etape vzdelávania svojho dietata rozumie rodic obsahu jednotlivých predmetov a cíti sa spôsobilý byt relevantnou pomocou minimálne v domácej príprave dietata-ziaka na vyucovanie (Hoover-Dempsey, Battiato, Walker, Reed, Dejong, & Jones, 2011). V primárnom vzdelávaní je zaujímavé i zapojenie rodicov a vyuzitie ich schopností ci profesionálneho zamerania pri naplnaní cielov vzdelávania (Docking, 1990). Postavenie rodicov, a teda aj ich spoluprácu so skolou na tomto stupni vzdelávania priliehavo charakterizuje Sedová (2009), ked uvádza, ze prvé roky v skole prechádza dieta v tandeme s rodicmi. Predikuje to moznosti rozvíjania spolupráce skoly a rodiny, ktoré je potrebné premysliet, analyzovat moznosti a efekty zapojenia rodicov, skúmat skutocné významy a dopady na obe strany a aktualizovat akékolvek navrhované iniciat ívy.

Obmedzenia detí-ziakov v úzkych vztahoch skoly a rodiny

Najsilnejsím dôvodom budovania a kultivovania vztahu skoly a rodiny je úspech dietata-ziaka v skole. Úvahy rodicov o úspechu dietata-ziaka v skole spájajú prirodzene castejsie s jeho ucebnými výsledkami. Ak je plnenie vzdelávacej misie práve úlohou skoly (Stech, 2009), je potom pochopitelné, ze sa menej uvazuje o dôsledkoch, ktoré so sebou nesie zblizovanie skoly a rodiny na procesy viazané na ostatné oblasti socializácie dietata-ziaka. Ucitelia tiez ocakávajú od rodicov, aby svoje deti doma naucili respektu a sebaovládaniu, je to pre nich dokonca dôlezitejsie ako klasické zapojenie rodicov do zálezitostí skoly (Lewis, 1999).

Vztah skoly a rodiny môze byt ale problematizovaný cez silu a charakter socializacných vplyvov skoly a rodiny. Úspesnost socializácie sa odvíja aj od miery, do akej sa dieta dokáze prispôsobit, ako je schopné prijat, spracovat a uplatnit vo svojom správaní vsetky pravidlá skolského zivota a niest za svoje správanie zodpovednost. Ci uz sú explicitne stanovené, kodifikované, alebo len zauzívané, vzité ako súcast konvencií skolského zivota.

Sila a osobitost socializácie v skole stojí na tom, ze dietatu - "novicovi" kultúry (Stech, 2007, s. 2) je cez médium skoly sprostredkovaná ostatná spolocnost a jej kultúra. V case vstupu dietata do skoly sa dosah socializacných mechanizmov rodiny stáva nedostatocný. Emocionalita a intimita primárnej socializácie v rodine sa mení, respektíve rozsiruje o prvky neosobných, casto z hladiska dietata nátlakových vplyvov a dodrziavania pravidiel platných pre vsetkých clenov spolocnosti, ktorej zmenseninou je pre dieta skola. Tie sú signifikantné pre sekundárnu socializáciu v skole. Ako uvádza Kascák (2006), v skole ide o verejnú socializáciu, v rámci ktorej sú sprostredkovávané hodnoty a spôsoby konania univerzálne v sociálnych a verejných kontextoch, skola ale vytvára pre socializáciu prostredie emocionálne odlahcené. Skolská trieda je pre dieta modelom formálnej organizácie a je naplnením institucionalizovaného usporiadania nasej spolocnosti. Na druhej strane stojí rodina, ktorá vzniká spontánne, jej clenovia majú subjektívny záujem na naplnaní svojich potrieb a spolocných cielov. Sú spriaznení väzbami, pre ktoré je charakteristická predovsetkým emocná kvalita a práve cez emocionálne väzby k významným osobám v rodine sa socializácia uskutocnuje, ide v nej o súkromnú socializáciu, na rozdiel od skoly, v afektívne nabitom prostredí (Kascák, 2006). Je zrejmé, ze podmienky, ktoré oba socializacné cinitele, skola a rodina, vytvárajú, budú odlisné. Nesporne vsak kopírujú struktúru sveta, v ktorom budú deti zit ako dospelí samostatní jednotlivci.

Pre dieta-ziaka je v rámci jeho socializácie nevyhnutný ten druhý, dospelý - predovsetkým rodic a ucitel. V materskej a primárnej skole sa od nich ocakáva socializacný vplyv, ktorý je diferencovaný. Tento parameter následne zásadne ovplyvnuje moznosti spolocného postupu skoly a rodiny. Katz (1984) uvádza, ze úlohy rodicov a ucitelov sú rôzne:

- ucitelia sa zameriavajú specificky na potreby vzdelávania, sú zodpovední za vsetkých ziakov na dobu urcitú vo vymedzenom skolskom prostredí, preto majú byt ich úlohy objektívne, nezávislé a racionálne, pri ich plnení vyuzívajú poznatky a schopnosti, ktorými by mali podporit kazdého ziaka;

- prístup rodica je formovaný cez prizmu záujmu o vlastné, emóciami naviazané dieta, za ktoré je zodpovedný nepretrzite, v jeho správaní je preukázatelná zaujatost a dokonca aj iracionalita v interakcii s vlastným potomkom i v komunikácii s ucitelom o nom.

Konzekvencie, ktoré indikuje naznacenie rozdielov socializácie v rodine a skole, sa dajú predpokladat. Zblizovaním prostredí skoly a rodiny môze byt dietatu-ziakovi stazená príprava na postupné prijímanie a osvojovanie si zrucností potrebných pre fungovanie v sirsích sociálnych a verejných kontextoch, do ktorých sa v budúcnosti dostane. Odlisnost socializacných prostredí skoly a rodiny je evidentná, stieranie rozdielov medzi nimi, nivelizácia rozlicných noriem a konzekvencií pri ich porusovaní, splynutie jazyka a komunikacných platforiem vyuzívaných v rodine a skole môzu negatívne ovplyvnit dalsí sociálny vývoj dietata-ziaka. Difúzia oboch prostredí, neprimerané prepojenie ludí v nich môze znamenat vytvorenie aliancie dospelých voci detom, "prílisná otvorenost skoly rodicom v zmysle ich nadmernej prítomnosti v skole" môze byt nebezpecná (Stech & Viktorová, 2001, s. 79).

Zachovanie specifík skoly a rodiny, udrzanie rozdielov, odstupu oboch institúcií má umoznovat dietatu-ziakovi nachádzat svoje nové sociálne role, rozvíjat interpersonálne vztahy potrebné neskôr ci na inom mieste, podporovat schopnosti podrobit sa objektívnemu poriadku spolocnosti a vytvárat si odstup od seba samého (Havlík & Kota, 2007; Stech & Viktorová, 2001). Oddelenie sfér rodiny a skoly má pre socializáciu jedinca stále zväcsujúci sa význam, predovsetkým v kontexte postmodernej liberálnej spolocnosti (Kascák, 2006). V jej pluralite pomáha jasné diferencovanie sociálnych rolí jedincovi orientovat sa v zlozitosti, ktorú vytvára. Na druhej strane vsak práve individualizovaná postmoderná spolocnost "tlací" mnohých rodicov viac do skoly, motivuje ich pripravovat svojmu dietatu co najlepsie podmienky pre rast a rozvoj svojbytnej a úspesnej osobnosti.

Znevýhodnovanie rodín a rodicov v ich vztahu so skolou

Rodicia sú dôlezitou súcastou skoly, sú v nej stále "prítomní", ucitelia na nich musia reagovat. Do zivota skoly sa vsak zapájajú rôznou mierou. Diskusia v zahranicí o tom, ze pôsobenie rodicov v skole môze mat aj negatívne konzekvencie, je inspirujúca aj pre nás, môze totiz vysvetlovat niektoré problémy vznikajúce medzi skolou a rodinou.

Podla tejto diskusie nemozno angazovanie rodicov pausálne vnímat ako jednoznacne bezpecné a nevyhnutne pozitívne, dokonca mozno niektoré postupy skoly smerom k rodicom hodnotit ako velmi romantizovaný prístup a pohlad na okolnosti spojené s výchovou a vzdelávaním (Casanova, 1996). Ogava (1998) v tejto súvislosti konstatuje, ze je predpoklad, podla ktorého je priama úmera medzi mnozstvom zapojených rodicov a pozitívnymi efektmi ich zapojenia zriedkakedy skúmaná a spochybnovaná. Niektoré výskumy spochybnujú pozitívny vplyv rodicov na skolské prostredie, hlavne ak sú postupy na rozvíjanie týchto vztahov zle pripravené a este horsie zrealizované (Pomerantz et al., 2007). Táto diskusia ponúka i nasledujúce závery a zistenia podporené empirickým sledovaním:

Riziko exkluzivity

Pochybnosti okolo zapojenosti rodicov sú postavené na tom, ze nie je mozné v skolách vytvorit podmienky a situácie, v rámci ktorých sú navrhované a realizované také moznosti pre spoluprácu, do ktorých by sa mohli zapojit vsetci rodicia. Ak sa nezapájajú vsetci, alebo aspon väcsina, otvára to moznosti znevýhodnenia detí tých rodicov, ktorí nespolupracujú. Dokonca sú nastolené pochybnosti o spravodlivosti mandátu skoly na iniciovanie rodicovskej angazovanosti (Carvalho, 2001). Vychádza sa z toho, ze rodicovská angazovanost je apriori posudzovaná ako faktor skolskej úspesnosti dietata-ziaka, mnohí rodicia si myslia, ze ak nebudú zapojení, ich deti to v skole znevýhodní (Lewis, 1999). Rodicovské zapojenie teda nesie so sebou riziko exkluzivity - ziacky úspech má byt podmienený rodicovskou úcastou (Carvalho, 2001). Úzka spolupráca skoly a rodiny môze byt pre niektorých rodicov konkurencná, alebo naopak, iní môzu byt velmi motivovaní vztahy so skolou a ucitelmi posilnovat, v záujme dobrých skolských výsledkov dietata.

Neutralizácia sociálneho zázemia rodicov

Je prirodzené, ze rodiny a rodicia sa aj v jednej skolskej triede výrazne lísia. Ideál úzkej spolupráce ako by abstrahoval, ze rodiny a rodicia sú rozdielni i z hladiska príslusnosti k istej sociálnej triede. Ak ucitelia pouzívajú jednotný prístup ku vsetkým, dôsledky nemusia znamenat len neúspesnú spoluprácu, takýto postup môze mat nepríjemné dôsledky pre rodiny samotné. Carvalho (2001) to zdôvodnuje tým, ze skola je povazovaná za sirsiu cast rodiny - co sa zhoduje s históriou vyucovania strednej sociálnej triedy, vztahy skoly a rodiny v tomto ponatí sú vopred povazované za neproblematické a rámcované len v podmienkach pozitívnej kontinuity oboch institúcií. Rodicia sú vysoko heterogénna skupina a aktivity, ktorými skola s nimi kooperuje, ako uvazuje o tom, co rodicia chcú a ocakávajú, vychádzajú z pomerne uniformnej, jednotnej a stereotypnej predstavy o rodicoch ako ich odberateloch. Výchovné prístupy strednej sociálnej vrstvy rodicov sú urcujúce pre vytváranie predstavy o dobrom rodicovi, sociálnu neutralitu medzi rodicmi vsak nie je dobré predpokladat (Vincent, 2000).

Ideál spolupráce sa javí ako projekt skôr pre vyssiu a strednú triedu, ako otvorenou ponukou pre rozmanité rodiny a rodicov mozno uvazovat o riziku, ze matky nizsej sociálnej triedy budú pomáhat v jedálnach, zatialco rodicia strednej triedy pôsobit ako dobrovolníci a clenovia skolskej rady (Carvalho, 2001). Niektoré skupiny rodicov teda môzu byt pausalizovanými predstavami a prístupom k nim znevýhodnené, zvlást ak je otázna aj ich spôsobilost participovat na vzdelávaní. Podla Sedovej (2009) dokonca väcsina rodín nie je schopná naplnit partnerský model spolupráce skoly a rodiny, pretoze nezdedili a nie sú schopné produkovat sociálny a kultúrny kapitál, ktorý by mohli vymienat vo svojich kontaktoch so skolou. Vzniká tým potreba stále diferencovat postoje rodicov ku skole, ucitelom, vzdelávaniu, ako aj moznosti a schopnosti, akými môzu na dianí v skole participovat.

Koncept "prílis vela"

Rodicia sú niektorými ucitelmi oznacovaní za pôvodcov problémov, s ktorými je potrebné sa nejako vysporiadat, a nie ako rovnocenní partneri, ktorí zdielajú ako záujmy, tak aj zodpovednost za edukáciu (Epstein, 1992).5 Okrem tých nespolupracujúcich a znevýhodnených sa profiluje druhá skupina rodicov, ktorí naopak spolupracujú "prílis", ucitelia hovoria o rodicoch, ktorí sa zapájajú nadmieru, myslia si, ze vedia o edukácii viac nez oni, a podrývajú tak ich profesijnú autoritu (Lightfoot, 2004). Koncept "prílis vela" sa týka rodicov, ktorí sú podla ucitelov prílis priebojní a zainteresovaní, prílis kontrolujúci a prílis kritickí voci ucebnému stýlu ucitela (Lightfoot, 2004). Nepochybne to vo vztahu ucitelov a rodicov spôsobuje tazkosti.

Domnievame sa, ze takto formulované námietky by sa mohli vyuzit pri reflektovaní skutocnosti, preco aj v nasich podmienkach nie sú skoly vzdy spokojné s tým, ako sa im darí kooperovat s rodinami a rodicmi svojich ziakov.

Obmedzenie pedagogickej autonómie ucitela v úzkych vztahoch skoly a rodiny

Ucitelstvo má ambície byt profesiou s príslusnými profesijnými normami a sociálnym statusom, ktorá disponuje niekolkými znakmi. Jedným z nich je aj moznost nezávisle posúdit potreby klienta, ziaka - teda autonómia v rozhodovaní ucitela profesionála (Kolektív, 2006). Pedagogická autonómia ucitela sa prejavuje v jeho uplatnovanej slobodnej vôli, rovnako v samostatnosti a nezávislosti ako súcasti jeho pedagogickej cinnosti. Ucitel profesionál ju víta ako priestor pre svoje odborné rozhodovanie, v rámci ktorého prijíma zodpovednost za dôsledky vlastných rozhodnutí (Spilková, 2007). Autonómia skoly i ucitela je dotváraná aj tým, ako je v skole reflektovaná pozícia rodicov.

Niektorí ucitelia intenzívnu spoluprácu s rodinami a rodicmi svojich ziakov neiniciujú, spoluprácu prezentujú len v deklaratívnej rovine. Jedným z dôvodov, preco tak cinia, je aj skutocnost, ze sa zásahmi a vstupom rodicov do teritória skoly cítia ohrození (Petrogiannis & Penderi, 2014), kontrolu rodicov vnímajú ako zásahy spôsobujúce práve oslabenie svojej pedagogickej autonómie. Zdá sa, ze neprimerané zapojenie rodicov môze byt ucitelmi vnímané aj ako hrozba. Hrozba ich profesijného postavenia, ktorá so sebou nesie i znizovanie spolocenského statusu a podkopávanie ich odborného úsudku (Carvalho, 2001; Cohn & Kottkamp, 1993; Tod & Higgis, 1998).

Ako sme uz naznacili, v zahranicí je diskusia okolo rizík zapojenia rodicov do vecí skolských rozsiahla. Rezonuje v nej, ze prílisnou participáciou rodicov v zálezitostiach skoly strácajú ucitelia svoju jedinecnost, a potom aj istú dávku svojej autority (Carvalho, 2001). Podla niektorých ucitelov je nadmerné rodicovské zapojenie dokonca dôvodom klesajúcej úrovne výuky, pretoze podkopáva ich prácu (Eden, 2001). Rodicia teda môzu byt chápaní ako faktor obmedzujúci pracovnú pohodu a sebadôveru ucitelov. Aj napriek tomu, ze sa ucitelia usilujú o spoluprácu s rodicmi, zároven vyjadrujú rozpacitost alebo nesúhlas s ich spoluúcastou na chode skoly a priamej intervencii sa môzu stavat na odpor (Acker, 1999; Johnson, 1990).

Sledovanie aktivít ucitela, kontrola kurikula, skolského rozpoctu apod. ako spôsoby zapojenia rodicov do zálezitostí skoly robia dianie v skole transparentným. Na druhej strane tieto aktivity môzu podmývat dôveru a autoritu ucitelia a zvysovat nevrazivost medzi ucitelmi a rodicmi (Casanova, 1996). Niektorí ucitelia potom cítia, ze musia klást odpor voci rodicom, ktorí sa podielajú na chode skoly a nepriaznivo ovplyvnujú agendu ucitelov, napríklad tým, ze navrhujú nové pravidlá alebo spochybnujú ich postupy. Ucitelia majú snahu si zachovat svoju pozíciu profesionálov, ktorí majú kontrolu nad urcitým typom poznania a nie sú naklonení zásahom týchto rodicov (Lareu, 2000; Weininger & Lareu, 2003).

Výskumníci pesimisti tvrdia, ze konfliktný stav medzi oboma stranami nemôze byt nikdy vyriesený, pretoze je súcastou tohto vztahu, iní, optimisticky naladení naopak veria, ze rodicia i ucitelia nájdu spôsob, ako lepsie kooperovat (Bauch & Goldring, 1998). Je zrejmé, ze v týchto názoroch rezonuje hladisko ucitelovej profesionality. Výzvy k opatrnosti a obozretnosti pri zapájaní rodicov do skoly teda prihliadajú na profesionalitu skoly a ucitela. Zdá sa, ze je potrebné jednak vytvorit mosty, pretoze skoly sú od rodicov závislé, rovnako aj stíty, chrániace skolu pred neprimeranými zásahmi prostredníctvom profesionálnej taktnosti riaditelov a samotných ucitelov (Casanova, 1996). Model partnerstva skoly a rodiny mozno vyzdvihovat za predpokladu jeho potreby, ale aj uskutocnitelnosti.

Zaujímavé je i sledovat, aké spôsoby riesenia spolupráce skoly a rodiny táto diskusia ponúka. Jednou z mozností je taká schéma spolupráce, v rámci ktorej sú rodicia v pozícii dobrovolníkov a pomocníkov (Lewis, 1999), spolurozhodovat teda pozývaní nie sú. Optimálne sa javí stanovit primeranú mieru kontaktov a spolupráce, zónu, ktorá bude akceptovatelná pre obidve strany. Stanovit hranicu pre "zónu akceptácie" (Lortie, 1975) sa vsak dnes javí ako problém, pretoze sa práve tieto hranice stali nejasné a zahmlené, co umoznuje uplatnovanie rôznych vzorcov správania medzi ucitelmi a rodicmi (Smrekar, 1996).

Profesijná autonómia ucitelov nie je prístupom nespolupracujúcich rodicov narúsaná. Napriek tomu ucitelia reflektujú aj týchto rodicov ako problematických. Ako sme uviedli, jedným z dôvodov je fakt, ze nemusia rozumiet výzvam skoly na spoluprácu. Dôvodom vsak môze byt aj nedostatocná informovanost o tom, ako to v skolskom prostredí prebieha, aká je jeho realita (Noel, 2008).

Vo väzbe skola a rodina sú pozície oboch úcastníkov tohto vztahu akceptované s tým, ze je síce zdôraznovaná potreba vytvorit spojenie medzi oboma, táto väzba vsak musí disponovat istou mierou odstupu. Ucitelia sa povazujú za expertov na edukáciu. Z toho vychádza ich predstava, ze si zaslúzia viac moci v skole ako samotní rodicia (Todd & Higgis, 1998). Rodina má poskytovat zdroje, z ktorých skola cerpá akademický úspech ziaka, skola zároven zachovávat profesionálnu diskrétnost svojich ucitelov a riaditelov skôl.

Diskusia a záver

V súcasnosti mozno len tazko spochybnit, ze spolupráca skoly a rodiny je nevyhnutná, otázkou je, aký by mala mat charakter, ako je mozné realizovat ideu o partnerstve skoly a rodiny. V preprimárnom a primárnom vzdelávaní sa priam núka vyuzit záujem rodicov podielat sa na dianí v skole. Je vsak zrejmé, ze je potrebné si vyjednat mieru vzájomného vplyvu a zvazovat formy spolupráce. Tie by mali divergovat, rôznit sa, podla toho, na co budú reflektovat konkrétni rodicia alebo skupiny rodicov a podmienky v konkrétnej skole.

Benefity optimálneho vztahu skoly a rodiny sú nepopieratelné, podla vyssie predlozených názorov by sme mali ale reflektovat sociálne zázemie pre jeho naplnanie. Táto reflexia by predchádzala presnému vymedzeniu obsahu pojmov "zapojenie rodicov", "partnerstvo s rodicmi" s dôrazom na to, o akú skupinu rodicov ide, co od nich mozno ocakávat, aké stratégie voci nim vyuzívat.

Deklarovanie spolupráce s rodinami a rodicmi svojich ziakov je súcastou väcsiny skolských vzdelávacích programov. Je teda dôvod sa domnievat, ze dnes je uz málo takých skôl (v Cechách i na Slovensku), ktoré by neprijímali myslienky angazovanosti rodicov v skole. Aký charakter táto spolupráca má, resp. s akými problémami sa potýka, uz také jasné nie je. Podla nasich skúseností sa narúsanie identity ucitela v preprimárnom a primárnom vzdelávaní zo strany rodicov deje predovsetkým cez aspekt kontroly práce ucitela. Empiricky to potvrdzuje Sedová (2009), ked opisuje, ako si skúmaná ucitelka udrzuje dostatocný odstup od aktívnych rodicov. Stech (2004) tvrdí, ze sú to imperatívy modernej výchovy - personalizácia a psychologizácia starostlivosti o deti, ktoré vedú rodicov k rozporuplným postojom ku skole a ucitelom. Na jednej strane je to akceptovanie poznávacej misie skoly ako institúcie, na strane druhej vymedzovanie si vlastnej nezávislosti, kompetentnosti vo vztahu k ucitelom ako reprezentantom vzdelávania - cez relativizáciu ich názorov.

Asi najvýraznejsie hodnotí rodicovská verejnost prístup, prípadne didaktické stratégie ucitela pri riesení konkrétnych problémov súvisiacich s výkonmi, výsledkami a prospechom dietata-ziaka v skole. Kazdý rodic posudzuje skolu a ucitelov cez optiku úspesnosti svojho dietata vo vzdelávaní. Ucitel sa nezriedka dostáva do situácie, kedy musí rodicom úcinne argumentovat svoje postupy, co je prílezitost zretelne demonstrovat práve svoju profesionalitu, teda i autonómiu. Typickým príkladom je stret medzi poziadavkou na spravodlivost a individualizovaný prístup ku kazdému ziakovi (Sedová, 2009). Argumentovat svoje vyucovacie postupy znamená nielen informovat, ale aj rodicom ukázat, ako vzdelávanie reálne prebieha, byt transparentný.

Aj ucitelky materských skôl prezentujú stanovisko, podla ktorého je partnerský vztah s rodicmi nárocné budovat a udrziavat (napr. Svobodová, Smelová, Svejdová, & Váchová, 2010; Syslová, 2011; Rabusicová, 2004). Na základe nasich skúseností (i z pozície rodica) a mnohých formálnych i neformálnych stretnutí s ucitelkami materských skôl tiez usudzujeme, ze agenda spojená s rodicmi spôsobuje viacerým z nich tazkosti. Týkajú sa problémov s tým, kde stanovit mieru vplyvu, spomínanú zónu akceptácie, v ktorej bude kazdá z nich vystupovat ako ucitelka vedomá si svojej autonómie, autenticity a odbornosti, schopná vysvetlovat, argumentovat, obhajovat a presadzovat vlastné názory a edukacné postupy.

V spolocnosti si skola v priebehu historického vývoja vygenerovala významný potenciál ovplyvnovat správanie dietata v zmysle zachovávania kontinuity svojej kultúry, úloha rodiny je tiez zatial nespochybnitelná. Rozvíjanie vztahu skoly a rodiny teda nemusí znamenat ich integráciu a stieranie hraníc medzi oboma institúciami. Prienik týchto kvalitatívne odlisných prostredí je mozný cez vzájomnú akceptáciu ich clenov, budovanie dôvery a hladaní vhodných foriem spolupráce. Pre socializáciu v rodine je potrebné poznat situáciu dietata v skole, pre napredovanie dietata v skole je nevyhnutné zabezpecit primerané prepojenie s rodinou. Znamená to, ze nejde o to, ci rodicov zapájat, ale ako to realizovat tak, aby bola ich vzájomná kooperácia prijatelná a efektívna pre vsetkých zainteresovaných.

Footnote

1 V texte vyuzívame slovné spojenie dieta-ziak. Reprezentuje nase ponímanie jeho pozície vo vztahu skoly a rodiny. Bolo by neprijatelné hovorit o ziakovi v súvislosti s tým, aké miesto zastáva v rodine a ako vystupuje vo vztahu k jej clenom. Vstup dietata do skoly je zmenou, ktorá so sebou nesie novú sociálnu rolu - rolu ziaka. Nadôvazok, i ked je materská skola skolou, v jej terminológii sa na oznacenie ziak nevyuzíva, hovoríme o dietati ako úcastníkovi, aktérovi preprimárneho vzdelávania.

2OECD si vsíma dôlezitost zapojenia rodicov do programov predskolského vzdelávania, ked ho povazuje za jeho dôlezitú zlozku aj pri hodnotení jeho kvality (OECD, 2012).

3B. Rawn (2003) ponúka isté clenenie vývoja vztahu skoly a rodiny v európskom kontexte. Za hladiská, pomocou ktorých diferencuje jednotlivé etapy, si zvolila regionálne rozdiely a casové zmeny v európskom priestore. V intervale od 60. rokov minulého storocia po súcasnost identifikovala 4 základné modely vztahov medzi skolou a rodinou. Ide o nasledujúce:

kompenzacný model (60. a 70. roky 20. stor.) - skola mala vyrovnávat disproporcie jednotlivých rodín pri zabezpecovaní vsetkých dôlezitých potrieb pre rozvoj detí;

konsenzuálny model (70. a 80. roky 20. stor.) - rodina mala dosiahnut konsenzus so zámermi skoly, a to predovsetkým cez dokonalú informovanost rodicov o fungovaní skoly;

participacný model (80. a 90. roky 20. stor.) - rodic má autonómne podporovat a aktivizovat sa vo vzdelávacích zálezitostiach svojich detí;

model zdielanej zodpovednosti - diskutovaný v súcasnosti. V jeho rámci sa posúva podiel rodicov na rozhodovaní v zálezitostiach skoly k väcsiemu rozsahu, zdôraznuje sa spolocná, zdielaná zodpovednost rodicov a ucitelov za výsledky dietata-ziaka.

4V primárnom vzdelávaní nie je v tejto súvislosti docenovaná funkcia vychovávatelky skolského klubu. Vychovávatelka zotrváva s dietatom casto niekolko hodín v popoludnajsích aktivitách, rovnako môze plnit úlohu konzultanta, informátora o úcinkovaní dietata-ziaka v skole, participuje teda na rozvíjaní vztahu skoly a rodiny, minimálne na zaciatku povinného vzdelávania.

5Pokial ide o kurikulárnu reformu v CR, v roku 2008 riaditelia castejsie nesúhlasia ako súhlasia s tvrdením, ze by zavedenie a realizácia vyucovania podla SkVP viedli k zlepseniu spolupráce s rodicmi; este skeptickejsí sú ucitelia (ÚIV, 2008b). V lete 2007, tesne pred implementáciou SVP, je naplnenie role rodicov ako participantov kurikula povazované za najväcsí problém. V 90 % skôl nebolo zapojenie rodicov do diskusií o zmenách reflektované ako prínos kurikulárnej reformy. Pedagógovia ocakávali, ze reforma bude rodicom vysvetlená centrálne, a svoju úlohu v tejto oblasti nevnímali. Skoly sa rodicom väcsinou viac neotvorili (Analýza, 2009).

References

Literatúra

Acker, S. (1999). The R ealities of Teachers' Work: Never a Dull Moment. London/New York: Cassel l.

Analýza naplnení cílu Národního programu rozvoje vzdelávání v Ceské republice (Bílé knihy) v oblasti predskolního, základního a stredního vzdelávání. (2009). Praha: MSMT. Dostupné z: http://www. vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/knihovna-koncepci/bila-kniha/av_evaluace_bk.pdf

Bastiani, J. (1993). Parents as Partners. Genuine Progress or Empty Rhetoric? In P. Munn (Ed.), Parents and Schools. Customers, Managers or Partners? (s. 101-116). London/New York: Routledge.

Bauch, P. A., & Goldrin, E. B. (1998). Parent-teacher Participation in the Context of School Governance. Peabody Journal of Education, 73(1), 15-35.

Blase, J. (1987 ). The Pol it ics of Teach ing: The Teacher - parent Relat ionship and the Dynamics of Diplomacy. Journal of Teacher Education, 38(2), 53-60.

Carvalho, M. E. (2001). Rethinking Family - School Relations. A Critique of Parental Involvement in Schooling. New York/London: Routledge.

Casanova, U. (1996). Parent Involvement: A Call for Prudence. Educational Researcher, 25(8), 30-32.

Cohn, M. M., & Kottkamp, R. B. (1993). Teachers: The Missing Voice in Education. New York: State University of New York Press.

Desforges, Ch., & Abouchaar, A. (2003). The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review. A report for the UK Department of Education and Skills: Queens Printer. Dostupné z: http://bgfl.org/ bgfl/custom/f iles_uploaded/uploaded_resources/18617/ Desforges.pdf

Docking, J. (1990). Primary Schools and Parents. London: Hodder and Stoughton.

Eden, D. (2001). Who Controls the Teachers? Overt and Convert Control in School. Educational Management and Administration, 29(1), 97-111.

Epstein, J. L. (1992). School and Family Partnership. Center on Families, Communities, Schools and Children Learning. Dostupné z: http://eric.ed.gov/?id=ED343715

Epstein, J. L. (1995). School/Family/Community. Phi Delta Kappan, 76(9), 701-712.

Epstein, J. L., & Van Hoorhis, F. L. (2010). School Counselors' Roles in Developing Partnership with Families and Communities for Student Success. Professional School Counseling, 14(1), 1-14.

Havlík, R., & Kota, J. (2007). Sociologie výchovy a skoly. Praha: Portál.

Hoover-Dempsey, K. V., Battiato, A. C., Walker, J. M. T., Reed, R. P., Dejong, J. M., & Jones, K. P. (2011). Parental Involvement in Homework. Educational Psychologist, 36(3), 195-209. Dostupné z: http://www.vanderbilt.edu/peabody/family-school/papers/home-work.pdf

Johnson, M. J. (1990). Teachers at Work. New York: Basic Books.

Kascák, O. (2006). Moc skoly. O formatívnej sile organizácie. Bratislava: Veda.

Katz, L. G. (1984). Contemporary Perspectives on the Roles of Mothers and Teachers. More Talks with Teachers, s. 1-26. Champaign, IL: ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education. (ERIC Document No. ED250099).

Kolektív autorov (2006). Profesijný rozvoj ucitela. Presov: Metodicko-pedagogické centrum.

Laureau, A. (2000). Home Advantage: Social Class and Parental Intervention in Elementary Education. London: Rowmen and Littelfield.

Lewis, A. (1999). Parent involvement. The Education Digest, 64(9), 64-66.

Lieberman, L., & Miller, J. (1999). Teachers: Transforming Their World and Their Work. New York/ London: Teachers College Press.

Lightfoot, D. (2004). "Some Parents Just Don't Care" Decoding the Meanings of Parental Involvement in Urban Schools. Urban Education, 39(1), 91-107.

Lortie, D. (1975). Schoolteacher: A Sociological Study. Chicago: University of Chicago Press.

Love, J. M., Kisker, E. E., Ross, C., Raikes, H., Constantine, J., Boller, K., & Vogel, C. (2005). The Effectiveness of Early Head Start for 3-year-old Children and Their Parents: Lessons for Policy and Programs. Developmental Psycholog y, 41(6), 885-901.

Národní program rozvoje vzdelávání v Ceské republice: Bílá kniha [online]. 1. vyd. Praha: Ústav pro informace ve vzdelávání, 2001. [cit. 2012-05-22]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/ pdf/bilakniha.pdf

Noel, M. G. (2008). Mother and Teacher Interaction in Preschools During Parent-teacher Conferences. UMI Dissertations Publishing, Indiana University of Pennsylvania.

OECD. (2012). Starting Strong III - Early Childhood Education and Care. Paris: OECD Publishing. Dostupné z: http://www.oecd.org/edu/earlychildhood

Ogava, R. T. (1998). Organizing Parent-teacher Relations Around the Work of Teaching. Peabody Journal of Education, 73(1), 6-14.

Petrogiannis, K., & Penderi, E. (2014). The Quality of Parent-Teacher Relationship Scale in the Kindergarten: A Greek Study. International Research in Education, 2(1), 1-21.

Pol, M., & Rabusicová, M. (1998). Rozvoj vztahú skoly a rodiny: nekolik zahranicních inspirací. Sborník prací Filozofické fakulty brnenské univerzity, 46(2), 5-34.

Pomerantz, M. E., Moorman, E. A., & Litwack, S. D. (2007). The How, Whom, and Why of Parents' Involvement in Children's Academic Lives: More is not Always Better. Review of Educational Research, 77(3), 373-410.

Prucha, J. (1999). Vzdeláváví a skolství ve svete. Praha: Portál.

Rabusicová, M., & Pol, M. (1996). Vztahy skoly a rodiny dnes: hledání cest k partnerství (1). Pedagogika, 46(4), 105-116.

Rabusicová, M., Sedová, K., Trnková, K., & Cihácek, V. (2004). Skola a /versus/ rodina. Brno: Masarykova univerzita.

Rawn, B. (2003). Cultural and Political Divergencies in Approaches to Cooperation between Home, School and Local Society in Europe. In S. Castelli, M. Mendel, & B. Rawn (Eds.), School, Family and Community Partnership in a World of Differences and Changes (s. 9-18). Gdansk: Wydavnictvo Uniwersitetu Gdanskiego.

Smrekar, C. (1996). The Impact of School Choice and Community: In the Interest of Families and Schools. Albany: State University of New York Press.

Spilková, V. (2007). Význam portfolia pro profesní rozvoj studentu ucitelství. In M. Písová (Ed.), Portfolio v profesní príprave ucitele (s. 7-20). Pardubice: Univerzita Pardubice.

Svobodová, E., Smelová, E., Svejdová, H., & Váchová, A. (2010). Vzdelávání v materské skole. Praha: Portál.

Syslová, Z. (2011). Aspekty vztahu reditelky materské skoly a rodicu. Poradce reditelky materské skoly, 1(2), 24-25.

Sedová, K. (2009). Tiché partnerství: vztahy mezi rodici a ucitelkami na prvním stupni základní skoly. Studia paedagogica, 14(1), 27-52.

Stech, S. (2004). Angazovanost rodicu ve skolní socializaci detí. Pedagogika, 54(4), 374-388.

Stech, S. (2007). Vystoupení u kulatého stolu Stálé konference asociací ve vzdelávání a SVP PedF UK 15. 2. 2007 na téma Skola versus rodina. Dostupné z: www.ucitelske-listy.cz

Stech, S. (2009). Rodina a skola: Partneri, nebo souperi? Brno: Národní centrum pro rodinu. Online: http://www.rodiny.cz/f/file/Stech.pdf

Stech, S., & Viktorová, I. (2001). Vztahy rodiny a skoly - hledání dialogu. In Z. Kolláriková & B. Pupala (Eds.), Predskolská a elementárna pedagogika (s. 57-94). Praha: Portál.

Todd, E. S., & Higgis, S. (1998). Powerless in Professional and Parent Partnerships. Br itish Journal of Sociolog y of Education, 19(2), 227-236.

Viktorová, I. (2011). Mimorádné události v komunikaci rodiny a skoly. Studia paedagogica, 16(2), 27-47.

Vincent, C. (2000). Including Parents? Education, Citizenship and Parental Agency. Buck in gham: Open University Press.

Weninger, E. B., & Laureau, A. (2003). Translating Bourdieu into the American context: The Question of Social Class and Family-school Relations. Poetics, 31(5-6), 375-402.

Wolfendale, S. (1992). Empovering Parents and Teachers. Working for Children. London: Cassell.