El assessment como herramienta de sistematización en evaluación de competencias en estudiantes de educación superior

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Resumen: Con la aprobación y puesta en vigencia de la Ley Universitaria ?30220, se dio inicio a una reforma educativa a nivel superior en el Perú, obligando a Universidades privadas y públicas dar inicio a un proceso de reestructuración educativa, con el fin de cumplir con las condiciones básicas de calidad exigibles. Un punto importante en este contexto es el proceso de evaluación que permita valorar el nivel de logro alcanzado de competencias en estudiantes, como elemento regulador de aprendizaje. Es así que, la presente investigación, de enfoque cuantitativo y alcance descriptivo, ha tenido como objetivo llevar a cabo la medición y evaluación de competencias educativas en estudiantes de educación superior de la Escuela Profesional de Ingeniería Química de la Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa periodo 2018-B, cuyas actividades realizadas, instrumentos empleados, así como resultados obtenidos son reportados en la presente investigación.

Palabras-clave: Assessment; evaluación por competencias; educación superior; competencia; mapeo de resultados.

The assessment as a tool for systematization in evaluation of competencies in students of higher education

Abstract: With the approval and enforcement of University Law N ° 30220, an educational reform was initiated at a higher level in Peru, forcing private and public universities to begin a process of educational restructuring, in order to comply with the basic quality conditions required. An important point in this context is the evaluation process that allows assessing the level of achievement achieved of competences in students, as a regulating element of learning. Thus, the present research, with a quantitative approach and descriptive scope, has aimed to carry out the measurement and evaluation of educational competences in higher education students of the Professional School of Chemical Engineering of the National University of San Agustín of Arequipa period 2018-B, whose activities performed, instruments used, and results obtained are reported in the present investigation.

Keywords: Assessment; assessment based on competence; higher education; competence; mapping of results.

1.Introducción

Dentro del marco institucional de la universidad en el Perú antes del 2014, año en que se promulgó la Ley N° 30220, se suscitaron una serie de cambios normativos; es así que, hacia la primera parte de la década de los 90, el sistema universitario se caracterizaba por la inexistencia de estándares de calidad claros para la prestación de servicios universitarios a los estudiantes, no contándose con procedimientos específicos para supervisar la calidad de estas (Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria, 2018, p.33); asimismo, acontecieron una serie de desregulaciones al sistema educativo superior que permitió que, por un lado, las universidades privadas funcionen como empresas con fines de lucro, dando inició a su proliferación desmedida, las mismas que no garantizaban un sistema educativo de calidad; y por otro lado, la escasa o nula fiscalización a las universidades públicas.

Frente a ello, la creación del Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa - SINEACE, en el 2006, surge como primer intento de establecer un sistema de aseguramiento de la calidad de la educación superior, sin embargo, esta solo tenía como fin asegurar niveles básicos de calidad, sin considerar la mejora continua de las instituciones educativas para conseguir altos niveles de calidad. Años después, en el 2014, se aprobó la Ley N° 30220, nueva Ley Universitaria, con el objeto de ordenar el mercado de educación superior universitaria, para ello, la ley provee un marco normativo para la creación, el funcionamiento, la supervisión y el cierre de las universidades y, del mismo modo, para la promoción de la mejora continua de la calidad de los servicios provistos (Superintendencia Nacional de Educación Superior Universitaria, 2018, p.35).

Es así que, esta reforma educativa ha obligado a Universidades públicas y privadas comenzar un proceso de reestructuración educativa basada en competencias, así como importantes cambios en el sistema de evaluación tradicional dando pase a la evaluación basada en competencias; ello implica, en la práctica, una reorientación del concepto y del proceso de evaluación tradicionalmente utilizado en la educación superior, donde su objetivo principal no puede limitarse a determinar lo que un individuo sabe sobre una determinada materia, sino que debe valorar en qué grado el estudiante posee y domina una determinada competencia (De la mano & Moro, 2009). Según Carretero, García et al. (2006), citado por Vásquez de Castro Rué (2014), una evaluación tradicional es aquella en la que los parámetros son establecidos por el docente sin tener en cuenta criterios académicos y profesionales, se asignan notas cuantitativas sin criterio claro que lo justifique, se centra en el error más que en el logro, no tomando en cuenta la participación del estudiante, se castiga el error no considerándolo como fuente de aprendizaje (p.10). Por otro lado, una "evaluación por competencias se centra más en el aspecto progresivo y formativo de su adquisición, la cual debe proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora" (Bezanilla & Arranz, 2016, p.292); en este proceso, se busca la valoración del logro de la competencia por el estudiante, mediante pruebas, exámenes prácticos, observación o examen de evidencias sobre el desempeño del estudiante, identificando aquellas áreas de desempeño que requieren ser fortalecidas mediante capacitación, para alcanzar la competencia (Ruíz, 2009). Entiéndase por competencia, como el proceso que va más allá de la mera acumulación de conocimientos pues lo que interesa principalmente es la aplicación práctica de los mismos asociándolos a situaciones de la vida real, hacia un saber hacer, basado en la integración y activación de conocimientos, normas, técnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores (Díaz, 2012; Bezanilla & Arranz, 2016); Tejada (1999), citado por Azorín, et al. (2016), define una competencia como un conjunto de conocimientos, procedimientos y actitudes combinados, coordinados e integrados en el ejercicio profesional, definibles en la acción, donde la experiencia se muestra como ineludible y el contexto es clave; donde las competencias profesionales se han convertido en instrumento intermediario entre la educación y el trabajo ya que fortalecen la necesidad de que todo proyecto curricular sea pertinente en relación con el encargo social, y que su perfil profesional esté en correspondencia con el desempeño profesional, propiciando su desarrollo integral y la posibilidad real de incorporación a la sociedad donde se desenvuelven (Vidal, Salas, Fernández & García, 2015).

Si bien, años atrás, el enfoque por competencias ha sido adoptado por el sistema educativo superior peruano, donde la gran mayoría de universidades, tanto públicas como privadas, manejan currículos basado en competencias, la forma de evaluación de las mismas es limitada, no existiendo instrumentos formales diseñados a nuestra realidad. Respecto a esto, Díaz (2012) afirma que ello es debido principalmente a que quienes deben implementarlo no fueron formados bajo este enfoque o porque las capacitaciones que se realizan para implementarlo son insuficientes o poco prácticas; asimismo, Anijovich (2017) afirma que la inexperiencia de los estudiantes para abordar los modos alternativos que la evaluación basada en competencias propone, la percepción de estudiantes y profesores acerca de una carga de trabajo excesiva por el uso de diversos instrumentos de evaluación a largo del proceso, los hábitos muy arraigados de una cultura tradicional de evaluación como los exámenes escritos basado en la evocación de información, limitan el uso y desarrollo de la evaluación basada en competencias. Este panorama es más recurrente en Programas de Ingeniería ya que muchos de los docentes universitarios de estos programas han sido formados como ingenieros y es escasa o nula su formación pedagógica, por otro lado, los estudiantes muestran escasa experiencia en este tipo de evaluación. Pese a esta problemática es innegable la necesidad de uso de evaluaciones más acertadas, respecto a ello, Moreno (2012), afirma que "la evaluación es un elemento clave del proceso formativo por las consecuencias e implicaciones que tiene para el alumno, el docente, el sistema educativo y la sociedad" (p.04); adicionalmente, Casillas (2008), citado por Casillas, Cabezas & Serrate (2017) , afirma que "la evaluación es un elemento necesario en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, uno de los elementos clave del currículo, además de uno de los instrumentos o medios más eficaces para valorar el logro de objetivos, habilidades o competencias" (p.92). La Escuela Profesional de Ingeniería Química de la Universidad Nacional de San Agustín, a la que en adelante se le denominará Programa de Ingeniería Química, en búsqueda de su proceso de acreditación, ha experimentado la problemática descrita, por lo que en esta investigación tiene como objeto describir el proceso de medición y evaluación de competencias educativas en estudiantes de educación superior del Programa de Ingeniería Química periodo 2018-B, sirviendo como referencia para la aplicación integral de un sistema educativo superior basado en competencias; para ello, se ha diseñado y empleado un proceso denominado "assessment", término inglés de la palabra evaluación, que es utilizado a nivel educativo y busca medir lo que uno sabe o ha aprendido, Organización de los Estados Americanos (2004) lo define como un término general que abarca todos los métodos usados para evaluar el desempeño de un individuo o de un grupo; así, el assessment o evaluación basado en competencias se centra más en el aspecto progresivo y formativo de su adquisición, debe proporcionar información sobre la progresión en el desarrollo de la competencia y sugerir caminos de mejora realizándose en situaciones complejas y auténticas que impliquen curiosidad y reto (Bezanilla & Arranz, 2016), es decir ambientes de aprendizaje que de acuerdo a Fernández & Ruíz (2016) estén centrados en:

* Situación auténtica como fuente de especificación de las competencias;

* el estudiante como protagonista y agente de la acción;

* el fomento de la competencia, a la acción y a los recursos;

* la comunidad que propicia la colaboración con otros estudiantes y miembros de la misma;

* y la evaluación auténtica, para retroalimentar en formación y para tener una valoración de su desempeño.

Es así que, la evaluación por competencias en educación superior acorde a Cano (2008), debe tomar en cuenta las siguientes consideraciones:

* La evaluación orienta el currículum y puede, por lo tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de aprendizaje, no limitándose solo a la calificación.

* La evaluación debe de constituir una oportunidad de aprendizaje y utilizarse no para adivinar o seleccionar a quien posee ciertas competencias, sino para promoverlas en todos los estudiantes.

* La evaluación por competencias nos obliga a utilizar una diversidad de instrumentos y a implicar a diferentes agentes, tomando muestras de las ejecuciones de los alumnos y haciendo uso de la observación como estrategia de recolección de datos.

* La evaluación ha de ser coherente con el resto de elementos del diseño formativo, ha de hallarse integrada en el mismo.

* La evaluación ha de hacer más conscientes a los estudiantes de cuál es su nivel de competencias, de cómo resuelven las tareas y de qué puntos fuertes deben potenciar y qué puntos débiles deben corregir para enfrentarse a situaciones de aprendizaje futuras.

Las consideraciones descritas por Cano (2008), así como los aspectos desarrollados por Fernández & Ruíz (2016) en relación al ambiente de aprendizaje, fueron considerados en el diseño del proceso de medición y evaluación, descrito a continuación.

2.Metodología

El Programa de Ingeniería Química realizó su proceso de medición y de evaluación sobre los cursos terminales de acuerdo al Plan de Estudios 2001 del Programa correspondientes al periodo 2018-B mediante la aplicación de un proceso denominado "Assessment", el cual consiste en desarrollar las siguientes actividades:

2.1.Listado y descripción de procedimientos de medición

Elaboración del mapeo de resultados del estudiante e indicadores de los resultados del estudiante.

Se elaboró el mapeo de resultados del estudiante e indicadores de los resultados o desempeño del estudiante, considerando las sumillas del Plan de Estudio 2001, de los cursos terminales correspondientes al periodo 2018-B. Se entiende por mapeo de resultados como el "instrumento a través del cual se puede observar qué competencias son más desarrolladas, los momentos en los que se desarrollan, las carencias de espacios curriculares, los solapamientos y las fortalezas; es decir, aquellas competencias que se hallan sólidamente promovidas y monitorizadas a lo largo del currículo" (García & Gairín, 2011, p.86), garantizando el trazado de las competencias, lo cual "indica el resultado visible o que muestra el desarrollo de las competencias a lo largo del currículo de una materia, módulo, área o programa (García & Gairín, 2011, p.86).

Para realizar el mapeo de resultados de los cursos terminales, es necesario plantear inicialmente los resultados o competencias esperados del estudiante los cuales deben estar alineados con los objetivos educacionales del Programa, así como los indicadores de desempeño de los resultados, los cuales se detallan en la tabla siguiente:

En la tabla 2, se presenta el mapeo de los resultados del estudiante para los cursos terminales de acuerdo al Plan de Estudios 2001 del Programa correspondientes al periodo 2018-B utilizado en el proceso de medición y evaluación.

Elaboración de la matriz de Assessment.

Para la elaboración de la matriz de Assessment se utilizó el plan de estudio vigente, códigos de los cursos terminales, producción del estudiante, tipo de evaluación directa y/o indirecta a aplicar, semana de medición, propuesta de porcentaje de logro, tomando en cuenta aquellos resultados de estudiante con mayor puntuación en la escala de medición del nivel de contribución del mapeo de resultados, en la tabla 3 se presenta la matriz de Assessment general, cabe aclarar que en casillero de métodos de assessment puede ser del tipo directo (rúbrica) o reporte indirecto (exámenes parciales, informe de prácticas, presentación de avances mensuales mediante informes y sustentaciones, entre otras).

Elaboración de rúbricas.

Los docentes de los cursos seleccionados (terminales) considerando los resultados del estudiante y sus respectivos indicadores, elaboraron las rubricas asignándoles indicadores de desempeño (insatisfactorio, en desarrollo, satisfactorio y ejemplar) a cada uno de los criterios ligados a los objetivos de aprendizaje.

Elaboración de la producción del estudiante.

Se guío, monitoreó y evaluó permanentemente la producción del estudiante a fin de ser un elemento importante en medición de los resultados del estudiante; mediante la realización de un proyecto de diseño mayor, vinculado con el contenido del curso, en el cual, al finalizar el semestre, el estudiante presenta un producto tangible.

Recolección de datos

Se realizó durante la disertación del proyecto de diseño mayor haciendo uso de las rúbricas y la ficha de toma de datos del proceso assessment diseñadas en función a los indicadores de los resultados del estudiante específico para cada curso, la figura 1 muestra el formato de ficha de toma de datos utilizado.

Aplicación de la matriz Assessment

Para efectos de la presente investigación, la matriz assessment fue empleada para evaluar los proyectos de diseño mayor presentados por los estudiantes.

Registro de resultados en la matriz de Assessment

Se registró la información producto de la aplicación de las rubricas en la matriz Assessment, indicando en la última columna si logró o no la meta propuesta.

2.2. Frecuencia

La frecuencia con la que se aplica el proceso de assessment en el Programa de Ingeniería Química es de forma semestral, según el mapeo de resultados del estudiante del plan de estudio vigente.

2.3. Nivel a alcanzar

El Programa de Ingeniería Química definió como nivel de logro esperado de 65%.

3.Resultados

Se presenta la medición de los resultados del estudiante del plan de estudios 2001, un resultado por asignatura, que considera la población de estudiantes que tienen la condición de "Estudiantes Regulares" es decir estudiantes que solo están llevan asignaturas de un único ciclo y que además se hallan matriculados, ya sea en las asignaturas de Modelamiento y Simulación de Procesos, Diseño de Plantas Industriales, que corresponden al cuarto año, semestre par (2018-B) o en Metalurgia 2, Ingeniería Ambiental, Hidrocarburos y Agroindustria y Alimentos 2, asignaturas del quinto año, semestre par (2018-B). Tal población ha sido seleccionada en razón de que el proceso de medición cuente con una muestra uniforme y representativa, que permita recoger información confiable, que no distorsione los resultados a obtener en el proceso de evaluación.

3.1. Asignatura Modelamiento y simulación de procesos

El resultado "a", conocimiento en ingeniería, ha sido medido a través de la presentación y producción del Proyecto: "Modelamiento y simulación en Matlab de la saponificación de acetato de etilo en presencia de hidróxido de sodio en un reactor de flujo pistón", desarrollado por los estudiantes matriculados en la asignatura Modelamiento y Simulación de Procesos que corresponde al octavo semestre del Plan de estudio 2001. La información obtenida es presentada en la tabla 4:

En la tabla 4 se observa, los niveles de calidad, expresados en términos de satisfactorio y ejemplar, para el indicador de desempeño a.i., solo fueron alcanzados por el 43.5 % de la población estudiantil medida, no logrando superar con ello el porcentaje meta esperado. Este resultado señala que el 56.5 % de la población estudiantil no conoce, no comprende ni es capaz de demostrar los conocimientos adquiridos sobre matemática avanzada para aplicarlos en la solución de problemas complejos de ingeniería. Asimismo, para el indicador de desempeño a.2., solo fueron alcanzados por el 43.5 % de la población estudiantil medida, no logrando superar con ello el porcentaje meta esperado. Este resultado señala que el 56.5 % de la población estudiantil no conoce, no comprende ni es capaz de demostrar los principios de las ciencias básicas para dar soluciones analíticas o numéricas, ni para modelar ecuaciones. La razón o causa de este comportamiento radica en el empleo de métodos pedagógicos y procesos de aprendizaje no adecuados por parte del docente y del alumno, respectivamente.

Los niveles de calidad, expresados en términos de satisfactorio y ejemplar, para el indicador de desempeño a.3., solo fueron alcanzados por el 41.5 % de la población estudiantil medida, no logrando superar con ello el porcentaje meta esperado. Este resultado señala que el 58.5 % de la población estudiantil no dispone de recursos didácticos adecuados (software limitado, equipo de cómputo no apropiado, literatura no actualizada) que contribuyan a desarrollar en el estudiante criterio de análisis, que le permita examinar diferentes enfoques para la resolución de problemas de ingeniería. La causa o razón de este problema radica en el docente quien no hizo conocer las necesidades requeridas para el dictado del curso, o en el Programa, que no planificó actividades de mantenimiento y de renovación de los recursos didácticos. Esta situación no permite al estudiante examinar los problemas de ingeniería y proponer soluciones desde diferentes enfoques.

3.2. Asignatura Agroindustria y alimentos 2

El resultado "b", experimentación, ha sido medido a través de la presentación y producción del Proyecto: "Aprovechamiento y valorización integral de lactosuero residual y frutos desechados de temporada con capacidad de emprendedurismo elaboración de bebidas energizantes", desarrollado por los estudiantes matriculados en la asignatura de agroindustria y alimentos 2 que corresponde al décimo semestre del Plan de estudio 2001. La información obtenida es presentada en la tabla 5:

El resultado de 10.26%, reportado en la Tabla 5 para los estudiantes que no lograron el indicador b.1., se debe a la disponibilidad limitada de instrumentos con que cuenta el laboratorio; condición que no permite ofrecer a todos los estudiantes las mismas oportunidades en el manejo y operación de los instrumentos. La causa o razón de este problema es no contar con programas de mantenimiento y de implementación de instrumentos en el laboratorio

Las condiciones que ofrece los laboratorios en cuanto a variedad de equipos apropiados para el desarrollo del trabajo experimental diseñado con el objeto de solucionar problemas complejos de ingeniería son muy limitadas, constituyen la razón de porque el 23.08% de estudiantes, no lograron la meta esperada para el indicador b.2

3.3. Asignatura Ingeniería ambiental

El resultado "c", Diseño y Desarrollo de soluciones, ha sido medido a través de la presentación y producción del Proyecto: "Evaluación del uso de cáscara de huevo como absorbente para la remoción de cromo (VI) en solución acuosa", desarrollado por los estudiantes matriculados en la asignatura de Ingeniería Ambiental que corresponde al décimo semestre del Plan de estudio 2001. La información obtenida se presenta en la tabla 6:

En el Indicador c.1., de la tabla 6, la razón o causa para que el 21.74 % de población estudiantil evaluada, no haya logrado la meta esperada, radica en que el estudiante no posee un dominio sólido de conocimientos en ciencias de ingeniería ni cuenta con capacidades de análisis crítico para proponer soluciones a problemas complejos de ingeniería. Por otro lado, en el Indicador c.2., de la tabla 6, el grupo de estudiantes que no logró la meta esperada (17.39%) tiene como característica común un nivel limitado de conocimiento sobre las restricciones que impone la normatividad vigente. La temática de los cursos relacionados con este indicador está orientada hacia el desarrollo de conocimientos técnicos más que cualquier otro tipo de conocimientos. Estas condiciones, se atribuyen a la falta de coherencia e hilación en los contenidos considerados en las asignaturas previas, así como también, en la escaza coordinación establecida por los docentes que tienen a su cargo las asignaturas previas articuladas con la asignatura terminal.

3.4.Asignatura Hidrocarburos

El resultado "d", Trabajo individual y en equipo, ha sido medido a través de la presentación y producción del Proyecto: "Simulación del proceso de obtención de metanol a partir de gas natural", desarrollado por los estudiantes matriculados en la asignatura de Hidrocarburos que corresponde al décimo semestre del Plan de estudio 2001. La información se presenta en la tabla 7:

En el Indicador d.1, de la tabla 7, la razón o causa para que el 28.00% del grupo de estudiantes no haya logrado la meta esperada se debe a que los trabajos grupales, asignados en las diferentes asignaturas, son ejecutados sin reconocer las capacidades que posee cada uno de los miembros que constituye el equipo y además porque estos se desarrollan de manera aislada. También porque muchas de las tareas, tanto en el aspecto teórico como en el práctico, son asignadas al estudiante individualmente. La metodología pedagógica empleada por el docente, que muchas veces no es la más apropiada, contribuye con esta condición.

Si bien, el nivel de calidad reportado para el indicador d.2., señala que el 100% del grupo de estudiantes logró la meta esperada, el 45 % de estudiantes aún necesita progresar desde el nivel satisfactorio al nivel ejemplar, para lograr ello se requiere implementar programas de actividades extracurriculares y talleres de motivación.

En el Indicador d.3., de la tabla 7, la razón o causa para que el 18.00% del grupo de estudiantes no haya logrado la meta esperada, radica en que el estudiante no ha recibido una preparación adecuada para participar de reuniones de trabajo, en las cuales se requiere analizar y discutir tareas encargadas de manera colectiva; ni para aceptar la evaluación de su participación, por los miembros que integran el equipo de trabajo. Este problema puede ser resuelto revisando y actualizando las sumillas de los cursos vinculados con el curso terminal, así como promoviendo el desarrollo de trabajo colectivo desde los primeros años de estudio universitario.

3.5.Asignatura Diseño de plantas industriales

El resultado "e", Análisis de problemas, ha sido medido a través de la presentación y producción del Proyecto: "Diseño de una planta de fertilizantes de fosfato de amonio", desarrollado por los estudiantes matriculados en la asignatura de Diseño de Plantas Industriales que corresponde al octavo semestre del Plan de estudio 2001. La información obtenida se presenta en la tabla 8:

En el Indicador e.1., de la tabla 8, la razón o causa para que el 18.00% de la población de estudiantes no haya logrado la meta esperada, es no haber recibido una sólida formación en conocimientos de las ciencias de ingeniería ni en las ciencias básicas, así como no se le haya ofrecido las condiciones adecuadas para desarrollar capacidades requeridas en la identificación y formulación de problemas complejos de ingeniería. Este problema puede ser resuelto si el plan de estudios y los contenidos de las asignaturas son revisados y corregidos anualmente.

En el Indicador e.2., de la tabla 8, el 18.00% del grupo de estudiantes no logró la meta esperada porque no tuvo las oportunidades de desarrollar competencias relacionadas con el indicador evaluado. Este problema puede ser resuelto si el Programa establece planes de mejora orientados a actualizar los contenidos de las asignaturas involucradas en el indicador, a planificar talleres de trabajo y organizar actividades que contribuyan con el progreso del estudiante.

3.6.Asignatura Metalurgia 2

El resultado de "j", el ingeniero y la sociedad, ha sido medido a través de la presentación y producción del Proyecto: "Proceso de elaboración de un programa para calcular los componentes de la carga y los productos obtenidos en un horno de fusión de cobre", desarrollado por los estudiantes matriculados en la asignatura de Metalurgia 2 que corresponde al décimo semestre del Plan de estudio 2001. La información obtenida se presenta en la tabla 9:

En el Indicador j.i., de la tabla 9, la razón o causa para que el 8.4% del grupo de estudiantes evaluados, no hayan logrado la meta esperada, se debe a que el estudiante durante el proceso de aprendizaje no ha desarrollado capacidad de análisis para identificar los problemas críticos, propios de la ingeniería química. Este problema debe ser resuelto a través de la revisión y ajuste de las sumillas de las asignaturas involucradas en el proceso de aprendizaje, así como también en la realización de talleres de coordinación con la participación de los docentes involucrados en las asignaturas previas, en presencia de la comisión académica del Programa.

En el Indicador j.2., de la tabla 9, la razón o causa para que el 10.4% del grupo de estudiantes no haya logrado la meta esperada, se debe a que el estudiante, a través del proceso de aprendizaje no han logrado desarrollar capacidades para evaluar soluciones de ingeniería alternativas teniendo en cuenta los problemas actuales, esto debido a que dentro de los sílabos de la asignatura no se tiene previsto el análisis del contexto actual de la industria metalúrgica. Este problema podría ser resuelto programando talleres de capacitación, foros y actualización dela sumilla del curso.

4.Conclusiones

El empleo del assessment como herramienta de medición y evaluación de competencias educativas, muestra una forma integral de evaluar el nivel de aprendizaje alcanzado en estudiantes pertenecientes a programas de ingeniería; la realización y evaluación de un proyecto de diseño mayor, el cual es desarrollado por los estudiantes en el trascurso de un semestre académico, con apoyo y monitoreo continuo de sus docentes, que a su vez culmina con la disertación y entrega de un producto tangible, brinda información detallada sobre el logro de los resultados del estudiante esperados de acuerdo a cada asignatura, lo que permite evaluar al estudiante en diferentes aspectos tomando las consideraciones de evaluación por competencias en ambientes de aprendizaje adecuados. Es así que esta estrategia de evaluación aumenta la fiabilidad en el logro del aprendizaje alcanzado por el estudiante y permite al docente identificar las debilidades de los estudiantes y proponer medidas adecuadas y pertinentes asegurando la mejora continua en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

References

Referencias

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