SCÉNÁRE DONUCOVACÍ MOCI U STUDENTU UCITELSTVÍ NA PRAXI: STUDENTKA ALICE/COERCIVE POWER SCENARIOS IN CLASSES TAUGHT BY STUDENT TEACHERS: THE CASE OF ALICE

Abstract

Power as the ability of a person to influence the opinions, values, and behaviour of others is a fundamental characteristic of the teaching. Power negotiation is especially essential for student teachers, who are knowledgeable in their chosen subjects yet may struggle to pass on information in the social environment of the classroom. This paper examines power and its distribution by student teachers during their long-term practice. It focuses on coercive power, which is a type of power described in French and Raven's (1959) typology of power. Coercive power exerted by a student teacher stems from the need of pupils to avoid punishment or its imminent threat. Based on a qualitative analysis of video-recordings of classes taught by student teacher Alice, the paper identifies four types of coercive powet, which it arranges into different structures or scenarios. The paper describes two conflicting scenarios-one in which coercive power escalates and another in which it diminishes. Finally, the paper discusses the consequences of both scenarios and the influence which they have on the creation of a constructive learning environment.

Headnote

Abstrakt

Moc jako schopnost ovlivnovat postoje, hodnoty a jednání je základní charakteristikou vyucovacího procesu. Potreba vyjednání mocenského usporádání v procesu vyucování vyvstává zejména u zacínajících ucitelu a studentu na praxi, kterí mají oborové znalosti, ale potýkají s jejich predáváním v sociálním prostredí skolní trídy. V tomto textu zkoumáme moc u studentu ucitelství v prubehu jejich dlouhodobé praxe a zamerujeme se na jednu z bází moci dle typologie Frenche a Ravena (1959) - na moc donucovací. Donucovací moc studenta ucitelství vychází z potreby záku vyhnout se trestu nebo jeho hrozbe. Na základe kvalitativní analýz y prepisu nahrávek z výuky studentky Alice identifikujeme ctyri typy donucovací moci. Tyto typy donucovací moci jsou usporádány do urcitých struktur, které naz ýváme scénári. Popisujeme dva protichudné scénáre - scénár gradace donucovací moci a scénár rezignace na donucovací moc a diskutujeme jejich dusledky pro vytvorení konstruktivního klimatu skolní trídy.

Klícová slova

donucovací moc, kvalitativní výzkum, moc, studenti ucitelství

Abstract

Power as the ability of a person to influence the opinions, values, and behaviour of others is a fundamental characteristic of the teaching. Power negotiation is especially essential for student teachers, who are knowledgeable in their chosen subjects yet may struggle to pass on information in the social environment of the classroom. This paper examines power and its distribution by student teachers during their long-term practice. It focuses on coercive power, which is a type of power described in French and Raven's (1959) typology of power. Coercive power exerted by a student teacher stems from the need of pupils to avoid punishment or its imminent threat. Based on a qualitative analysis of video-recordings of classes taught by student teacher Alice, the paper identifies four types of coercive powet, which it arranges into different structures or scenarios. The paper describes two conflicting scenarios-one in which coercive power escalates and another in which it diminishes. Finally, the paper discusses the consequences of both scenarios and the influence which they have on the creation of a constructive learning environment.

Keywords

coercive power, qualitative research, power, student teachers

Úvod

Pri zkoumání klimatu trídy ci obecneji vztahu mezi uciteli a záky se zákonite objevují také témata autority ci moci ucitele. Ceská odborná (pedagogická a psychologická) literatura vetsinou pracuje s pojmy autorita, autoritárství, prípadne kázen, kdezto koncept moci se vyskytuje spíse sporadicky (srov. Salamounová, Bradová, & Lojdová, 2014). Jedním z duvodu mensího vyuzívání tohoto konceptu muze mimo jiné být jistá problematicnost jeho jednoduchého vymezení - napríklad Coates (1991) prirovnává pojem moc k takovým konceptum v prírodních vedách, jako je gravitace, která je také velmi obtízne popsatelná, ale jez svým pusobením ovlivnuje vse ostatní. Moc je prítomna ve vsech vztazích ve spolecnosti, pocínaje mocenskými vztahy mezi státy nebo uskupeními státu, a konce napr. vztahy mezi manzeli, v rodine ci práve ve skolní tríde. Moc ve skole se nenachází jen ve vztazích nadrazenosti a podrazenosti (tj. mezi uciteli a záky a mezi záky/uciteli a skolou jako sociální institucí), ale i mezi aktéry na stejných pozicích (tj. mezi záky navzájem) (Cook & Emerson, 1978; Jacobs, 2012). V ceské a slovenské odborné literature se rozvinul zejména zájem o zkoumání moci mezi aktéry na odlisných sociálních pozicích. Moc je zkoumána mezi uciteli a záky, pricemz tento smer bádání je bud zameren na to, jak ucitel ovlivnuje záky (Ergens, 2007; Zounek & Sedová, 2009), jak záci ovlivnují ucitele (Makovská, 2011) nebo jak je moc mezi uciteli a záky vyjednávána (Sedová, 2011; 2015). Není opomíjena ani oblast moci mezi uciteli ci záky a institucí skoly (Kascák, 2006; Makovská, 2010).

V rámci naseho projektu jsme se koncept moci pokusili výzkumne podchytit jako kontextove vázané usporádání, v jehoz rámci ucitel i záci vzájemne ovlivnují své postoje, hodnoty a jednání (srov. McCroskey, Richmond, & McCroskey, 2006). Toto usporádání je pritom situacní, nebot se mení v case v závislosti na jednotlivých mikrosituacích sveta skolní trídy a jeho okolí, reciprocní, nebot aktéri se ovlivnují vzájemne a predevsím urcitým zpusobem vliv druhých vnímají, a v neposlední rade v nem moc cirkuluje, nebot moc se nepretrzite pohybuje mezi ucitelem a záky i záky navzájem (Salamounová, Bradová, & Lojdová, 2014). Prestoze je fenomén moci komplexní, v tomto textu se zameríme predevsím na moc ucitele, i kdyz zároven platí, ze uplatnování moci ucitelem je závislé na její percepci záky - pokud moc ucitele není záky vnímána, nemuze být ucitelem uplatnována (Richmond & Roach, 1992). Moc muze být pritom uplatnována v nekolika oblastech, ze kterých vycházejí ruzné báze (formy) moci ucitele.

Vymezení bází moci ucitele

Nase pojetí bází moci ucitele vychází z práce Frenche a Ravena (1959), kterí popisují moc prostrednictvím sociálního vlivu a vliv pak prostrednictvím psychologické zmeny, jakozto jakékoliv situace, v níz se nejaký vztahový systém mení. Moc lze tedy chápat jako formu vztahu mezi lidmi, kdy jedinec, disponující mocí (sociálním vlivem) jakéhokoliv druhu, dokáze jiné primet udelat to, co si preje on (tzn. vyvolat na jejich strane zádoucí psychologické zmeny napr. postoju k urcitému tématu). French a Raven (1959) rozlisují pet bází moci: donucovací, odmenovací, referencní, legitimní a expertní, jejichz aplikaci na skolní prostredí krátce predstavíme.

Donucovací moc ucitele vychází z zákovy potreby vyhnout se trestu (napr. ve forme spatných známek ci kritiky pred trídou). Odmenovací moc ucitele je urcována snahou záka získat odmenu ve forme hmotné (body, známky), psychologické (pochvala) ci vztahové (pochvala pred spoluzáky). Referencní moc vychází predevsím z identifikace záka s ucitelem na základe sympatií a náklonnosti ("být jako ucitel"). Legitimní moc souvisí se sociální rolí ucitele, která garantuje (formální) autoritu nad záky a je spjata s normou dohlízet na druhé a ovlivnovat je. Expertní moc vychází z ucitelovy znalosti oboru nebo ze zvládnutí výukových metod. Vliv ucitele na záky se v tomto prípade odvíjí od jejich vnímání ucitele jako experta, který má intelektuální znalosti obsahu uciva (ci urcité dovednosti).

Ucitel vzdy uplatnuje ve vztahu k zákum jednu ci více z peti bází moci. Aby vsak byla moc naplnena, je zapotrebí její akceptace záky. Jak bylo výse zmíneno, moc je vztahovou zálezitostí, protoze vzdy odrází vztah toho, kdo moc uplatnuje, s tím, kdo moc prijímá. Pokud tedy záci nebudou vnímat a akceptovat ucitelovu donucovací moc, tezko ji bude ucitel schopen uplatnit. Prestoze zde hovoríme o donucovací moci ucitele, nejedná se o jeho dispozici, jak by mohlo z daného sousloví vyplývat, ale o percepci ze strany toho, kdo s ním vstupuje do vztahu (Salamounová, Bradová, & Lojdová, 2014). Porozumení mocenským vztahum ve trídách proto stavíme na vnímání mocenské situace vsemi zúcastnenými stranami. Na tomto principu jsou vystavena také ruzná dotazníková setrení, která moc ucitele merí (srov. Elias, 2007; French & Raven, 1959; Schrodt, Witt, & Turman, 2007). V nasem textu se pokusíme o analýzu jedné z bází moci ucitele - moci donucovací, a to ve specifickém kontextu - u studentu ucitelství na praxi.

V této souvislosti se nabízí otázka rozdílu ve vyuzívání moci mezi uciteli (predevsím zacínajícími) a studenty ucitelství, protoze v nekterých pojetích vývoje ucitele predstavuje student ucitelství samostatné vývojové období (napr. Fessler & Ingram, 2003; Fullerová in Fessler, 1995), kdezto v jiných charakteristiky studenta a zacínajícího ucitele do jisté míry splývají (napr. Steffy et al., 2000) a pocátecní období ve vývoji ucitele tak zahrnuje i prípravnou fázi, tedy studium ucitelství. V tomto textu se prikláníme spíse k pojetí druhému, protoze problémy, které ve výuce zazívají studenti ucitelství a zacínající ucitelé, jsou z vetsí cásti velmi podobné. Situace, úkoly a problémy, které jsou specifické pro studenty ucitelství a mají souvislost s tématem naseho výzkumu, budou zmíneny v diskusi.

Donucovací moc ucitele

Tradicní pojetí donucovací moci vychází ze sociologických teorií Bierstedta (1950), Foucaulta (2000), Parsonse (1963), Webera (1947), sociálne psychologické teorie konfliktu, politologické teorie donucování (Molm, 1997) a mnoha dalsích.

Donucovací moc je v sociologických teoriích casto chápána jako politický nástroj spojený s legitimní autoritou (napr. státu). Parsons (1963) spojuje donucovací moc s odstrasováním a udelováním negativních sankcí (a odmenovací moc se sociální smenou a udelováním pozitivních sankcí). Donucovací moc v jeho pojetí tak muzeme definovat jako kontrolu skrze negativní sankce (Parsons in Blau, 1964). Donucovací moc také vychází z faktu, ze její príjemce akceptuje moznost být potrestán drzitelem moci (Kantek & Gezer, 2010) - ti, kterí jsou drziteli moci, kontrolují ty, kterí jsou jim podrízeni. Donucovací moc (stejne jako odmenovací moc) je postavena na skutecnosti, ze ti, kdo kontrolují odmeny a tresty, mají moc nad temi, kterí jsou na techto odmenách a trestech závislí (Molm, 1997). Lze uvazovat o interpersonálním pojetí donucovací moci, jez zminuje práve Molmová (1990; 1997), podle které je donucovací moc zalozena na veskerých interakcích mezi jedinci a je soucástí kazdodenního zivota. Moc tedy nemusí být vztazena jen k pozici formální autority nadosobních organizací. Interpersonální pojetí donucovací moci preferujeme v nasí studii a donucovací moc tak muzeme sledovat u vsech aktéru sociální reality, v nasem prípade u ucitelu a u záku.

Donucovací moc ucitele je ve vztahu k zákum uplatnována ve dvou oblastech, které muzeme modelove oddelit1: v didaktické a regulativní. Didaktická oblast se týká naplnování didaktických cílu, kdy ucitel uplatnuje moc za úcelem dosazení techto cílu. V regulativní oblasti je moc uplatnována za úcelem rízení trídy (srov. Evertson & Weinstein, 2006; Lewis, 2008; Shindler, 2010). V tomto kontextu muzeme donucovací moc mimo jiné chá- pat jako mechanismus ukáznování záku. Jak upozornují mnozí autori, urcitá míra kázne ve tríde je nezbytná pro vytvorení takového klimatu, ve kterém muze probíhat ucení (Lewis, 2001). Je zrejmé, ze obe mocenské oblasti se v realite skolní trídy vyskytují soucasne - ucitel rídí trídu, aby mohl naplnovat didaktické cíle.

Metodologie

Predbezné výsledky analýzy uzívání podob moci u studentky Alice, prezentované v této stati, jsou soucástí smíseného výzkumného designu projektu Moc ve skolních trídách studentu ucitelství. Kvalitativní i kvantitativní cást výzkumu tvorí celek, který muzeme rámcove oznacit za príklad soubezného smíseného výzkumného designu (Teddlie & Tashakkori, 2003).

Výzkumný vzorek v nasem projektu byl tvoren 8 studenty ucitelství (7 zen a 1 muz) 1. rocníku navazujícího magisterského studia ucitelství, kterí realizovali svoji dlouhodobou jednosemestrální praxi. Pri výberu respondentu jsme se snazili zohlednit následující kritéria: absolvování dlouhodobé praxe v dobe realizace projektu; zájem o výkon studované profese v budoucnu a také drívejsí zkusenosti studenta s prací ve výchovne-vzdelávacích aktivitách (zjistováno prostrednictvím ankety pro potenciální respondenty); ohodnocení studenta jako talentovaného a angazovaného i z hlediska oborových didaktiku; jeho aprobace odpovídající plánu projektu (tedy student oboru ucitelství ceského jazyka, obcanské výchovy nebo dejepisu).

Sber dat probíhal v období ríjen 2013 az kveten 2014 prostrednictvím videozáznamu vyucovacích hodin nasich respondentu. U kazdého z nich jsme nahrávali sest vyucovacích hodin (krome studentky Alice, která nabídla k natácení jednu hodinu navíc) za pomoci dvou kamer, kdy jedna z nich byla tzv. "ucitelská" (sledovala tedy primárne chování ucitele) a druhá "zákovská" (byla zamerena na trídu jako celek a dle potreby i na jednotlivé záky, kterí aktuálne interagovali s ucitelem). Poté byly veskeré videozáznamy prepsány, kdy cílem bylo vytvorení komplexního záznamu vyucovací hodiny, jehoz proctení umozní rekonstruovat co nejverohodnejsí obraz pozorovaných vyucovacích hodin. Do kazdého prepisu jsme se snazili zahrnout kompletní komunikaci verbální i neverbální, a také veskeré dulezité dení ve tríde.

Následná analýza dat probíhala v programu ATLAS.ti, kdy po základní shode výzkumníku na podobe analýzy probíhalo kódování prepisu videozáznamu s ohledem na identifikovatelné projevy bází moci. V této cásti výzkumu slo o spojování prístupu smíseného výzkumu na úrovni analýzy dat (Teddlie & Tashakkori, 2003) - pri kódování byly mimo jiné vyuzity charakteristiky bází moci i konkrétní otázky z kvantitativní cásti výzkumu, tedy námi adaptovaného dotazníku Teacher Power Use Scale (viz V lcková, Mares, Salamounová, & Jezek, 2015). Dle predem daných kritérií probehlo tematické kódování (deduktivní prístup na teoretické bázi), které bylo ale paralelne doprovázeno kódováním otevreným (induktivní prístup na empirické bázi)2. Tematické kódování umoznilo identifikovat sekvence donucovací moci a skrze otevrené kódování z nich vystoupily jejich dílcí charakteristiky a mozné interpretace.

Pred prezentováním dílcích výsledku naseho výzkumu a jejich diskuse je treba zmínit také jeden z jeho hlavních interpretacních limitu, který souvisí s faktem, ze jednotlivé báze moci se vetsinou uplatnují soucasne - pouze v ruzné míre v ruzných situacích. Elias a Mace (2005) na základe výzkumu bází moci u 325 univerzitních studentu zjistili, ze vetsina bází moci spolu pozitivne koreluje. Donucovací moc je napríklad výrazne doprovázena mocí legitimní, protoze pokud by ucitel nemel legitimní moc, jeho uplatnování donucovací moci by bylo mnohem obtíznejsí. V souvislosti s adaptací dotazníku TPUS (Vlcková, Mares, Salamounová, & Jezek, 2015, v tisku) se také ukázalo, ze legitimní a donucovací báze moci tvorí jeden faktor. V tomto textu se proto zameríme pouze na donucovací moc, prestoze je s legitimní mocí úzce provázána. Nase analýza tedy spíse zachycuje situace, kdy donucovací moc prevazuje nad bázemi ostatními, jelikoz jednotlivé báze moci se prekrývají.

Výsledky výzkumu

Predkládané výsledky se týkají studentky Alice, která studovala 1. rocník navazujícího magisterského studia ucitelství obcanské výchovy pro základní skoly. Alice v rámci své praxe (a zároven v rámci naseho výzkumu) vyucovala sedm hodin obcanské výchovy v 8. tríde brnenské základní skoly (slo o skolu, kterou navstevuje priblizne 300 záku, z toho 24 % záku se speciálními vzdelávacími potrebami). Ve výuce studentky Alice byl vzdy prítomen cvicný ucitel, který praxi supervidoval. Prestoze se jedná o studentku na praxi, v níze citovaných ukázkách hovoríme o ucitelce, jelikoz studentka ve skolní tríde vystupuje v této roli. Také je treba poznamenat, ze námi identifikované projevy donucovací moci u studentky Alice jsou ovlivneny specific- kým kontextem (omezená doba pusobení ve tríde, omezená znalost záku, prítomnost cvicného ucitele atd.), který podrobneji rozebereme v diskusi3. Námi vnímané kontextové limity výsledku výzkumu mohou ve svém dusledku být i jistou výhodou a prínosem, ve smyslu vhledu do specifik urcitých pedagogických situací, které jsou relevantní pro zacínající ucitele a pro vzdelavatele ucitelu.

Na úrovni analýzy dat z jednotlivých vyucovacích hodin se v nasem výzkumu objevovaly urcité typy donucovací moci. Nejprve proto predstavíme typologii donucovací moci, kterou jsme ve výuce studentky identifikovali, a poté se zameríme na usporádání typu donucovací moci do urcitých struktur, které nazýváme scénári.

Typologie donucovací moci

Jedním z výsledku analýzy dat z realizovaného výzkumu je delení moci na donucovací verbální a neverbální, prímou a neprímou. Kombinací techto kritérii vznikají ctyri typy donucovací moci, které uvádíme i s ilustrativními ukázkami v tabulce 1. Verbální donucovací moc vyuzívá verbální komunikacní prostredky, neverbální donucovací moc pak komunikacní prostredky neverbální. Prímá donucovací moc je nejcasteji zacílena na konkrétního záka, zatímco neprímá donucovací moc je adresována neosobne, vetsinou celému trídnímu kolektivu.

Vyucovací proces ve skole probíhá skrze interakci ucitele a záku, proto je dle analýzy v nasem výzkumu donucovací moc ve skolní tríde spojena zejména s vyvoláváním záka, které záka vlastne nutí k interakci s ucitelem. V tomto textu tedy bude soustredena pozornost predevsím na vyvolávání, prestoze není jediným projevem donucovací moci ucitele. Vyvolávání je vsak základem studentského repertoáru donucovací moci, nebot studenti ucitelství na praxi se snazí interagovat se záky v relativne krátké dobe a bez vytvorení hlubsího vzájemného vztahu, coz mohou realizovat práve skrze vyvolávání. V nasem výzkumu se ukázalo být nejcastejsím projevem donucovací moci ucitele vyvolání záka slovem: Ucitel: Tak jo. Co treba tebe napadá? Specifikem u nekterých studentu ucitelství (také u nasí respondentky) je, ze záka zrídka vyvolávají jménem, protoze z duvodu jejich pomerne krátkého pusobení ve tríde jména záku neznají, a nevytvorili si ani systém, jak jména záku vyuzívat. Tento zpusob vyvolávání záku je méne osobní nez uzívání jejich krestních jmen. Vyvolávání záku vetsinou neprobíhá pouze verbálne, ale doprovází ho neverbální komunikace. Donucovací verbální prímá moc je tak doprovázena projevy donucovací neverbální prímé moci: "Prosím?" ((Vyvolá dívku pohledem.)) Donucovací verbální neprímá moc je neadresná, zamerená na celou trídu. Príkladem takového uzití donucovací moci u studentky Alice je výrok: "Dneska spíte, dneska se mnou nebudete spolupracovat?" Donucovací neverbální neprímou moc pak muze reprezentovat napríklad vyuzití ticha v situaci, kdy studentka ceká na odpoved od záku.

Scénáre donucovací moci

Pro ucitelovo uplatnování a kombinování výse zmínených typu donucovací moci v interakcích se záky jsme pouzili oznacení scénár, který chápeme jako urcitý relativne stabilizovaný zpusob zvládání situací ve tríde. Predstavíme dva scénáre donucovací moci, které jsou protichudné: scénár gradace moci a scénár rezignace na moc a zamyslíme se nad jejich dusledky.

Scénár gradace donucovací moci a jeho dusledky

Gradace donucovací moci spocívá ve stupnování nátlaku z pozice ucitele. Ke gradování dochází postupem od uplatnování neprímé moci k moci prímé, od neverbální moci k moci verbální. Tato gradace není pouhou kumulací prímé a verbální moci. Ucitel samozrejme v urcité míre stále vyuzívá i moc neprímou a neverbální. Práve struktura scénáre nám vsak umoznuje nahlédnout na takovou sekvenci ze skolní trídy jako na celek a interpretovat její dynamiku. Ukázku gradace moci prinásíme z hodiny obcanské výchovy, kde se ucitelka snazí získat od záku získat odpoved na otázku, co jsou to city:

Ukázka 1

Ucitelka Alice vyucuje svoji první hodinu v rámci výzkumu. Ve tríde je prítomno 6 dívek a 5 chlapcu. Tématem hodiny jsou city. Ucitelka se dle vlastních slov venuje rozdelení citu a jejich vlivu na náladu. Téma zacíná otázkou, jak by záci svými slovy vysvetlili, co jsou city.

D: Bolest, radost, smutek.

U: Uhm, výborne. (1) Vzadu, napadá vás neco, kdyz se rekne city? Co byste si asociovali, kdyz reknu city. Moje city.

K: Asociovali...

U: ((Ceká na odpoved.)) donucovací neverbální neprímá moc

Dneska spíte, dneska se mnou nebudete spolupracovat? ((Usmívá se.)) donucovací verbální neprímá moc

Tak jo. Co treba tebe napadá? donucovací verbální prímá moc

(2) ((Ukazuje na kluka v první lavici u dverí.)) donucovací neverbální prímá moc

Jak se cítís treba ted. donucovací verbální prímá moc

K: Hrozne.

U: Prosím? donucovací verbální prímá moc

K: Hrozne.

U: Hrozne? donucovací verbální prímá moc

K: Dobre.

U: Dobre. Tak jo. Takze poprosím nejak vysvetlete, co to city jsou.4

V uvedené ukázce se ucitelka snazí získat odpoved na svoji otázku. Po polození první otázky zacíná donucovací neverbální neprímou mocí, kdy jen ceká na odpoved od trídy. Jedním z duvodu, proc odpoved neprichází, muze být pouzití cizího slova v otázce. Predpoklad, ze záci slovu "asociovat" nerozumí, muze dokládat jeho zopakování zákem. Na tento podnet ale ucitelka nereaguje, soustredí se na odpoved na svoji otázku, která neprichází v case, jejz ucitelka pro odpoved vymezila. Proto pokracuje neadresnou výzvou ke tríde, kterou interpretujeme jako neprímou verbální moc. Protoze ani ta nenaplnuje ocekávání ucitelky, prechází ke kombinaci donucovací verbální prímé a neverbální prímé moci, kdyz zmení adresáta na konkrétního chlapce v první lavici. Ani zacílení donucování za pomoci vyvolání záka neprinásí na otázku odpoved, takze ucitelka volí dalsí verbální podobu moci skrze otázku na záka, jak se práve cítí. Moc v této ukázce gradovala od neprímé (celá trída) k prímé (zák) a od neverbální k verbální podobe. V uvedené ukázce zák ucitelce po peripetii donucovací moci poskytl ocekávanou odpoved. Mozné dusledky vyuzití tohoto mocenského scénáre vsak mají radu podob. Ilustrujeme je na dalsích ukázkách oducených hodin téze studentky.

Je zrejmé, ze gradace pusobí na vsechny záky ve tríde, kterí jsou jí úcastni, at je zacílena prímo na ne nebo ne. Gradace predevsím vytvárí urcité napetí, které subjektivne vnímají vsichni záci a samozrejme i ucitel. Jedním z mozných dusledku gradovaného napetí pak muze být to, ze se prihlásí jiný zák, nez na kterého byla donucovací moc puvodne cílena. Dalsí z hodin obcanské výchovy studentky Alice tuto situaci ilustruje.

Ukázka 2

Ve tretí zaznamenané hodine obcanské výchovy se ucitelka Alice venuje tématu clovek v sociálních vztazích. Ve tríde je prítomno 10 záku, 6 dívek a 4 chlapci.

U: Ehm. (.) Dobre. ((Jde ke svému stolu a ukáze na zákyne v první lavici.))

U: Tak (.) holky, kdy treba vám se stává, ze se nemuzete k necemu vyjádrit? ((Sum.))

U: Zádný nápad? Vzdycky máte co ríct? (2) Ehm, stalo se v((Dívka u dverí se hlásí.))

U: Prosím. ((Dá slovo hlásící se dívce.))

D: Treba myslíme na hodne vecí naráz a nemuzeme jako zduraznit, která z nich je vlastne nejdulezitejsí.

U: Ehm, výborne. To je asi tvuj prípad, ze.

D : Jo. ((Usmívá se.))

Ucitelka zde získala odpoved, kterou ocekávala, byt od jiného záka, nez na kterého puvodne cílila. Nátlak gradace pusobil na vsechny záky (nejen na vyvolaného). Muze se tedy stát, ze na sebe donucovací moc ucitele vztáhne nekterý z záku, na kterého není prímo cílena. Projeví se to napríklad, kdyz se prihlásí nekdo jiný nez ten, na koho je nátlak vyvíjen. Dalsí moznou interpretací je, ze gradace dává prílezitost zákum, kterí se proste prihlásit chtejí. Puvodní adresát gradované moci zustává v tomto prípade v pasivní rezistenci (srov. Lojdová, v tisku). V prvním prípade scénár gradace prerusili záci. V druhém prípade muze scénár gradace prerusit sám ucitel. Jak jsme uvedli výse, gradace moci pusobí také na ucitele a muze být pro nej samotného subjektivne nepríjemná. Ucitel totiz muze moc gradovat jen do urcité míry, protoze jeho prostredky gradace donucovací moci jsou znacne limitované. Situaci muze vyresit tak, ze prestane cílit na jednoho záka a uplatní donucovací moc na záka jiného. V hodine obcanské výchovy tuto strategii ucitelka uplatnila, kdyz se jí od záka nedarilo získat odpoved na svoji otázku:

Ukázka 3

Ukázka je taktéz ze tretí hodiny obcanské výchovy. Záci diskutují nad obrázkem hosta a císníka, kde se host chová agresivne.

U: Co byste dodali o tom císníkovi? ((Podívá se na pasivní chlapce ve ctvrté lavici u okna.)) Kluci, zkuste vzadu. Co byste rekli o císníkovi, jak se chová císník?

K: ((Podívá se do ucebnice.)) Bojí se.

U: Bojí se ceho?

K: O místo (n).

U: Proc?

K: Protoze ho ch-.

U: Prosím?

K: Já nevim. ((Mluví velmi nezretelne.))

U: Zopakuj to nahlas, prosím te.

((Zák neodpovídá. Ucitelka dá slovo pasivním dívkám v první lavici u okna.))

Zatímco v predchozí ukázce scénár donucovací moci uzavreli záci, v tomto prípade (neúspesný) scénár donucovací moci ukoncila sama ucitelka. Jelikoz zák, na kterého byla gradace cílena, setrvává v pasivní rezistenci, ucitelka ve vztahu k nemu scénár gradace vzdává a zameruje se na jiné záky. Opacnou strategií ke gradaci donucovací moci ucitele muze být scénár rezignace na donucovací moc.

Scénár rezignace na donucovací moc a jeho dusledky

Scénár rezignace na donucovací moc je typicky ilustrován neukoncenou sekvencí. Ucitel "nedotáhne" svuj zámer do konce, nechá napríklad téma bez komentáre. Na rozdíl od gradace ucitel postupuje spíse od moci prímé (v ukázce zacílené na záka Davida) k moci neprímé (zacílené na celou trídu). V hodine obcanské moci sehrála ucitelka scénár rezignace na donucovací moc, kdyz upustila od vyústení komunikacní situace, ke kterému chtela puvodne dojít:

Ukázka 4

V dalsí ukázce z obcanské výchovy ucitelka se záky diskutuje príklady agresivního chování. Zák vnesl vlastní príklad, který ucitelka rozvíjí.

K: Kdyz dotycná osoba kope nejakou holku do zidle, tak se stane agresivní ocividne.

((Dve dívky z rady u dverí se otácejí dozadu a smejí se.))

U: Kdo se stane agresivní? donucovací verbální prímá moc

K: Ta dotycná holka.

U: A ten dotycný, který jí kope do zidle, agresivní není? donucovací verbální prímá moc

K: Ocividne ne. ((Smeje se.))

((Dívky se smejí.))

U: Tak máte nekdo na to jiný názor (.) na tuto situaci? (3) Myslíte si, ze agresivní je jenom ta dívky na zidli? donucovací verbální neprímá moc

DD: Jo!

U: Jo (1) á (2). Tak kdyz se vrátíme, kdyz se vrátíte zpátky k té situaci v restauraci. rezignace ucitele

V predlozené ukázce záci odpovedeli jiným zpusobem, nez ucitelka ocekávala, kdyz za agresora povazovali dívku z ukázky, nikoliv chlapce. Mocenskou prevahu nad ucitelem zde získávají záci. Presto je zde treba poznamenat, ze moc ucitele se nevytrácí, protoze je to vzdy ucitel, kdo má více zdroju k tomu, aby ji centralizoval do svých rukou (Sedová, 2015). V uvedené ukázce se to projevuje rezignací ucitelky na presvedcování záku v diskutovaném tématu, avsak namísto toho vyuzila ucitelka svoji mocenskou pozici k tomu, aby otevrela jiné téma. Zároven se zde ukazuje i mozná podoba moci záku jako provokace ucitele. Záci mohou získat nad ucitelem prevahu i tím, ze zámerne odpovídají nesprávne, pricemz si ucitel nedokáze s touto situací poradit a na didaktické cíle tak prípadne rezignuje.

Zajímavé je, ze zatímco v didaktické oblasti si studentka Alice dovolí na donucovací moc rezignovat a ponechá zákovi jeho názor, který je odlisný od cílu ucitele (ukázka 5), v regulativní oblasti spojené s rízením trídy se scénári rezignace dusledneji brání. To se deje skrze intenzivní vyuzívání ruzných zpusobu ukáznování (napr. "Ale holky, tise, neslysím"; "A posloucháme vsichni prosím") a odkazování na normy (napr.: "Ale hlásíme se"; "Tise, tise ale! NEPREKRIKUJEME SE! (1) Mluví vzdycky jenom jeden"). Donucování tak Alice praktikuje dusledneji ve vztahu k pravidlum chování ve tríde nez ve vztahu k naplnení svých didaktických cílu.

Ukázka 5

Ucitelka se snazí zákum vysvetlit odlisný význam dvou ruzne formulovaných vet. Zákyne na to vsak nepristupuje a ucitelka jí její názor ponechává.

D: Je to stejné.

U : Je to stejné? (2) Dobre. Pokud si myslís, ze je to stejné, tak to nech být.

Zmínený rozdíl lze interpretovat tak, ze pro zacínajícího ucitele je stezejní urídit trídu a snaha o prestavbu prekonceptu záku je az krokem následným (z jeho aktuálního pohledu zbytným). Se zamerením na rízení trídy tak do pozadí ustupuje vzdelávací obsah, nebot pokud ucitel "nezvládne" trídu napríklad z hlediska kázne, obtízne naplnuje svoje didaktické cíle.

Diskuse

Nejprve je nutné zmínit nekteré z mozných okolností, které mají vliv na podobu uplatnování moci studenty ucitelství. Predevsím musíme brát v potaz vývojovou fázi profesní kariéry nasich respondentu a s ní spojené formování jejich identity (ucitele). Výzkumy naznacují, ze pocátecní vývoj profesní identity ucitele je ovlivnován mimo jiné predstavami o vyucování, které jsou spojeny s vlastními predchozími zkusenostmi v roli záka a také pochopitelne s obrazem ucitelu, se kterými se studenti ucitelství behem své skolní docházky setkali (Chong & Low, 2009). Vliv predchozích zkuseností patrí k sirsí skupine mozných okolností, které pri formování profesní identity zacínajících ucitelu (ale i studentu ucitelství) zpusobují ruzne závazné tenze, k nimz patrí napríklad nesoulad mezi následováním svého uvádejícího ucitele (v prípade naseho projektu ucitele cvicného) a hledáním své vlastní cesty (Pillen, Den Brok, & Beijaard, 2013). K tomu je nutné mít na zreteli, ze se z hlediska vývojové psychologie studenti ucitelství jeste vetsinou nacházejí v období hledání identity (Erikson, 1999; Macek, 1999) ci tzv. vynorující se dospelosti (Arnett, 2014), kdy hledají své místo ve svete, jsou casto velmi zamereni na sebe (self-focus) ci odkládají závazky (commitments), spojované mimo jiné s prijetím profesní identity.

V období prípravy k ucitelství se jedinci jeste plne nesoustredují na vyucování jako takové, ale spíse na svuj vlastní vývoj jakozto studenta ucitelství (Fessler, 1995). V kontextu skolní trídy je pak u studentu na praxi a zacínajících ucitelu mnohdy naléhavejsí otázka "jak prezít" v sociální situaci trídy nez otázka, jak neco záky co nejlépe naucit na základe respektu k jejich vlastnímu pojetí problému (Slavík, Janík, Najvar, & Písová, 2012). Jedním z významných prostredku "prezití" (prostrednictvím kázenského usmernování trídy) se tak muze pro tyto ucitele stát práve vyuzívání donucovací moci a jejích ruzných scénáru. Donucovací moc má ovsem ve skolní tríde své nezastupitelné místo nejen u zacínajících, ale i u zkusených ucitelu. Zálezí vsak na tom, jak ji ucitel uplatnuje a zda s její pomocí vytvorí konstruktivní klima trídy.

V nasem výzkumu popsané scénáre gradace donucovací moci a rezignace na donucovací moc predstavují dva extrémní póly donucovací moci ucitele, mezi nimiz se vyskytují podoby donucovací moci, které nevrcholí gradací ani rezignací. Jakozto extrémy patrí tyto scénáre spíse k nevhodným podobám donucovací moci. Avsak stejne jako je neutrální pojem moc, tak je sám o osobe neutrální i pojem donucovací moc, a muzeme ho naplnit pozitivním i negativním obsahem (Sedová, 2011). Donucovací moc proto nelze a priori spojit s negativními konotacemi, vzdy zálezí na kontextu a vhodnosti jejího uzívání.

Vhodne pouzitá donucovací moc muze zákum pomoci regulovat vlastní aktivity a prispet tak k jejich pozitivnímu vnímání klimatu skolní trídy. Naopak nevhodne vyuzívaná donucovací moc muze ovlivnit klima trídy a proces ucení negativne, v tomto kontextu muzeme hovorit prímo o nevhodném chování ucitele (srov. Mares, 2013). Nevhodne vyuzívaná moc zahrnuje napríklad sarkasmus, krik ve zlosti, urázení záku a prísné tresty. Takové projevy ucitele mohou vyvolávat negativní pocity záku vzhledem k uciteli, úzkost a strach u záku (Mainhard, Brekelmans, & Wubbels, 2011). Lewis (2001) pripomíná, ze ve skolní tríde muze být dosazeno stejných výsledku nejen durazem na poslusnost a donucování, ale i vyjednáváním se záky, diskusí, skupinovou úcastí a kontrakty. Pospísil (2015, v tisku) vsak zjistil, ze i zkusení ucitelé aplikují casteji direktivní kázenské prostredky (tresty) nez ty preventivní (vyjednávání se záky). Zvláste pro studenty na praxi je vyuzití preventivních kázenských prostredku a s nimi souvisejících prostredku donucovací moci obtízné, protoze jejich smysluplné zavedení vyzaduje dlouhodobejsí kontakt (spolupráci) se záky. I presto plní pro studenty na praxi donucovací moc nezanedbatelnou funkci, protoze jim muze pomoci sjednat ve tríde rychle porádek (na rozdíl od zdlouhavých vyjednávacích strategií) a muze tak být nástrojem jejich vlastní ochrany (Lewis, 2001) i ochrany ostatních záku ve tríde. S její pomocí tedy mohou ucitelé vytváret prostredí, ve kterém lze naplnovat didaktické cíle. Jak je patrné z ukázek, donucovací moc u studentky ucitelství je spojena zejména s vyvoláváním záku a muze naplnovat vhodnou i nevhodnou podobu práce s donucovací mocí. Rizikem praktikování ve skole muze být to, ze si student navykne mocenské scénáre gradace a rezignace uzívat, aniz by reflektoval jejich dusledky. Proto vnásí popis scénáru a jejich dusledku dulezitý prvek do ucitelského vzdelávání.

To, ze nekteré hodiny mohou pusobit dojmem boje o moc mezi záky a studentem ucitelství, nemusí být nutne dusledkem nedostatku schopností studenta ucitelství, nýbrz se do toho také muze promítat aktuální klima ve tríde, vztah cvicného ucitele s trídou, celkové prostredí skoly apod. (Ergens, 2007). V neposlední rade situaci ve skolní tríde ovlivnuje také cvicný ucitel, který je ve tríde vetsinou prítomen. Námetem pro dalsí analýzu vyuzívání donucovací moci studenty ucitelství také muze být téma podílu skutecného vlivu studenta na trídu a vlivu odvozeného od (neprímé) donucovací moci cvicného ucitele. I temito podmínkami je vyuzití donucovací moci u studenta na praxi rámované.

Záver

V tomto clánku jsme se zabývali studenty ucitelství v kritickém okamziku jejich profesní prípravy - v období získávání prvních praktických zkuseností v roli ucitele skrze dlouhodobou jednosemestrální praxi. Zamerili jsme se na dení ve skolní tríde z hlediska moci a konkrétne jsme se zabývali jednou z bází moci, mocí donucovací. Kvalitativní analýza prepisu videozáznamu prinesla ctyri typy donucovací moci, které v ruzných konstelacích tvorí dva protichudné scénáre - gradaci a rezignaci. Jednotlivé typy a scénáre donucovací moci nejsou "cistými typy". Vzdy se do urcité míry prekrývají a zároven nejsou vycerpávajícím obrazem reality, jedná se spíse o ideální typy v souladu s Weberovým pojetím5. Na úrovni analýzy je vsak mozné tyto typy a scénáre oddelit, coz je uzitecné pro hledání specifik zacínajících ucitelu a porozumení výukovým situacím.

Domníváme se, ze odhalení specifických aspektu výukových situací u studentu ucitelství (i zacínajících ucitelu) muze být prínosné pro profesní prípravu ucitelu. Zejména typy donucovací moci a z nich slozené scénáre ukazují opakující se výukové situace, do kterých studenti na praxi vstupují. Výsledky výzkumu tak mohou obohatit kurikulum pregraduální prípravy ucitelu, a to zejména v seminárích venovaných reflexi studentských výukových praxí, kde mohou studentum pomoci pochopit a vyresit nekteré z problému, do nichz se pri práci se trídou dostávají. Téma (donucovací) moci ve tríde se také muze stát soucásti kurikula predmetu zamerených na rízení trídy ci na didaktiku.

Podekování

Príspevek vznikl v rámci projektu GA13-24456S Moc ve skolních trídách studentu ucitelství financovaného Grantovou agenturou Ceské republiky. Autori dekují za poskytnutou podporu.

Footnote

1 Toto delení vychází z práce Bernsteina (1996). Regulativní diskurz definuje pravidla sociálního chování a vztahu ve skole, didaktický diskurz urcuje, jaké znalosti budou zákum predávány. Didaktický diskurz je soucástí diskurzu regulativního - v pedagogické realite se tak oba diskurzy prekrývají.

2 Skrze tematickou analýzu spíse hledáme hlavní témata a vzorce v datech (dle výzkumné otázky), nez abychom data hierarchizovali a síreji interpretovali. Hlavní výhody spocívají v organizování a sumarizování výzkumných dat (Braun & Clarke, 2006). Oproti tomu skrze otevrené kódování objevujeme v datech nové a neocekávané jevy, které usporádáváme do vztahu a interpretujeme.

3 Kontextovým údajem pro kvalitativní analýzu byly také výsledky z dotazníku TPUS ve tríde, kde probíhal výzkum. Záci v této tríde pripsali studentce Alici nejvyssí moc expertní a nejnizsí moc referencní, tzn. povazovali ji za odborníka, ale neidentifikovali se s ní. Donucovací moc vnímali u studentky jako druhou nejnizsí z bází moci, za ní následovala moc odmenovací. Znamená to, ze záci pripsali studentce Alici vyssí moc odmenovací nez moc donucovací, avsak rozdíl mezi temito dvema bázemi moci byl pomerne malý.

4 Vysvetlivky k transkriptu: U - ucitelka (v ukázkách studentka na praxi), D - dívka, K - kluk, Text - duraz na verbální stopu (na slabiku, slovo ci sousloví), (( )) - popis prosodie nebo neverbální aktivity (sepot, smích, potichu ad.), (nnn) - nerozeznatelná verbální stopa, (1) - delsí pauza (císlovka oznacuje délku pauzy ve vterinách), TEXT - nadprumerné zvýsení hlasitosti, zvolání, krik, Nemy- - nedorecené slovo.

5 Weberovy ideální typy jsou nástroje tvorby teorie o kulturních jevech. Typ je ideální v tom smyslu, ze poskytuje ideální, tj. myslenkový obraz sociálních a historických (obecne receno kulturních) procesu a událostí (jevu). Ideální typ nevytváríme jako prumer, ale myslenkove, typizací, tedy jednostranným stupnováním jednoho ci nekolika hledisek a výberem souvislostí (Weber, 1949).

References

Literatura

Arnett, J. J. (2014). Adolescence and emerging adulthood. Harlow, Essex: Pearson Education.

Bernstein, B. (1996). Pedagog y, symbolic control and identity. London: Taylor and Francis.

Bierstedt, R. (1950). An Analysis of Social Power. American Sociological Review, 15(6), 730-738.

Blau, P. (1964). Exchange and Power in Social Life. New Brunswick: Transaction Books.

Braun, V., & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in Psycholog y, 3(2), 77-101.

Coates, D. (1991). Power and the State. In Politics and Power (Society and Social Science: A Foundation Course). Walton Hall: The Open University, 36-72.

Cook, K., & Emerson, R. (1978). Power, Equity and Commitment in Exchange Networks. American Sociological Review, 43(5), 721-739.

Elias, S. (2007). Influence in the Ivory Tower: Examining the Appropriate Use of Social Power in the University Classroom. Journal of Applied Social Psycholog y, 37(11), 2532-2548.

Elias, S. M., & Mace, B. L. (2005). Social power in the classroom: Student power in the classroom: Student attribution for compliance. Journal of Applied Social Psycholog y, 35(8), 1738-1754.

Ergens, T. (2007). Dominance ucitele a zpusob jejího vyjadrování. Pedagogika, 27(4), 380-389.

Erikson, E. H. (1999). Zivotní cyklus rozsírený a dokoncený. Praha: NLN.

Evertson, C., & Weinstein, C. (2006). Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.

Fessler, R. (1995). Dynamics of Teacher Career Stages. In T. R. Guskey & M. Huberman, (Eds.), Professional Development in Education: New paradigms and practices (s. 171-192). New York: Teachers College Press.

Fessler, R., & Ingram, R. (2003). The Teacher Career Cycle Revisited: New Realities, New Responses. In B. Davies & J. West-Burnham. Handbook of Educational Leadership and Management, (pp. 584-590). London: Pearson Education Limited.

Foucault, M. (2000). Dohlízet a trestat: kniha o zrodu vezení. Praha: Dauphin.

French, J. R. P., & R aven, B. (1959). The bases of social power. In D. Cart wright & A. Zander, Group dynamics (s. 259-269). New York: Harper & Row.

Chong, S., & Low, E.-L. (2009). Why I want to teach and how I feel about teaching: Formation of teacher identity from pre-service to the beginning teacher phase. Educational Research for Policy & Practice, 8(1), 59-72.

Jacobs, G. (2012). Models of power and the deletion of participation in a classroom literacy event. Journal of Research in Reading, 35(4), 353 -371.

Kantek, F., & Gezer, N. (2010). Faculty members' use of power: midwifery students' perceptions and expectations. Midwifery, 26(4), 475-479.

Kascák, O. (2006). Moc skoly: o formatívnej sile organizácie. Trnava: Typi Universitatis Tyrnaviensis.

Lewis, R. (2001). Classroom discipl ine and st udent responsibil it y: The students' view. Teaching and Teacher Education, 17(3), 307-319.

Lewis, R. (2008). The developmental management approach to classroom behaviour: Responding to individual needs. Camberwell, Vic: ACER Press.

Lojdová, K. Není nekázen jako nekázen: Rezistentní chování záku jako projev moci ve skolní tríde, Orbis scholae (v tisku).

Macek, P. (1999). Adolescence: psychologické a sociální charakteristiky dospívajících. Praha: Portál.

Mainhard, M., Brekelmans, M., & Wubbels, T. (2011). Coercive and supportive teacher behaviour: Within- and across-lesson associations with the classroom social climate. Learning and Instruction, 21(3), 345-354.

Makovská, Z. (2010). Pojetí moci v zákovských vypráveních. Studia paedagogica, 15(2), 141-152.

Makovská, Z. (2011). Techniky zmeny chování a jejich vyuzití ze strany záku. Pedagogická orientace, 21(1), 85-103.

Mares, J. (2013). Nevhodné chování ucitelu k zákum a studentum. Studia paedagogica, 18(1), 7-36.

McCroskey, J. C., Richmond, V. P., & McCroskey, L. L. (2006). An introduction to communication in the classroom: The role of communication in teaching and training. Boston: Allyn & Bacon.

Molm, L. (1990). Structure, Action, and Outcomes: The Dynamics of Power in Social Exchange. American Sociological Review, 55(3), 427-447.

Molm, L. (1997). Coercive power in social exchange. New York: Cambridge University Press.

Parsons, T. (1963). On the Concept of Influence. Public Opinion Quarterly, 27(1), 37-62.

Pillen, M. T., Den Brok, P. J., & Beijaard, D. (2013). Profiles and change in beginning teachers' professional identity tension. Teaching and Teacher Education, 34, 86-97.

Pospísil, R. Ucitelé a resení kázenských problému v základních skolách. Brno: MU (disertacní práce, v tisku).

Richmond, V., & Roach, D. (1992). Power in the classroom: Seminal studies. In V. Richmond & J. McCroskey, Power in the Classroom: Communication, Control and Concern (s. 47-66). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Schrodt, P., Witt, P. L., & Turman, P. D. (2007). Reconsidering the measurement of teacher power use in the college classroom. Communication Education, 56(3), 308-332.

Shindler, J. (2010). Transformative classroom management positive strategies to engage all students and promote a psycholog y of success. San Francisco, CA.

Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Písová, M. (2012). Mezi praxí a teorií v ucitelském vzdelávání: Na okraj ceského prekladu knihy F. A. J. Korthagena et al. Pedagogická orientace, 22(3), 367-386.

Steffy, B. E. et al. (2000). Life cycle of the career teacher. Thousand Oaks: Corwin Press.

Salamounová, Z., Bradová, J., & Lojdová, K. (2014). Mocenské vztahy mezi zacínajícími uciteli a jejich záky. Pedagogická orientace, 24(3), 375-393.

Sedová, K. (2011). Mocenské konstelace ve výukové komunikaci. Studia paedagogica, 16(1), 89-118.

Sedová, K. (2015). Moc v dialogickém vyucování. Pedagogická orientace, 25(1), 32-62.

Teddlie, C., & Tashakkori, A. (2003). Major Issues and Controversies in the Use of Mixed Methods in the Social and Behavioral Sciences. In A. Tashakkori & C. Teddlie, Handbook of mixed methods in social and behavioral research (s. 3-50). Thousand Oaks: SAGE Publications.

Vlcková, K., Mares, J., Salamounová, Z., & Jezek, S. Báze moci pouzívané ucitelem ve skolní tríde: Ceská adaptace dotazníku Teacher Power Use Scale. Pedagogika, v tisku.

Weber, M. (1949). On the Methodolog y of the Social Sciences. Illinois: The Free Press of Glencoe.

Zounek, J., & Sedová, K. (2009). Ucitelé a technologie: Mezi tradicním a moderním pojetím. Brno: Paido.