Pedagogia Transformadora e o Reaprender nas Humanidades Digitais

Abstract

The article suggests reflections on the contemporary educational pedagogical process, evaluating adjustments to the speed of learning, due to cultural changes of the Information Society era, dealing with exploratory methodology offering reflection on the generation of pedagogical ideas attending this social transformation. (p. 9) e sim a mediaçao da escola possibilitando a reflexao humana sobre todo conhecimento disponível 1 Vide, a título de exemplo, a riqueza oferecida por um site de extensa variedade de informaçoes sobre arte no link http://www.etty.edu/research/publications/all.html 2 Cesar Coll, Doutor em Psicología e Catedrático de Psicología Evolutiva e Educativa da Universidade de Barcelona, atuou como consultor do MEC- Ministério da Educaçao e Cultura do Brasil na formataçao dos "Parámetros Curriculares Nacionais "para adequaçoes aos ditames da UNESCO sobre Educaçao para o século XXI. 3 Modelo apresentado como extensáo ao TPACK framework de Khoeler e Mishra (2007), na CISTI 2016 e agora acrescido da componente motivacional docente de auto eficácia de Bandura (1977), com maior enfoque à Pedagogia na formaçao do construto Referencias Bandura, A. (1977). Design Science in information systems research. Knowledge Management in the Learning Society.

Headnote

Resumo: Ensinar e aprender sao partes do mesmo processo, antes e principalmente no contexto da cultura digital contemporánea. Como mediadores, disseminadores do uso das tecnologias digitais nos ambientes de aprendizagem, cabe aos docentes a aplicaçao pedagógica adequada das tecnologias digitais e desenvolver novas competencias para si e para os alunos frente as novas formas de aprender. Esse artigo sugere reflexôes sobre o processo pedagógico educacional contemporáneo avallando a necessidade de ajustes å velocidade de aprendizagem com as mudanças culturais na era da Sociedade da Informaçao. Com metodologia exploratória utiliza autores que oportunizam a reflexao sobre geraçâo de ideias pedagógicas em sintonía com essa transformaçao social. O diálogo com as ideias levantadas, suportado por Grupos Focais com docentes especialistas, nos leva a conclusao que o atual ambiente de Ensino-Aprendizagem requer aprofundamento cognitivo face a interaçao computacional e novas competencias para um dinâmico papel docente na interface tecno relacional de humanizaçao contemporânea.

Palavras-chave: Humanidades digitais; Pedagogia transformadora; Educaçao significativa; Ecossistemas reticulares; Ensino- aprendizagem

Abstract: Teaching - learning are part of the same process, before and especially in the context of contemporary digital culture. As mediators and disseminators of digital technology effective use in learning environments, teachers should apply appropriate pedagogical use of digital technologies in school, as well as to seek development of new skills for themselves and for students, facing new forms of learn. The article suggests reflections on the contemporary educational pedagogical process, evaluating adjustments to the speed of learning, due to cultural changes of the Information Society era, dealing with exploratory methodology offering reflection on the generation of pedagogical ideas attending this social transformation. This dialogue among ideas was supported by Focal Groups with specialized teachers, which have led us to the conclusion that Teaching, and Learning environment requires cognitive deepening face to computational interaction and competences development for a dynamic teaching role in the techno relational interface of contemporary humanization.

Keywords: Digital Humanities; Transforming Pedagogy; Significant Education; Reticular Ecosystems; Teaching and Learning

1. Introduçao

Em Humanidades Digitais, podemos entender que o termo "digital" modifica ou qualifica de alguma forma o substantivo estabelecendo uma relaçao direta com os efeitos da tecnología digital. O aspecto digital se incorpora assim ao campo das possibilidades heurísticas de encontro de soluçoes para as questoes por meio desses recursos tecnológicos. Assim nos alinhamos aos conceitos do texto Manifesto for the Digital Humanities como termo que identifica o conjunto de Ciencias Humanas e Sociais, além de Artes e Letras (Dacos, 2010).

O processo de humanizaçao desejado e necessário está profundamente afetado hoje pela forma como nos comunicamos e vivemos na era da sociedade da informaçao (Castells, 2000), do conhecimento (Hargreaves, 2003) e da aprendizagem (Hargreaves, 2003 e Pozzo, 2004), tempos em que se verifica grandes dificuldades em acompanhar o desenvolvimento veloz da tecnologia digital e ao mesmo tempo assimilar e converter informaçao em conhecimento.

A educaçao e o reaprender para a vida contemporánea e futura ocupam posiçao de centralidade de conteúdo nessa discussao, tendo em vista a condiçao de processo de humanizaçao e prática social que insere o individuo no convivio com os coletivos. Contudo, o estudo tem seu foco em aprofundar o conhecimento dos desafios na adoçao adequada de recursos tecnológicos de forma pedagógicamente eficaz e atualizada, em linha com a revoluçao tecnológica em constante avanço.

Ao justificarmos a reflexao crítica sugerida sobre pedagogia transformadora, buscamos em Saviani (2008, p.422) um conceito muito profundo e em linha com a problemática de nossa realidade ao dizer que " o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada individuo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens".

É uma visao holográfica em que um modelo intencional centrado na escola atua sobre os elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos a fim de que eles se tornem humanos, por meio das melhores formas de atingimento desse objetivo. Interessante essa primeira apreensao de como a tecnologia pode ajudar a nos tornarmos humanos.

Observa-se que essas ideias se referem a conceitos pedagógicos sobre educaçao que valem para as várias técnicas e metodologias de aprendizagem atualmente aplicadas, independentemente do caráter politico-ideológico do contexto em que nasceram, bastando para tanto o encontro da intencionalidade política-filosófica com as melhores alternativas instrucionais oferecidas pelo novo contexto tecno relacional que vivemos.

Isto significa que da mesma forma como foi antes e que continuará persistindo em direçao ao futuro a pedagogia será a formataçao de conceitos, ideias e instrumentos que responderăo da melhor forma a pergunta sobre que tipo de humanidade queremos construir e, para tanto, que educaçao precisamos planejar para o tipo de cidadaos que desejamos ser. (Saviani,2008; Giroux,i999)

O artigo valida por meio de autores e especialistas críticos e atuantes na educaçao brasileira e internacional as questoes que se colocam na busca de nova identidade profissional para o docente, bem como apresenta um modelo alternativo para melhor entendimento e aplicaçao do uso tecnológico nos processos de ensino e aprendizagem discutido e avaliado por dois Grupos Focais com especialistas educacionais.

Nas sessoes que se seguem discute-se o lugar da Pedagogia no processo de humanizaçao sob influencia do ambiente da sociedade da informaçao, do conhecimento e da aprendizagem caracterizados pelo comportamento informacional da cogniçao integrada e das novas competencias já em exercício na era da tecnología digital.

Finalmente essas discussoes e contribuiçoes obtidas com os Grupos Focais estăo apresentadas nas conclusoes finais registrando os principais aspectos de atençao e valorizaçao do papel da Pedagogia nas Humanidades Digitais frente as novidades tecnológicas e interaçao computacional que se apresentam como novos elementos a se incorporar aos conteúdos de aprendizagem.

2. O lugar da Pedagogia nas Humanidades

De acordo com Hirsch (20i2), a pedagogia era vista, como um pensamento tardio e entre parentesis no contexto das pesquisas em Digital Humanities e que seria preciso leva-la além, tirando-a da marginalizaçao e exclusao para coloca-la a frente, o que de fato somente aconteceu a partir de 2011/2012.

O autor explica que a quase exclusao da pedagogia na agenda academica se deveu ao grande antagonismo existente entre ensino e pesquisa com nítida vantagem e melhores chances para a obtençao de fundos para a pesquisa em humanidades, em funçao do grande enfoque dado para as publicaçoes académicas.

De acordo com Giroux (1994) citado em Hirsch, (2012, p.6) a "importancia da pedagogia nao recai simplesmente sobre como os estudantes aprendem, mas também sobre como os educadores (no amplo sentido do termo) constroem as posiçoes ideológicas e políticas das quais eles falam." Esse é um ponto cuja discussao consideramos fundamental para o entendimento do significado da Pedagogia no contexto educacional do ensino e aprendizagem da forma como apresentamos.

Saviani (2005) explicita as relaçoes entre educaçao e seus condicionamentos sočiais [grifo nosso], entendendo a própria educaçao como uma das modalidades dessa prática, ou seja humanizar é integrar o homem a sociedade em linha com suas conformaçoes definidas e aceitas no contrato social.

Freire (2003) tambem exorta sobre o pensar na perspectiva política sobre a forma de estar no mundo conformando o homem, desintegrado da realidade, sufocado pelo pensamento hegemônico impossibilitado de transpor os limites que lhes sao impostos pelo próprio mundo. O analfabeto da era digital também pode ser considerado hoje um ser imerso no mundo e vivendo sem consciencia de sua realidade.

Para Freire,(ıç82, pp.27-28) a educaçao" é a resposta da finitude da infinitude e é possível para o homem porque este é inacabado e sabe-se inacabado". Interessante entender o saber-se inacabado como consciencia e conhecimento de limites e nao sentimento de fraqueza.

Essa visao deixa claro que o alinhamento pedagógico com o momento tecnológico da contemporaneidade passa pelo significado de expansao e superaçao de nossos limites com o desenvolvimento de novas competencias para a sustentabilidade do processo civilizatório.

As tecnologias digitais parecem conspirar junto com autores nascidos muito antes delas ao permitirem que o ambiente democrático , desterritorializado (Levy 1977), e acessível a informaçao em tempo real determinem uma pedagogia para o aprender e viver na nova realidade. Apenas reforçando o conceito crítico invocado, "a prática social poe-se , portanto, como o ponto de partida e o ponto de chegada da prática educativa" (Saviani, 2008, p. 422), em que ensinar e aprender também marcam o encontro entre professor e aluno para a mesma caminhada

Segundo Hirsch (2012), graças a essa visao crítica sobre pedagogia, com a especializaçao e desenvolvimento tecnológico foi possível evoluir, recuperando e incorporando as próprias descobertas e histórias que melhor esclarecem as questoes passadas e assim permitindo começar a contá-las de outras formas.1

Diante disso, prossegue Hirsch, o desenvolvimento curricular, o crescente apoio de instituiçoes e organizaçoes profissionais além de agencias de financiamento , sem dúvida reformataram a paisagem da pedagogia nas Humanidades Digitais (p.10). Hirsch (2012, p.13) afirma também, que a Pedagogia é o melhor caminho de estabilizaçao de um campo de conhecimento em funçao de seus cánones que representam os fundamentos de qualquer disciplina ou seja, "aquilo que é ensinado",em linha com o aforismo cunhado por Roland Barthes. Os cánones tem um papel fundamental em reformatar os campos de estudo e que considera prudente que se pense criticamente nas implicaçoes institucionais e consequencias políticas ao ensinar Humanidades Digitais.

Na lógica das redes, (Castells, 2000) onde várias vozes se juntam para buscar, alterar e reconfigurar a informaçao, como melhorar nossa capacidade crítica permitindo construir uma cultura aprendente que possibilite a construçao de caminhos para a sociedade do conhecimento? Como fazer do docente um monitor e desenvolvedor das melhores posturas nessa direçao constituindo-se em protagonista dessa pedagogia crítica?

3. Informaçao, Conhecimento e Aprendizagem

A Sociedade contemporánea decididamente tem uma nova maneira de ser e de se comportar como similaridades quase que globais em muitos aspectos. De acordo com Castells (2000, p. 25), "a tecnología nao determina a sociedade e nem a sociedade escreve o curso da transformaçao tecnológica", mas tudo é resultado de uma interatividade muito complexa entre criatividade e iniciativa empreendedora, inovaçao e aplicaçoes por parte da sociedade e com certeza, com as influencias e consequendas da vida em rede

Nesse modelo, cada vez mais o comportamento social vem sofrendo transformaçoes na medida em que a sociedade planetaria vai se embrenhando na vida em rede (Castells, 2000), claramente afetando o processo de aprendizagem pelo contato virtual e conhecimento em tempo real de fatos e informaçoes. McLuhan já observava sobre a funçao social das mídias que "as sociedades sempre foram influenciadas mais pela natureza dos media, através dos quais os homens se comunicam, do que pelo conteúdo da comunicaçao" (McLuhan,2007, p.22). Tal como com a máquina, nao foi ela que nos transformou, mas sim o que se fez com ela e todo seu conteúdo.

Da mesma forma, o "conteúdo da escrita é a fala, assim como a palavra escrita é o conteúdo da imprensa e a palavra impressa é o conteúdo do telégrafo", (Mcluhan,2007, p. 22). Esclarece o autor que a mensagem de qualquer meio ou tecnología é o que estas provocam nas coisas humanas quaisquer sejam seus impactos. Assim, é justa uma reflexao sobre os inúmeros efeitos que tecnologia digital vem causando na forma de pesquisar, aprender e construir conhecimentos, abrindo novas perspectivas sobre releituras de nossa trajetória bem como permitindo avançar pelas fronteiras onde estacionamos.

A tecnologia simplesmente acelera uma ideia que é posta em relevo desde a década de 90 que já destacava a "integraçao de diferentes tipos de conhecimento - habilidades práticas e cognitivas, conhecimento factual e conceitual, motivaçao, valores, atitudes, emoçoes, etc. - como um aspecto essencial dos enfoques baseados em competencias" (Coll, 1999, p.36).2

No contexto dessa nova complexidade educacional em que a adoçao das TIC, a interdisciplinaridade entre o saber pedagógico, o conteúdo do conhecimento, as habilidades tecnológicas surgem como motivaçoes docentes influenciando novos comportamentos destaca-se ainda outro grande desafio para a educaçao contemporánea: a competencia de pensar e agir com criticidade.

A sociedade somente se transforma se as pessoas individualmente se transformam e para tanto os educadores precisam encarar as escolas como estruturas sociais, fazendoas funcionar para "educar as potencialidades que as pessoas tem, para pensar, para agir, para ser individuos e para ser capazes de compreender os limites de seus compromissos ideológicos"(Giroux, 1999, p. 21).

De acordo com Silva, (2008), as Ciencias da Informaçao e Comunicaçao como ciencia social que trabalha com o fenómeno info-comunicacional centra no comportamento o resultado perceptivel e cognoscivel da competencia essencial desta ciencia. Segundo o autor, dominar informática e internet nao garante o acesso, assimilaçao e uso da informaçao com enriquecimento próprio. A literacia informacional vai além da leitura, escrita e oralidade ampliando para a necessidade de novas habilidades cognitivas para compreensăo e uso eficaz das ferramentas computacionais.

A matriz dessa compreensăo parte da caracterizagăo dada por Castells (2002) estudada em (Coutinho e Lisboa ,2011) sobre a Sociedade da Informagăo em que:

* Informaçâo é a matéria-prima - Existe uma relaçâo simbiótica entre a tecnología e a informagăo. Săo auto complementares.

* Poder de influencia e penetraçâo dos meios tecnológicos na vida social, económica e política da sociedade

* Lógica de redes - característica predominante deste novo modelo de sociedade, que facilita a interagăo entre as pessoas ampliada para todos os tipos de processos e organizaçoes, graças as recentes tecnologias da informaçâo.

* Flexibilidade - poder de reconfigurar, alterar e reorganizar as informaçoes.

* Convergencia de tecnologias específicas para um sistema altamente integrado - O continuo processo de convergencia entre os diferentes campos tecnológicos resulta da sua lógica comum de produgăo da informagăo, onde todos os utilizadores podem contribuir, (grifos nossos) exercendo um papel ativo na produgăo deste conhecimento.

Para Coutinho e Lisboa (2011), essas características, das quais destacamos a convergencia e integragăo, se ligam a nova democracia do saber, aos espaços de compartilhamento que permitem tránsito sem barreiras comerciais e de comunicaçâo. Afirmam ainda que o "importante nesta sociedade năo está na tecnología em si, mas nas possibilidades de interaçoes que elas proporcionam através da cultura digital" (Coutinho e Lisboa, 2011, p.8)

Essa compreensăo, se faz com a integragăo das características descritas nesse cenário, impulsionadas pela internet e tecnologias digitais definindo para as autoras o novo paradigma social constituido pela Sociedade da Informagăo. Năo há um tempo e depois outro. Na vida em rede os ecossistemas se interligam, as características, possibilidades presentes e futuras se misturam e representam grandes desafios para a convivencia planetária e notadamente para o encontro da mais adequada pedagogia educacional para o desenvolvimento das Humanidades.

A produgăo do conhecimento, base para a geragăo das riquezas e recursos económicos de sustentabilidade dependem, segundo Hargreaves, da capacidade de adaptagăo as mudanças contínuas e ao mesmo tempo da capacidade de aprender de forma autónoma e coletiva. "A Sociedade do conhecimento é uma sociedade da aprendizagem" (Hargreaves, 2003, p.37)

4. O Comportamento Információnál e Cogniçao Integrada de Novas Competencias

As pesquisas realizadas pela OCDE a cada dois anos vem mostrando uma posigăo de ranking entre os países privilegiando a pedagogia aplicada com uso tecnológico além de comentários de estímulo as experiencias bem-sucedidas. No relatório de 2000 já se apresentava a visăo que na sociedade aprendente, processar e administrar a informagăo, bem como adaptaçâo as mudanças representam sucesso na melhoria das condiçoes dos países (OCDE, 2000). No contexto dessas avaliaçoes e opinioes plurais como, Fisher (2000), Fabela (2005), Veen e Jacobs (2005) e Veen e Vrakking, (2009), Coutinho e Lisboa (2011) traçaram um perfil de desafios, premissas e competencias necessárias para a Educaçao de hoje e do futuro, conforme resumido abaixo:

1. O aprender ao longo da vida é fundamental para a construçao de uma nova sociedade. A sociedade da informaçao e do conhecimento depende dessa continuidade de aprendizagem (Fisher, 2000).

2. Uma cultura aprendente é aquela que constrói conhecimento de forma coletiva, continua, horizontal dentro de um processo em que todos os sujeitos individualmente e coletivamente tem voz atuando num sistema de auto formaçao, (Fabela, 2005).

Essas premissas sugerem alguns elementos condicionantes como: confiança no aprendizado do aluno e relevancia percebida, fazendo a ligaçao com conhecimentos prévios caracterizando aprendizagem significativa; priorizaçao de talentos estimulando aprendizagem e tirando o foco na descoberta de pontos fracos; desafios que ajudem o aluno a estabelecer uma relaçao com o mundo em que vive e preferir a imersăo ao invés dos conteúdos passo a passo; despertar a paixao como chave da motivaçao; auto regulaçao de professores e alunos na corresponsabilidade pela aprendizagem com respeito e solidariedade como valores e principios essenciais de cidadania plena e responsável; espirito empreendedor e criatividade além da transformaçao do curriculo.

Em Silva (2008), observa-se também um importante processo oriundo da evoluçao tecnológica digital em que "o emergente paradigma pós custodial, informacional e científico" da informaçao e nao mais de sua simples guarda documental provoca a renovaçao processual da "origem, coleta, organizaçao e armazenamento, recuperaçao, transmissăo e a transformaçao da informaçao "Silva (2008, p.27).

Uma nova perspectiva é adicionada ao comportamento informacional mais abrangente cognitivamente e voltado nao só aos instrumentos de busca do utilizador e seu atendimento como também a pesquisa científica, requerendo constantes aperfeiçoamentos em termos de processos e competencias. Novas formas de inovar, fazer, pesquisar e ensinar, aliando pedagogicamente competencias de conteúdo do objeto de estudo com competencias tecnológicas, além de significativo avanço da aplicaçao pedagógica nas Humanidades Digitais (Schulman 86, Freire 2003, Khoeler & Mishra, 2007 e Hirsch 2012).

4.1. O Contexto das Competencias Cognitivas e Motivacionais

Observa-se, portanto, na literatura academica referenciada, grande variedade de competencias necessárias para a vida contemporánea já no limiar de sua terceira década, o que torna mais difícil a tarefa de superar o atraso cultural presente no globo comparado a velocidade do processo inovativo e de uso das tecnologías digitais.

O cenário que envolve o Ensino e Aprendizagem é cada vez mais complexo puxado pelas tecnologías digitais provocando transformaçoes comunicacionais em nossa vida contemporánea sendo tecida pelo imbricamento dos ecossistemas reticulares, com novas formas de relacionamento que por sua vez produzem transformaçoes em nossa forma de viver e se relacionar. Gradativamente estamos sendo levados a uma nova forma de habitar a biosfera.

O processo de humanizaçao precisa ser renovado e sair das estatísticas de atraso educacional com mais velocidade e eficácia. Com base nas ideias pedagógicas levantadas, esse estudo propoe uma alternativa de adoçao integrada de competencias cognitivas e motivacionais para uso de tecnología nos processos educacionais de forma eficaz. Essa alternativa é baseada na reconceituaçao do modelo de conhecimentos integrados de tecnologia, pedagogia e conteúdos disciplinares - TPACK, technological pedagogical content knowledge de Kholer & Mishra (2007)3 atualizando-o para o conceito de competencias cognitivas integradas acrescidas da componente motivacional e de auto eficácia docente de Bandura (1977), mudanças que seguramente robustecem a construçao anterior.

O chamado DCCM -Contexto das Competencias Cognitivas e Motivacionais é um construto que representa o design de uma ideia alternativa sobre uma forma de se entender e aplicar de maneira pedagogicamente concebida como mais eficaz em processos de ensino e aprendizagem, ilustrado na figura 1 a seguir:

É importante para o entendimento do conteúdo pedagógico transformador desse estudo que o conceito de competencias nascido no século do conhecimento surge como expressăo de autonomia invertendo, no mundo do trabalho os valores pregados pela tradiçao taylorista (Zarifian, 2003; Coll, 2007).

A chave da compreensăo do valor prático do conceito no contexto de seu surgimento é o entendimento de competencia como um saber agir visto como um comportamento que vai além do conhecimento, pois refere-se ao saber e querer fazer, transformando o conhecimento em atitude e açao explicitada na prática autónoma (Zarifian, 2003; Fleury, 2001).

O estudo resultou na concepçap metodológica de um design conclusivo sobre as relaçoes de causa e efeito verificadas entre Competencias Cognitivas e Motivacionais responsáveis pelo dominio atribuido ao melhor desepenho docente esperado nas atividades de ensino e aprendizagem com o uso da tecnologia de forma pedagogicamente eficaz, na figura acima representadadas por Cı,C2,C3 e C4.

A perspectiva de agencia humana vista em Bandura (2008, p.15) apresenta dois aspectos fundamentais para a consideraçao da possibilidade de autonomia e criaçao de automotivaçao na compreensăo das formas de desenvolvimento de competencias cognitivas e superaçao de obstáculos de aprendizagem: a intencionalidade em que "as pessoas formam intençoes que incluem planos e estratégias de açâo para realiza-las." O segundo aspecto está ligado a capacidade de antecipaçâo de situaçoes criando objetivos para si e até mesmo prevendo prováveis resultados, conceito fundamental no construto por caracterizar a relaçao afetiva do querer adicionado ao conhecimento e habilidades.

Para a explicitaçâo, discussāo e validaçâo do DCCM foi utilizada a técnica qualitativa do DSR - Design Science Research, tendo em vista sua grande aplicabilidade e sucesso em Sistemas de Informaçâo para decisāo verificado em Hevner et al (2004) em amplo estudo metodológico voltado a aplicaçâo do DSR no ámbito das questoes de pesquisa nessa área. Verifica-se similaridades conceituais de grande apoio a aplicabilidade na presente pesquisa tendo em vista que a decisāo final produzida dependerá de desempenhos e motivaçoes de pessoas submetidas a um determinado modelo organizacional e institucional tomando decisoes e fazendo escolhas alternativas de ideias de forma democrática e autónoma como em projetos de SI.

O Dominio proposto somente é válidado com a força desses indicadores de medida - as 4 competencias formadoras do dominio - que o refletem guardando uma correlaçâo entre si e apontados como fator causal para explicar e confirmar essa hipótese.

A discussāo e validaçâo de DCCM se deu pela aplicaçâo da técnica qualitativa com 2 Grupos Focais totalizando 19 especialistas efetivamente atuantes em docencia bem como pesquisas e gestāo educacional. A opçâo pela técnica de Grupos Focais e pela escolha de especialistas objetivou criticidade e rigor na interpretaçâo das condiçoes docentes para o ensino e aprendizagem dentro de um contexto novo e desafiante em termos de utilizaçâo tecnológica em atividades de conteúdos diferenciados tendo ainda que incluir em suas bagagens o dominio dessas novas competencias.

4.2. Processo de avaliaçâo

O trabalho com os dois grupos focais foi organizado em 3 etapas conforme descritas a seguir:

Etapa 1: Preparaçâo prévia dos participantes por meio da leitura de um documento contendo objetivos, forma e critérios de discussāo, bem como um resumo das abordagens do referencial teórico relativo as competencias constantes do construto DCCM apresentado na figura 1.

Etapa 2: Discussāo nos grupos focais das 4 questoes orientativas abertas relativas as variáveis cı, c2, c3 e c4 do construto DCCM visando avaliar o grau de aderencia e significância das mesmas na formaçâo do modelo proposto:

C 1: Competencias ligadas aos conteúdos disciplinares

Questăo orientativa discutida : Qual é o entendimento sobre a importancia e significado das competencias referentes aos conteúdos disciplinares para a funçāo docente como parte integrante do Dominio das competencias cognitivas e motivacionais?

Contribuiçöes dos grupos focáis: O Professor deve conhecer adequadamente os conteúdos de sua disciplina mantendo-se constantemente atualizado a fim de poder dar conta da grade curricular estabelecida na disciplina, orientar pesquisas de novas informaçoes e dúvidas de seus alunos, bem como saber estabelecer relaçoes com as práticas relacionadas com outras disciplinas do currículo. Conhecimento profundo e atualizado da disciplina no seu contexto é fator chave para a docencia.

C2: Competencias de aplicaçoes dos recursos tecnológicos

Questăo orientativa discutida: Baseados em suas práticas e experiencias em curso, qual é o impacto da tecnología na funçâo docente e que sugestoes podem ser aplicadas para sua adoçâo?

Contribuiçöes dos grupos focáis: Os beneficios sao inquestionáveis principalmente quando os docentes percebem os efeitos em seu trabalho. Entretanto, As TIC mudam constantemente e fica muito difícil acompanhá-las, principalmente para os das geraçoes mais velhas. As competencias tecnológicas devem fazer parte do curríiculo formativo dos docentes de forma associada ao aprendizado pedagógico, e dessa forma poderao ser incorporadas a prática do dia a dia. Mesmo assim devem ser suportadas por especialistas no interior das unidades escolares até que a assimilaçao das habilidades instrucionais e tecnológicas atinjam nivel de proficiencia na cultura digital escolar.

O aprendizado das aplicaçoes tecnológicas de forma integrada deve ser suportado por um grande esforço inicial do MEC- Ministério da Educaçao e Cultura pela oferta de recursos instrucionais com aplicaçoes tecnológicas a distância cobrindo de forma planejada todos os conteúdos curriculares e fazendo uso de todas as boas iniciativas estabelecidas no mercado externo já disponivel, bem como nos laboratórios ou centros de inovaçao desenvolvidos no interior das escolas

C3: Competencias das práticas e orientaçoes Pedagógicas

Questăo orientativa discutida: Como se avalia o conhecimento e notadamente a prática pedagógica em sala de aula e sua importancia na integraçâo com aplicaçâo tecnológica?

Contribuiçöes dos grupos focais: De fato, há uma visao que o que interessa é saber e dominar os conteúdos da disciplina lecionada. Na maioria das vezes as práticas sao desintegradas até mesmo dentro da própria grade curricular. Nao se busca as melhores formas para representaçao de ideias, com melhores analogias, vivencias e formulaçoes do objeto como se deveria, porém, por falta da necessária competencia que precisa ser mais bem desenvolvida. Muitos professores apenas transportam o uso social das TIC para dentro da sala de aula e a maioria reconhece que os alunos tem maior dominio delas. O avaliadores reforçam a premissa que o conhecimento pedagógico referese a forma particular de trasnmitir os conteúdos e que se constitui concretamente na competencia de ensinar. As novas tecnologias de informaçao oferecem grande variedade de possibilidades de representaçoes, porém, exigem sintonía com a correta aplicaçao pedagógica, e isto precisa ser bem desenvolvido pois exige habilidades além dos conhecimentos. Nao basta levar as TIC da vida social para a escola sem essa devida sintonia.

C4: Competencias motivacionais de autoeficácia

Questăo orientativa discutida: Como equilibrar motivaçao para a docencia em meio a tantas dificuldades e ainda mais tendo a tecnología como mais um fator de desafio?

Contribuiçöes dos grupos focáis: Todos reconhecem que o trabalho docente é, de fato, um composto de diferentes histórias de vida de pessoas que, além dos conteúdos disciplinares necessitam do autocontrole para conhecer e ajudar o aluno, grande objeto de suas missoes. Acreditam na autoeficácia como essa capacidade humana de motivaçao e superaçao de obstáculos e enaltecem a necessidade de maior reconhecimento social tendo em vista o entorno e desafios que o professor enfrenta em seu trabalho. Essa motivaçao é também uma resultante das condiçoes pessoais do professor, do aluno, da família e da escola, podendo contribuir, facilitar ou nao a consecuçao dos objetivos desejados.

Etapa 3: Embora a avaliaçao, conforme escopo do artigo, teve foco na tecnica qualitativa com Grupos Focais, na terceira etapa da reuniao optou-se em atribuir uma nota (de 1 a 4), menor para maior, para os indicadores Ci, C2, C3 e C4 do construto DCCM - Dominio das competencias cognitivas e motivacionais, expresso na figura 1, como forma de confirmaçao da força contributiva na explicaçao e justificativas das variáveis de medida sobre o dominio avaliado.

O resultado desse exercício mostrou que os grupos concordaram que cada variável de medida, ou indicador formativo fosse entao considerada um dominio de competencia recebendo uma redaçao definitiva na formaçao do Construto denominado Dominio das Competencias Cognitivas Integradas e Motivacionais, ilustrado na figura 2 abaixo

Além de fortemente concordados pelos avaliadores nas discussoes dos 2 grupos focais, o exercício quantitativo confirmou a relaçao causal e formativa dos dominios Ci, C2, C3 e C4 na composiçao do Construto DCCM, tendo em vista que a média das variáveis é superior a nota 3, sendo que a máxima seria igual a 4. Dessa maneira, considerando que o desvio padrao amostral ao redor da média é menor do que 1 para todas as variáveis, tem-se que a amplitude (diferença entre o limite superior e o limite inferior do intervalo de confiança para a média amostral) do intervalo com 95% de confiança é inferior a 1. Além disso, o fator de carga é superior a 0,7, sendo, 0,88 de média, e, portanto, demonstrando a grande importância dada pelos especialistas a esses indicadores na construçao do construto.

A tabela 1 acima apenas ilustra essa análie estatistica cujos dados e cálculos foram retidos pelos autores em funçao das limitaçöes de espaços e da relevância secundária no contexto da técnica qualitativa de grupos focais com especialistas.

4.3. Discussöes e contribuiçöes finais dos grupos

Os participantes expressaram seus comentários finais e contribuiçöes para incorporaçao nas conclusöes de acordo com a sintese abaixo. Foram grifados alguns pontos de maior destaque nas discussöes.

1. O conhecimeto pedagógico, reconhecido pelos avaliadores como forma particular de conhecimento do conteúdo direcionado concretamente a competencia de ensinar apresenta grande potencialidade para atualizaçao e desenvolvimento de modelos e recursos instrucionais a fim de configurar uma pedagogia em linha com as novas formas de aprender e que nao se limite aos espaços presenciais em sala de aula, ou a dependencia excessiva do direcionamento de professores e livros, sem que sejam tampouco dependentes únicamente das TIC.

2. A tecnología é reconhecidamente necessária na composiçao da nova pedagogia que deve apoiar o ensino e aprendizagem no contexto contemporáneo e para além de nosso tempo. Porém, apesar dos beneficios, sua assimilaçao vem como mais um grande desafio na cartografia docente tendo em vista sua variedade de aplicabilidades, velocidade de inovaçao e diferentes graus de eficácia em funçao da adequada utilizaçao bem como de qualidade da infraestrutura oferecida.

3. A Educaçao como açâo transformadora nao transfere conhecimentos, mas deve se ocupar da mediaçâo docente com o mundo fora da escola buscando a integraçâo e assimilaçâo tecnológica desenvolvendo o espirito inovativo em ambiente de abertura e participaçâo democrática e responsável de todos os envolvidos. Esse pensamento norteou definitivamente a visāo dos grupos avaliativos sobre a atividade docente em seu contexto de uma Pedagogia crítica transformadora como valor protagonista do processo educacional.

5. Conclusões

O processo metodológico em si já se constituiu em aprendizagem sobre o modo de construir essas ideias por meio da força do compartilhamento de competencias.

Observou-se no desenvolvimento das discussoes com avaliadores que propor uma pedagogia é, de fato propor uma visāo política e que nessa perspectiva, ao se tratar das práticas de ensinar é preciso falar em política em seu significado social envolvendo a vida dos professores em seu entorno, e o atendimento dos anseios educacionais objetivados democraticamente pelo conjunto da sociedade.

Verificou-se clareza de entendimento sobre adoçâo tecnológica nos processos de ensino e aprendizagem de forma pedagogicamente eficaz, o que reforça a necessidade de dominio e desenvolvimento constante dessa competencia. Diante disso torna-se muito relevante a observância dos "cánones" preconizados por Schulman (1986) enumerando uma série de consideraçoes que cercam o sentido do dominio pedagógico, a saber [traduçâo nossa]:

* A perspectiva do Conhecimento do professor. Dominios e categorias de conhecimento de conteúdos e suas relaçoes com: (a) conhecimento do conteúdo do assunto em relaçâo ao sujeito, (b) conhecimento do conteúdo pedagógico e (c) conhecimento curricular.

* A perspectiva do Conhecimento do conteúdo pedagógico: forma particular de conhecimento de conteúdo direcionado concretamente a competencia de ensinar incluindo as mais usuais formas de representaçâo das ideias, as mais poderosas analogias, ilustraçoes, exemplos, explanaçoes, demonstraçoes, enfim, caminhos de representaçâo e formulaçoes do objeto que o tornem compreensível aos alunos.

* A perspectiva do Conhecimento curricular. Espera-se que o professor esteja familiarizado com os materiais curriculares estudados ao mesmo tempo por seus alunos em outras disciplinas relacionando os temas e as discussoes.

De fato, como observam Coutinho e Lisboa o docente necessita de uma reconstruçâo de sua identidade, notadamente os imigrantes digitais que por conta das tecnologias precisam estar preparados para esse novo ambiente," sendo capazes de ressignificar a aprendizagem e estimular a produçâo coletiva de forma autónoma e organizada através das redes digitais" (2011, p.15)

A incorporaçâo do conceito de A. Bandura sobre motivaçâo e autoeficácia docente contribui ao adicionar valor ao modelo de pesquisa e dar mais voz ao elemento subjetivo avaliado ao considerar o docente em seu entorno.

Em trabalho em andamento, está sendo estudado um modelo estrutural alternativo objetivando incorporaçâo de tecnología ao processo educacional brasileiro em que se aprofunda a análise dos aspectos institucionais, infraestrutura tecnológica, e comportamentos esperados de facilitaçao da incorporaçao tecnológica por parte de docentes e gestores de forma eficaz e planejada tomando como referencia a realidade vivenciada no Brasil.

Além disso, ainda há espaços para realinhamentos, entendimentos e discussoes sobre protocolos e normas internacionais, nao para frear, mas sim para recuperar a responsabilidade ética que pertence ao criador dos algoritmos e nao aos actantes executores. De fato, na vida digital e com as explosoes tecnológicas, conforme já previa Negroponte, há quase 25 anos, estamos vivenciando 'o lado obscuro desse progresso tecnológico como abusos de propriedade intelectual, invasao de privacidade, vandalismo digital, pirataria de software e roubo de dados" (Negroponte, 1995, p.215). Nao podemos deixar de colocar nessa lista o sucesso negativo das fakes.

Diante disso, é preciso colocar com maior veemencia e otimismo a necessidade de incrementar o processo de humanizaçao com a apropriaçao docente das competencias cognitivas para desenvolvimento moral e, sobretudo, paradoxalmente, como afirmam Puig e Garcia (2010) atuando fortalecidos com a "própria condiçao de cidadania e motivaçao pessoal inerentes a missao docente pelo simples fato de serem pessoas e cidadaos. Nao existem especialistas nem saberes especiais." (p. 9) e sim a mediaçao da escola possibilitando a reflexao humana sobre todo conhecimento disponível

Footnote

1 Vide, a título de exemplo, a riqueza oferecida por um site de extensa variedade de informaçoes sobre arte no link http://www.etty.edu/research/publications/all.html

2 Cesar Coll, Doutor em Psicología e Catedrático de Psicología Evolutiva e Educativa da Universidade de Barcelona, atuou como consultor do MEC- Ministério da Educaçao e Cultura do Brasil na formataçao dos "Parámetros Curriculares Nacionais "para adequaçoes aos ditames da UNESCO sobre Educaçao para o século XXI.

3 Modelo apresentado como extensáo ao TPACK framework de Khoeler e Mishra (2007), na CISTI 2016 e agora acrescido da componente motivacional docente de auto eficácia de Bandura (1977), com maior enfoque à Pedagogia na formaçao do construto

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