Resumen
La presente investigación tuvo como objetivo generar una teoría acerca de la Reforma Educativa Neoliberal, emprendida desde 1990 y desarrollada con distintos matices en los periodos gubernamentales, desde Fujimori hasta Ollanta Humala. Este estudio se desarrolló dentro del paradigma cualitativo, con metodología de teoría fundamentada y descripción de la situación fenoménica. La muestra estuvo conformada por seis informantes, quienes proporcionaron los datos a través de la técnica de la entrevista a profundidad. Como resultado, se halló la carencia de una teoría explicativa que desvele el trasfondo de esta Reforma Educativa, además de docentes que no se identifican con dicha reforma, los aciertos y desaciertos de la misma. Los aportes amplían el universo teórico reflexivo de la sociedad, que tiene que ver con la educación peruana.
Palabras clave: Reformas educativas; neoliberalismo; teoría fundamentada.
Summary
The objective of this research was to generate a theory about the Neoliberal Education Reform, undertaken since 1990 and developed with different aspects in the governmental periods, from Fujimori to Ollanta Humala. This study was developed within the qualitative paradigm, with grounded theory methodology and description of the phenomenal situation. The sample consisted of six informants, who provided the data through the in-depth interview technique. As a result, it was found that there was no explanatory theory that reveals the background of this Education Reform as well as teachers who do not identify with this reform, the successes and failures of it. The contributions broaden the reflexive theoretical universe of society, which has to do with Peruvian education.
Keywords: Education Reforms; Neoliberalism; Grounded Theory.
Introducción
Históricamente, la educación ha sido por excelencia un tema de suma importancia, desde la antigua Grecia. Platón, en La República, planteaba que "la educación de los guerreros y los niños tenían gran relevancia para la formación de la sociedad, ya que la educación demuestra lo bueno, lo benéfico: las personas educadas y sabias no permiten la corrupción, el orgullo ni la avaricia" (p.12). Dicha postura reflejaba la intención de contar con una sociedad que se desarrolla correctamente.
Tomando en cuenta lo mencionado anteriormente, las políticas educativas en América Latina y el mundo, en estas últimas décadas del siglo XX y a principios del siglo XXI, se están experimentando como un fenómeno consustancial al Capitalismo, denominado como la globalización. Este concepto define una serie de cambios y transformaciones de carácter político, cultural, social, económico y tecnológico, que influyen en la vida de nuestras naciones. Detrás de este conjunto de dinámicas, medidas y acciones hay una filosofía de fondo que mueve todo esto, a la cual se le denomina el neoliberalismo. Dicho término sintetiza todo este conjunto de manifestaciones de desarrollo o progreso, o como quiera llamarse. Es decir, cualquier análisis de carácter social estará relacionado al neoliberalismo.
El neoliberalismo en educación, como sostiene Brunner y Uribe (2007), gira en torno a cinco líneas que actúan simultáneamente como políticas educativas en el mundo: a) descentralización, b) privatización, c) control o reorientación del currículo, d) credencialismo y e) promoción de líneas discursivas entorno al individualismo, psicologismo, naturalismos e innatismo (en respuesta a políticas de renovación y concentración del capital).
De otro lado, los hechos que marcaron ciertos giros en el mundo actual fueron la guerra fría (post la segunda guerra mundial entre las superpotencias EE.UU. y URSS) y la caída del muro de Berlin. Ambos hechos trajeron consigo un nuevo rostro en el panorama mundial. Sin duda, hoy observamos el desarrollo de la ciencia (surgimiento de la ingeniería genética), la tecnología y la comunicación. Por ejemplo; la Internet, la robótica, el surgimiento de politicas económicas que abren las fronteras entre los países, el neoliberalismo, la globalización; así como el aumento de la pobreza en la mayoría de los países del mundo, el hambre y la desnutrición, las guerras, entre otras cosas. Lo cierto es que la sociedad no estuvo preparada para tan acelerado cambio en poco tiempo.
Dentro de las políticas económicas neoliberales, el ámbito educativo no ha tenido mucho éxito a nivel Latinoamericano, empezando por Chile que fue el primer país que sirvió de laboratorio, Argentina, Brasil, Colombia, México, entre otros. Muy por el contrario, ha dejado de ser un mecanismo de inclusión social para convertirse en un bien público o de exclusión. Además de ello, se ha ido produciendo un incremento significativo de tasas en la escolaridad, acompañado de un proceso de elitización de los servicios educativos entre los sectores pudientes y los menos pudientes. En tal sentido, las entidades educativas privadas, en estos últimos años, se han incrementado exponencialmente tanto en la capital como en las distintas provincias del país.
Cabe recordar que, pese a los cambios y la evolución que se han presentado, no existe reforma educativa en el mundo que no cuente con la participación activa del docente, como un agente fundamental de este proceso social. Su participación debe ser no solamente como sana obediencia en el desarrollo de este proceso, sino con aportes a nivel de propuestas de reflexión y conciencia crítica como profesional de la educación. Esta barrera aún está como desafío para el Magisterio peruano, que socialmente está desprestigiado y señalado como el único culpable de la crisis de la educación peruana. Sin embargo, es erróneo ubicar al docente en ese sitial injusto, por lo que queda el reto de superar esta falsa percepción de los sectores intervinientes.
Primeras medidas de reforma educativa neoliberal.
La reforma educativa en el Perú no partió de un modelo explícito sino de una secuencia de medidas, que se fueron dando de una manera coherente recién en agosto-setiembre de 1997. Sin entender la complejidad de factores y culturas que interactúan en los sistemas educativos y en la vida de las escuelas no pueden proponerse políticas eficaces de cambio (Pérez, 2001).
La relación entre el nivel central y las instituciones educativas, el modelo de reforma supone una continuidad y secuencia anclada en instancias operativas de mediación.
Sobre las medidas explícitamente neoliberales, Chiroque (citado en Morillo, 2004) refirió:
* Reducción formal del Ministerio de Educación: los trabajadores estatales del Minedu disminuyeron al mínimo.
Currículo por competencias: se da un enfoque basado en competencias.
* Facilidades para la privatización educativa: en 1992 con la Ley N° 699 que establecía la "sesión de uso".
* Desde 1995 cada centro educativo se convirtió en un proyecto educativo para que realicen actividades destinadas a la obtención de ingresos propios (D.S. 48-94-ED). La Ley 26549 incentiva al sector privado.
* Tercerización de la capacitación docente.
* Impulso a una gestión educativa fragmentada y pragmática.
* Se postula que para la gente pobre basta con tener aprendizajes básicos.
* Se quiso implantar el modelo chileno de municipalización de la educación.
* Control del Sutep, además de medidas de contrainsurgencia.
* Se impulsaron medidas para disminuir el impacto nutricional devenido por el fujishock de inicios del 90.
* Se construyó locales escolares bajo el stikert "Modernización educativa".
* El sueldo del maestro rural en 1991 tuvo cierta equivalencia con los maestros titulados o no titulados urbanos.
Se propone los textos escolares.
* Se estableció la secuencia de los currículos del nivel inicial con el nivel de primaria con la famosa "articulación".
* Se inició las evaluaciones para la contratación y nombramiento de los docentes.
* Se pone en marcha el bachillerato en la secundaria.
Ministerio de Educación ajeno a toda realidad.
En el caso del Ministerio de Educación hubo serios cuestionamientos que contribuyeron a su reducción del número de empleados y cargas burocráticas. Según Piscoya (1984) "el Ministerio de Educación con una textura burocrática y clientelista ajena al mundo académico, desconectada de las universidades, de los colegios profesionales, de las sociedades científicas y de los centros internacionales de producción de ciencia y tecnología" (p. 102).
Pese a la lucha del Sutep, se pretenció cumplir con los dictámenes del Banco Mundial, con respecto a las fórmulas en educación. De tal modo que el gobierno de turno gaste menos en educación, lo cual es su responsabilidad constitucional.
Sentido Mercantilista y Capital Humano.
En los institutos pedagógicos y las facultades de educación se producen profesionales mediocres, porque la mayoría de estas instituciones se lucran con la educación. Dichas instituciones sin control estatal ofertan gran cantidad de vacantes; acciones que están completamente descontextualizadas de la realidad, autonomías mal utilizadas y falta de regulaciones. Ello, dentro de las facultades de educación y pedagógicos, ha creado verdaderas fábricas de profesores. Esto se debe a la indiferencia del Estado por la formación de los docentes y dejar al mercado que opere como mejor le parezca.
Ya lo decía José Antonio Encinas Franco cuando fue diputado por Puno, buscado por sus vecinos para "que les diera trabajo a sus hijos aunque sea de maestro". Además, respecto a la política de profesionalización docente, sostuvo que el Perú "ha vivido ochenta y cuatro años de vida republicana sin contar con beneficios que reporta un magisterio científicamente preparado. Ni sus escuelas ni sus universidades pudieron, por eso salir del círculo en el que el empirismo los había encerrado" (Encinas, 1989, p. 21).
Diversas características de nuestra sociedad han intervenido para hacer que el sistema educativo y también la educación superior se hayan desarrollado, desde el inicio de su masificación, con serias deficiencias. La falta de familiaridad con la lectura en una cultura principalmente oral, los rezagos autoritarios de una sociedad estamental y oligárquica, el uso del conocimiento como herramienta de poder y segregación social, y el hecho de ser una sociedad en la que el castellano correctamente hablado y escrito es tratado como privilegio de unas pocas personas, ha dificultado que el sistema escolar y la educación superior cumplan con su rol de integrar en condiciones de igualdad en la sociedad, a todos aquellos que se beneficien con este servicio.
Privatización y sentido empresarial.
El Estado propone reformas educativas traídas de otros países de forma extemporánea, sin considerar el dinero necesario en inversión por educando, la salud de los niños y el sueldo irrisorio de los maestros, el cual no alcanza para llevar capacitaciones ni estudios de perfeccionamiento.
Cabe mencionar que hace algunos años Taiwán y Corea eran tan pobres como el Perú; sin embargo, ellos encontraron una manera de darle a sus niños una educación de calidad y como resultado tienen un ingreso per-cápita tres veces mayor al promedio de los países de América Latina.
En el ámbito nacional, en estos últimos años se ha dado un gran avance, con un currículo más flexible y la oportunidad de autonomía a los maestros, permitiéndoles incorporarse a la carrera pública magisterial que les permite obtener mejores sueldos y capacitaciones gratuitas.
Desfinanciamiento y deterioro de la calidad educativa.
A mediados de los años 80, los sistemas educativos de la región estaban atravesando una crisis. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas como la inequidad y elitización de la educación. El modelo neoliberal argumenta que las políticas educativas de los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y de baja calidad. Las soluciones, propuestas por el modelo neoliberal, en lugar de mejorar el sistema educativo empeoró la situación en el aspecto humano.
El neoliberalismo se apoyó en la generalizada sensación de derrota del campo progresista para descalificar las estrategias educacionales demo-liberales, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales (alternativas que se dieron entre los años 60 y 80).
Intento de municipalización de la Educación.
El DL. 26011 establecía la entrega total de las escuelas a las municipalidades, a través del Comuned (Consejo Municipal de Educación). Esta municipalización trataba de imitar a lo hecho por Pinochet en los años 80 en Chile. Pero, el rechazo de los maestros, padres de familia y alcaldes, obligó su derogación en los años 1993-1994.
En el discurso del 28 de julio de 1997 se volvió a proponer dicha municipalización. Ante ello, el Sutep y los trabajadores del sector Salud volvieron a impulsar un movimiento de rechazo. No obstante, ya en el Perú republicano hubo dos experiencias fallidas de municipalización de la educación.
Por otro lado, el Banco Mundial apoyó la descentralización del Perú. Sin embargo, ésta no solo se refería a temas administrativos sino también al tema económico, recortando el presupuesto de la educación y dejándolo en manos de los municipios. Esto, con la finalidad de que el gobierno central ahorre más recursos y pueda pagar la deuda externa.
Para todo este intento de municipalización, se adornaban discursos para ser aceptados como algo nuevo. Existían discursos como: "La municipalidad está más cerca del pueblo" o "la educación en Finlandia y Cuba es de gran nivel porque se ha municipalizado".
Intento de incorporar cambios en la educación.
En el gobierno de transición de Valentín Paniagua se elaboró un proyecto de educación llamado Acuerdo Nacional por la Educación. Este documento fue publicado recién durante el gobierno de Alejandro Toledo, quien luego presentó su propuesta llamada "Lineamientos del Plan Educativo 2001-2006".
Este proyecto traza lineamientos curriculares y de administración educativa, reafirmando el financiamiento compartido de la educación entre el Estado, la comunidad y el sector privado; según lo que inicialmente proponía el Banco Mundial en el gobierno fujimorista.
Se puede decir que lo único positivo que se logró con estos cambios fue la apertura al diálogo con el Sutep, permitiendo la restitución de algunos derechos sindicales. Pese a ello, el programa neoliberal seguía restringiendo el gasto presupuestal y, por ende, el salario de los maestros.
El gobierno y el Congreso tuvieron algunas propuestas como:
-Elevar el presupuesto para la educación en 6% del PBI.
-Duplicar el sueldo magisterial el año 2006.
-El plan Huascarán y las políticas educativas de emergencia.
La propuesta del incremento en Educación de 0,25% anual hasta llegar al 6% del PBI era una farsa; considerando la inflación anual, el incremento de la población y que el mínimo de prepuesto educativo era de 8% del PBI. Con respecto al sueldo de los maestros fue otra farsa, ya que apenas llegaron a mil soles en el 2001 y con el agravante de que no era pensionable. La política educativa de emergencia, según la Ley Na 28044, solo reafirmaba la política neoliberal fujimorista.
La educación inclusiva constituyó una iniciativa del Banco Mundial que, bajo el engaño de la inclusión de discapacitados a escuelas normales, solo buscaba disminuir el gasto presupuestal para que se pueda pagar la deuda externa, en lugar de tomarla como acto de democratización y universalización de la escuela (Gallego & Ortega, 2014, 2016). El Plan Huascarán fracasó desde el inicio, ya que más allá de las innovaciones, no había un proceso integrado de enseñanza sino pura demagogia y un bajo presupuesto. Es así que, el gobierno aprista encontró esta realidad en datos cuantitativos de analfabetismo, repetición, deserción y ausencia de casi dos millones de niños en edad escolar y maestros con doble actividad diaria para poder sobrevivir.
Educación Intercultural Bilingüe - EIB.
En América Latina y el Caribe, el Perú es uno de los países con mayor población indígena, después de Bolivia y Guatemala, estando en una situación favorable para los indígenas en las últimas décadas. Este proceso importante y los pueblos indígenas del Perú buscan la reivindicación histórica de inclusión en Estado-Nación con características distintas de la colonia o etapa republicana. Aquí se busca la defensa de los pueblos indígenas y su territorio, su identidad como pueblo y su derecho a una educación propia con pertinencia cultural y lingüística.
Según el Banco Mundial, ocho millones de peruanos son indígenas. También, informa que solo el 27% de la población rural bilingüe y en edad escolar fue atendido por el sistema de educación intercultural bilingüe. Las regiones con mayor necesidad son las que están en zonas rurales y atienden a una población bilingüe. En cuanto a normativa sobre pueblos indígenas, el Perú es uno de los países en Latinoamérica con mayor normativa sobre promoción y protección de los derechos, tanto andinos como amazónicos, pero poco se ha hecho para la implantación de estas normas y leyes.
La Educación Bilingüe (EB) o Educación Bilingüe Intercultural (EIB) pasó por varios procesos en la historia. Un antecedente más cercano de educación bilingüe se encuentra en la "Mesa redonda sobre monolingüismo Quechua, Aymara y la educación en el Perú", convocada en 1963 por José María Arguedas, entonces director de la Casa de la Cultura. Las recomendaciones fueron implementadas en la primera Política Nacional de Educación Bilingüe (PNEB), emitida en 1972. Esta fue la primera política en la región Sudamérica que respondía a la diversidad cultural y lingüística del país.
El concepto de interculturalidad surgiría 20 años después, buscando evitar la imposición de un modelo exclusivo de cultura y revalorizar la dinámica cultural del país en términos de igualdad. La política de Educación Intercultural Bilingüe (EIB) de 1989 y la Política Nacional de Educación Intercultural y Educación Bilingüe Intercultural de 1991 incorporaron el concepto de interculturalidad.
Pragmatismos en la Reforma Educativa Neoliberal.
Los logros en educación no son tan prometedores, a diferencia de las gestiones anteriores. Entre ellos se encuentra el avance en cuanto a programas sociales, programa de becas dirigido a estudiantes y docentes. Otro de los logros fue el incremento de las inversiones en el sector educación y el presupuesto del 4% en razón a PBI, a finales del gobierno de Ollanta Humala. Sin embargo, persiste la amenaza por el mal uso de los recursos donde se llega a gastar millones y millones en un sistema, a veces ineficiente, que podría provocar el fracaso. El Financiamiento Público en educación se ha incrementado notablemente, pero no es suficiente debido a que según el Proyecto Educativo Nacional (PEN), la inversión en educación debe ser mayor.
Las deficiencias saltan a la luz, pues existe una burocracia instalada con ineficiente desempeño a nivel docente. A nivel de la burocracia estatal, se podría enumerar lo observado a raíz de investigaciones realizadas:
- Las capacitaciones y especializaciones dadas hasta el momento por el Minedu no son de buena calidad ni efectivas para lograr revertir la crisis.
- El nivel de desempeño docente en las escuelas públicas es muy bajo, falta mejorar el desarrollo docente en los aspectos metodológico, instrumental y académico.
- La visión del Estado hacia los docentes es de mero paternalismo como operario de la educación mas no un profesional a carta cabal.
- La carencia de inversiones en infraestructura y equipamiento. A raíz de poco presupuesto, las instituciones educativas (en su mayoría) tienen una pésima infraestructura.
- A nivel de educación superior, existen serias deficiencias en ofertas profesionales, las carreras universitarias no responden al desarrollo del país ni están conectadas al proceso productivo.
Existen otras medidas que vienen ejecutándose en el ámbito educativo y son relevantes:
- Beca 18 y otras becas.
- Nuevo Marco Curricular Nacional.
- Ley de Reforma Magisterial.
- Reforma curricular.
- Reforma universitaria (Nueva ley Universitaria).
- Colegios de Alto Rendimiento (COAR).
Método
La investigación se desarrolló dentro del enfoque cualitativo, paradigma interpretativo o naturalista. Según los creadores de la teoría fundamentada, Glasser y Strauss (1967), ésta contribuiría a cerrar la brecha entre la teoría y la investigación empírica, al apoyarse en el interaccionismo simbólico y la sociología cualitativa. Además, contribuiría como alternativa a las teorías funcionalistas y estructuralistas que gozaban en ese contexto de mucho prestigio en la sociedad norteamericana.
Partiendo del enfoque de la teoría fundamentada y fenomenológica, se trabajó el estudio con diseño no experimental, debido a que se recopiló la información a partir de la experiencia y hechos de la vida de los profesores de Lima Metropolitana.
Los entrevistados fueron direccionados por razones de ameritar conocimiento sobre la reforma educativa. Para ello, se contó con profesores de Lima Metropolitana, del nivel básico y superior. Se contó, también, con algunos docentes de la dirigencia del Sutep. De otro lado, se entrevistó a un viceministro de Educación para profundizar en políticas magisteriales. Por lo tanto, las fuentes son fidedignas a fin de que la información sea recogida y analizada en su real dimensión, acorde con los protocolos establecidos para la investigación.
Los participantes fueron maestros de escuelas públicas, quienes representan al Magisterio Nacional. Algunos son dirigentes del Sutep, gremio magisterial que tiene que ver mucho en este estudio cualitativo.
Resultados
Reforma educativa neoliberal como teoría emergente - Relación Reforma, Educación y Neoliberalismo.
De acuerdo al análisis histórico crítico, desde 1990 a la fecha, son casi 28 años de aplicación de este tipo de políticas en nuestro país y se va encontrando mayores argumentos del rol social, sus fines u objetivos para con la sociedad. A lo largo del trabajo exploratorio de las fuentes e investigaciones teóricas realizadas, se ha podido notar una variedad de conceptualizaciones, puntos de vista, apreciaciones y definiciones que no guardan cierta homogeneidad en el entendimiento del término neoliberalismo. En ese sentido, en el ámbito intelectual se encuentra una variedad de apreciaciones desde puntos de vista pragmáticos, sociológicos hasta políticos. En cambio, en los textos bibliográficos, revistas y fuentes de Internet se encuentran conceptuaciones mucho más elaboradas, que no escapan de esta disparidad de acepciones. En respuesta a las siguientes preguntas: ¿qué es el neoliberalismo?, ¿es una teoría de desarrollo?, ¿es doctrina?, ¿es ideología?, ¿es filosofía?, los entrevistados respondieron:
Bueno, netamente como analista, comenzaré con las experiencias prácticas: el neoliberalismo es una política de imposición que destruye conciencias en países como el nuestro, no es una teoría de desarrollo. DI02
El neoliberalismo es una doctrina política, económica y social, es la renovación del liberalismo con fuertes acentos en la modernidad, basado en el éxito individual. DI03
Al respecto no tengo nada claro: lo que puedo decir es que es una política que ejercen los capitalistas para saquear riquezas en los países del tercer mundo. DI01
En la primera frase se le atribuye una concepción de tipo político de imposición que se ejerce desde los países desarrollados hacia los países pobres, entendidas estas en términos económicos y políticos. Sin embargo, esta forma de ejercer políticas desde los países poderosos hacia los países en vías de desarrollo no es nada nuevo, siempre lo hubo. La segunda frase se entiende como una doctrina que abarca varios aspectos del desarrollo social, que contradice la frase anterior y admite como una teoría de desarrollo con fuertes acentos de modernidad y, por ultimo, dudosamente postula que es una teoría de saqueo que se ejerce desde los países desarrollados.
De acuerdo con Zaccagnini (2004), hablar de reformas en educación es pretender realizar grandes cambios estructurales y/o organizacionales en el sistema educativo, dichos procesos desde 1980 estaban dirigidos a la ampliación de cobertura de la enseñanza. Esto se entiende como "reformas hacia afuera", y a partir de 1990 se impulsa la segunda generación de reformas que están dirigidas desde instancias supranacionales, basados en la filosofía de calidad y equidad. Dichas reformas se denominan "reformas hacia adentro" y la tercera generación de reformas estaría pensado en dar más autonomía a las escuelas. Uno de los entrevistados en, términos generales, respecto a las reformas sostuvo:
Una reforma en lo fundamental es el cambio de la finalidad y el propósito de un sistema educativo, y a partir del cambio del propósito o la finalidad de un sistema educativo tengo que cambiar el resto de componentes, de insumos y de procesos que me llevan a cumplir dicha finalidad o propósito. DIO3.
Finalmente, con los elementos argumentativos en las partes anteriores, las reformas plantean espacios de interacción entre todas las instancias de nivel superior, intermedio y bajo que son las instituciones educativas. A partir de ello, se plantean distintas visiones frente a lo cual se puede estar de acuerdo o desacuerdo, o bien permanecer al margen.
Conceptualización de la Reforma Educativa Neoliberal.
La educación que en el capitalismo tradicional es concebida como valor de uso, en estos últimos es concebida como valor de cambio, como un producto donde se compra y se vende.
Marx de alguna manera analizó esto cuando planteaba que en el capitalismo justamente el trabajo ya no era un trabajo para sí que me permite realizarme, sino el trabajo simplemente es un medio para..., entonces ese parangón es importante para conseguir ese cambio sustantivo en el modelo neoliberal. DI03
En el modelo neoliberal cambia los propósitos fundamentales. Entonces, una educación que apunta para el desarrollo ya no es concebida bajo esa visión humanista. Peñaloza (2003), en concordancia con ello, hablaba de una educación para humanizar a la gente, servía como fin porque a medida de que uno se educa las capacidades se desarrollan. Este tipo de educación cae por tierra. Según otro de los entrevistados, viendo los acontecimientos anteriores en este país se permitió echar raíces desde hace 25 años. Es por ello que expresó lo siguiente:
En la propuesta neoliberal no hubo dichos cambios como hubo en la reforma educativa velasquista, una cuestión muy clara en el campo educativo de que vamos asignar a la educación este rol nuevo en el modelo de sociedad neoliberal, pero en la práctica paulatinamente se fue haciendo este cambio. En la década del 90', Fujimori y la gente técnica que tenía que replantear ese desfogue curricular (a lo que hoy llamaron Nuevo Enfoque Pedagógico) estaban alterando uno de los componentes en función de un propósito no explícito. Pero, del propósito neoliberal de ser de la educación no solamente se tenía un fin del desarrollo humano sino simplemente un medio del desarrollo humano, conceptualizar la educación ya no como derecho sino como servicio, iniciar un proceso intensivo de privatización de la educación, buscar que la educación no sea un derecho. Entonces, el neoliberalismo, la individualización de la educación en términos de los sujetos, la concepción de la educación como mercancía que me lleva la privatización de la educación y está a la desregularización de trabajo del docente, etc. DI03
El modelo global de sociedad es la que va a determinar un cambio formativo de comportamientos de las personas. Por ejemplo, en el caso del neoliberalismo hasta fines de la década de 1990 al 2000 existían los medios de comunicación pero no eran tan masivos en la década de los 90'. El consenso de Washington había analizado el contexto mundial fundamentalmente latinoamericano y veían que como tal iba el capitalismo estaba generando revueltas a nivel mundial. En el caso peruano, en la década de los 70', los intentos reformistas de Velasco Alvarado, en Argentina los tupamaros los montoneros, en Chile Nielsquese, en Colombia las FARC era a nivel de América Latina. Hubo una efervescencia por el cambio del modelo capitalista global, era un modelo que hacía cada vez más pobres a los pobres y los ricos cada vez más ricos. Ante esto se tenía que buscar salidas, para ello se buscaba antecedentes como debía cambiarse, en consecuencia tenemos el siguiente entrevistado, que confirma lo expresado:
El modelo global de sociedad es la que va a determinar un cambio formativo de comportamientos de las personas, no es que la escuela haya incidido en ella, tampoco las instituciones sociales y culturales, sino fundamentalmente es el modelo global, el capitalismo en su fase neoliberalista, donde las brechas son cada vez más acentuadas entre los pobres y ricos. DI03
Uno de los antecedentes más cercanos en esta experiencia lo tenemos en la Reforma Educativa de Velasco, en donde la situación era distinta, dicha reforma en cierta medida sí hubo respuesta de la sociedad civil, de los maestros y estudiantes, que miraban cierta esperanza, hasta ahora se recuerda sus bondades de tan importante acontecimiento, el siguiente entrevistado tuvo participación directa en dicha reforma y recuerda con mucha nostalgia lo ocurrido y expresó lo siguiente:
Este cambio en el propósito me va a llevar a cambiar en términos de capacitación docente en tres grandes dimensiones, había un cambio en el manejo de la ideología del enfoque de los propósitos de la reforma, siguiente en los contenidos que se van a impartir y de las estrategias metodológicas. Entonces, eran tres grandes cambios en las concepciones de capacitación, capacitación en lo ideológico político, capacitación en los contenidos temáticos y capacitación en todo lo que es metodología, entonces esto se da cuando hay cambio de propósitos del rol de la educación en la sociedad ahí vamos a tener la reforma. DI03.
No se puede hablar de reforma si no se habla de educación ni educación sin reforma en estos tiempos, de fuerte apego de estos procesos y a la vez está íntimamente interconectada con el término neoliberalismo, puesto que se trata de la política macro en la cual está sumergida toda la sociedad, comparando dichos términos a nivel conceptual.
En suma, podríamos sintetizar que la presente reforma es una reforma parcial sesgada fundamentalmente al proceso económico, dicha aseveración podemos dar fe por nuestro entrevistado y co-partícipes en dicho proceso; expresaban al respecto, "una reforma no es una innovación puntual sino es un cambio sistémico de conjunto de sistemas, comenzando por el propósito y los fines ". DI03
Discusión
El ingreso de Alberto Fujimori al gobierno trajo consigo la implementación de un nuevo modelo económico de tipo neoliberal, bajo la orientación del Banco Mundial. Cabe resaltar que la contribución de este ente consiste en el asesoramiento a los gobiernos para desarrollar sus políticas educativas. En este contexto, en 1996, se promulgó el Decreto Supremo 882 que permitió el ingreso del sector privado al mercado de la educación superior. Esto provocó que proliferaran las universidades particulares y nacionales, sin criterios técnicos ni científicos, solo con el afán mercantil.
Sin embargo, ante las diferentes reformas que se han intentado hacer, se ha notado un gran cambio en las intenciones, estructuras, beneficiarios y demás elementos que pueda incluir el sector educativo. Esto se pudo ver desde la reforma que implementó Velasco, tomando en cuenta la esperanza que se generó en la sociedad, sobre todo en los maestros. Dichos cambios podrían apreciarse de igual modo en la guía Rutas del Aprendizaje, ofrecida por el Ministerio de Educación, en el cual la propia Ministra de Educación Patricia Salas expresa sus deseos de mejorar las condiciones laborales y el ejercicio profesional de los maestros. Se parte de la idea de que el docente es el motor de cambio hacia una sociedad mejor, promoviendo un movimiento en el que se involucre a toda la comunidad educativa. A lo largo del discurso ofrecido en los distintos fascículos de la guía, se va presentando la figura del docente y su importancia en la sociedad, remarcando su rol con y para los ciudadanos.
Documentos de esta índole han sido el punto de partida para que maestros y maestras contribuyan ejerciendo su profesión con el carácter deseado y responsabilizándose por el derecho de los estudiantes a recibir una enseñanza de calidad.
Pese a ello, aún no se ha demostrado total efectividad en una reforma educativa, la cual beneficie tanto a maestros como alumnos, que involucre a la sociedad civil. De acuerdo a los antecedentes, existe un sinfín de cambios y propuestas, pero la mayoría de ellas con un arraigo político y económico, sin tomar en cuenta un debido plan, evaluación de las brechas y procesos indispensables en la aplicación de reformas. Son diversos los estudios que evidencian que la práctica docente ha mejorado en Lima Metropolitana a lo largo de los años, al igual que las investigaciones que plantean las necesidades de docentes y estudiantes en virtud de alcanzar el éxito en el marco del sistema educativo planteado. A través de informes como el de MINUDE (2016) vinculado a la Unidad de Estadística de la Calidad Educativa, se concluye planteando que "Lima Metropolitana ha presentado una importante evolución a nivel económico, la cual se ha traducido efectivamente al ámbito social" (p.37). Se precisa de este modo que los equipos de trabajo identifiquen las problemáticas surgidos años atrás para que la mejora de los aprendizajes se solvente con la práctica diaria del docente. Tal y como propone MINUDE (2015D) "el análisis también puede mostrar qué prácticas pedagógicas o institucionales han sido positivas para lograr los aprendizajes. Con esta información se podrá continuar haciendo y mejorando aquello que ha funcionado bien" (p. 5).
En efecto, caben aún resaltar muhcos retos a guisas de optimización de la educación mundial, en general, y latinoamericana y peruana, en concreto. De los mayores retos, como han resaltado algunos autores (cfr. Gallego & Rodríguez, 2014), es la educación universal para todos los alumnos en contextos de equidad y democratización de recursos, que garanticen la atencón a todas las necesidades educativas del alumnado, también las especiales (Rodríguez, 2015), fenomeno conocido como escuela inclusiva.
Recibido 28-07-18 Revisado 20-08-18 Aprobado 21-10-18 En línea 22-11-18
Citar como:
Oscco, R., Chico, H., Gálvez, E., Flores, W., Coveñas, J., & Gallardo, C. (2019). Análisis crítico de las reformas educativas emprendidas desde 1990 en docentes investigadores de Lima Metropolitana. Propósitos y Representaciones, 7(1), 83-106. Doi: http://dx.doi.org/10.20511/pyr2019.v7n1.256
*Correspondencia
Email: [email protected]
Referencias
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© 2019. This work is published under https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/4.0/ (the “License”). Notwithstanding the ProQuest Terms and Conditions, you may use this content in accordance with the terms of the License.
Abstract
La presente investigación tuvo como objetivo generar una teoría acerca de la Reforma Educativa Neoliberal, emprendida desde 1990 y desarrollada con distintos matices en los periodos gubernamentales, desde Fujimori hasta Ollanta Humala. Este estudio se desarrolló dentro del paradigma cualitativo, con metodología de teoría fundamentada y descripción de la situación fenoménica. La muestra estuvo conformada por seis informantes, quienes proporcionaron los datos a través de la técnica de la entrevista a profundidad. Como resultado, se halló la carencia de una teoría explicativa que desvele el trasfondo de esta Reforma Educativa, además de docentes que no se identifican con dicha reforma, los aciertos y desaciertos de la misma. Los aportes amplían el universo teórico reflexivo de la sociedad, que tiene que ver con la educación peruana.