Dimensiones de competencia digital en docentes universitarios: análisis relacional basado en componentes 1

Abstract

Abstract: This paper aims to enrich existing studies related to the digital skills of university teachers. The results of an investigation aimed at identifying component-based relationships for four dimensions of competence are presented and analyzed for a sample of 93 teachers of Law, Public Accounting, Business Administration, Bachelor of Early Childhood Education, Systems Engineering and Industrial Engineering of a Higher Education Institution in the city of Medellín. The results allowed to identify subcategories of digital competence in order to identify strengths and opportunities for improvement within the framework of the generation of policies and strategies oriented towards the professional development of digital competences for curriculum management. Keywords: ICT; digital competence; university teaching, relational analysis; curriculum management. 1.Introducción Una de las preocupaciones que vienen teniendo los diferentes Ministerios encargados de las Tecnologías, las Comunicaciones y la Educación, están relacionadas con el nivel de uso real que se hace de las TIC en el sistema educativo, en todos sus niveles.

Headnote

Resumen: Este escrito pretende enriquecer los estudios existentes relacionados con las competencias digitales de docentes universitarios. Se presentan y analizan los resultados de una investigación dirigida a identificar relaciones basadas en componentes para cuatro dimensiones de competencia para una muestra de 93 docentes de programas de Derecho, Contaduría Pública, Administración de Empresas, Licenciatura en Pedagogía de la Primera Infancia, Ingeniería de Sistemas e Ingeniería Industrial de una Institución de Educación Superior de la ciudad de Medellín. Se identificaron tres componentes para cada dimensión de competencia que posteriormente fueron contrastados respecto de la muestra, generándose una reinterpretación de la teoría existente en contexto con la Institución de Educación Superior base del estudio. Los resultados permitieron identificar subcategorías de competencia digital que permiten identificar fortalezas y oportunidades de mejora en el marco de la generación de políticas y estrategias orientadas hacia el desarrollo profesoral de competencias digitales para la gestión curricular.

Palabras-clave: TIC; competencia digital; docencia universitaria; análisis relacional; gestión curricular.

Abstract: This paper aims to enrich existing studies related to the digital skills of university teachers. The results of an investigation aimed at identifying component-based relationships for four dimensions of competence are presented and analyzed for a sample of 93 teachers of Law, Public Accounting, Business Administration, Bachelor of Early Childhood Education, Systems Engineering and Industrial Engineering of a Higher Education Institution in the city of Medellín. Three components were identified for each dimension of competence that were subsequently contrasted with respect to the sample, generating a reinterpretation of the existing theory in context with the Institution of Higher Education base of the study. The results allowed to identify subcategories of digital competence in order to identify strengths and opportunities for improvement within the framework of the generation of policies and strategies oriented towards the professional development of digital competences for curriculum management.

Keywords: ICT; digital competence; university teaching, relational analysis; curriculum management.

1.Introducción

Una de las preocupaciones que vienen teniendo los diferentes Ministerios encargados de las Tecnologías, las Comunicaciones y la Educación, están relacionadas con el nivel de uso real que se hace de las TIC en el sistema educativo, en todos sus niveles. A este respecto, se ha presentado que las instituciones cuentan con las tecnologías necesarias, pero no las han incorporado en los procesos de enseñanza y mucho menos con un sentido pedagógico.

Para Coll, Mauri y Onrubia (2006), el aumento en el uso de recursos TIC debería impulsar la transformación de los modelos pedagógicos y resignificar formas de adquisición de autonomía tanto del proceso de enseñanza como de aprendizaje en los diferentes espacios de formación. Si el uso de estas tecnologías genera nuevos lenguajes, formas de representación y nuevos escenarios de aprendizaje, no es posible que las instituciones educativas permanezcan al margen de esto, deben conocerlos y utilizarlos. Analizando situaciones como las anteriores, en la Corporación Universitaria Americana se empezó un proceso de investigación que permitió un acercamiento hacia la realidad en el uso de las TIC por parte de los docentes. Un primer paso se realizó determinando la actitud de los profesores frente a las TIC (Cuéllar, García, Villarreal, Gallego, Echeverri y Henao, 2019) con lo cual se identificó una muy buena actitud frente a estos instrumentos tecnológicos. El mayor porcentaje de docentes tienen una actitud favorable que puede ser explicada a través del factor intrínseco, es decir, la mayoría de estos indicaron situaciones dependientes directamente de la labor docente.

Los resultados obtenidos del instrumento propuesto en Agreda Montoro, Hinojo Lucena, & Sola Reche (2016) y su contraste con los datos de uso de las TIC permitieron determinar que la actitud de los docentes hacia ellas es "Muy Favorable", lo que resulta contradictorio con el bajo nivel de uso y el uso instrumental que hacen de las mismas, esto lleva a pensar en la necesidad de una identificación más clara de lo que el concepto de "actitud" implica en el contexto de la investigación.

Un interrogante que surgió de la investigación realizada fue si la no utilización de las TIC por parte de los docentes estaría relacionada con el conocimiento y la formación que tienen de ellas. De ahí que surge esta propuesta que se propone determinar el nivel de competencia digital de los docentes de la institución universitaria. Se propone identificar las competencias digitales que los docentes tienen, cuáles son sus fortalezas y posibilidades de mejoramiento, qué formación han tenido en todo lo digital y cómo se sienten frente al uso que, en el aspecto pedagógico y didáctico, pueden hacer de ellas.

Numerosas investigaciones, en los últimos años, han estudiado la competencia digital, de manera autopercibida de estudiantes y docentes, en distintos niveles educativos, desde perspectivas conceptuales, procedimentales y actitudinales (Cabezas, Casillas & Pinto, 2014; Edelhard, 2015; Fernández, Fernández & Cebreiro, 2016; Flores & Roig, 2016; Korucu, Yücel, Gündogdu & Gençtürk, 2015; Maderick, Shaoan, Hartley & Marchand, 2015; Martín, Sáenz, Santiago & Chocarro, 2016; Mork & Krumsvik, 2016; Rambousek, Stpepe & Vanková, 2016; Torres & Vidal, 2015, Pascual-Sevillano, Ortega-Carrillo, Fombona-Cadavieco, & Pérez-Ferra, 2017). Para investigar la competencia digital de los docentes universitarios, se requieren instrumentos válidos y fiables que permitan estudiarla. Se considera útil contar con un cuestionario, válido y fiable, que permita recolectar información acerca de las dimensiones de conocimiento, manejo y actitudes que tienen los docentes universitarios hacia las TIC.

Para la consecución del objetivo propuesto se dispuso, inicialmente, la elaboración de un rastreo sobre los diversos instrumentos que se han utilizado en la medición de las competencias digitales y, sobre esta base, determinar cuál es el más adecuado para la condición concreta de la institución donde se realiza la investigación. Una síntesis de esta revisión se presenta a continuación.

2.Revisión de antecedentes

R Casillas, Cabezas, Sanches-Ferreira y Teixeira (2018), diseñaron e identificaron las propiedades psicométricas del cuestionario "Competencia Digital Enseñanzas Universitarias (CODIEU)", el cual está diseñado para medir el nivel de formación en competencia digital de estudiantes. El cuestionario consta de 88 preguntas de las preguntas sobre las dimensiones: a) conocimiento; b) manejo: dispositivos, herramientas y servicios; c) actitud. La fiabilidad del instrumento se constató como consistencia interna por medio del estadístico a de Cronbach para cada una de las dimensiones (a conocimiento= 0,92, a manejo= 0,83 y a actitud= 0,91) y para la escala completa (a = 0,91). En tres de los casos se obtuvo un nivel de fiabilidad muy bueno (a >0,90) con una excepción en la dimensión de manejo, en la cual el nivel desciende ligeramente, pero se puede considerar igualmente bueno. Este instrumento presenta limitaciones al centrarse en la autopercepción de los estudiantes sobre su competencia digital, la información puede tener los sesgos propios de todo proceso subjetivo, pudiendo influir esto en los resultados obtenidos.

Dentro de esta misma línea de evaluación de las competencias digitales del alumnado, González-Martínez, Esteve-Mon, Larraz, Espuny y Gisbert (2018), diseñan el cuestionario INCOTIC 2.0, el cual tiene una estructura que busca indagar sobre características socioacadémicas del estudiante, la disponibilidad de recursos TIC, el uso de las TIC, la autopercepción de la competencia digital, la cual se divide en: alfabetizaciones: informacional, tecnológica, multimedia y comunicativa. Además, revisa las actitudes y expectativas hacia las TIC y la utilidad esperada de las TIC para la vida universitaria. Realizados los correspondientes análisis de fiabilidad tras el pilotaje, INCOTIC arrojó como valores para Alfa de Cronbach los valores de 0,913 (competencia digital) y 0,914 (Índice de Actitudes) los cuales se consideran excelentes.

Para aspectos evaluativos de la competencia digital del docente universitario, Silva, Miranda, Gisbert, Morales y Onetto (2016), presentan el diseño, validación y aplicación de un instrumento para medir la Competencia Digital Docente. En la primera etapa de su investigación se generó la matriz de indicadores para la posterior construcción del instrumento, la cual se validó a través del juicio de expertos. Se diseñaron 14 indicadores en cuatro dimensiones: didáctica, curricular y metodológica; planificación, organización y gestión de espacios y recursos tecnológicos digitales; aspectos éticos, legales y seguridad y, por último, desarrollo personal y profesional. Las dimensiones y los indicadores recogen lo inherente a la competencia digital docente, que permite el uso de TIC para aprender y formarse en la carrera académica, e igualmente ilustra lo que se requiere para enseñar en el futuro ejercicio de la profesión docente.

Tourón, Martín, Navarro Asensio, Pradas e Íñigo (2018), validan un instrumento desarrollado por los autores para valorar la competencia digital de los docentes, de acuerdo con el marco actual establecido por el INTEF. Este marco especifica cinco dimensiones, a saber: información y alfabetización informacional, comunicación y colaboración, creación de contenido digital, seguridad y resolución de problemas. Se compone de cincuenta y cuatro ítems distribuidos en las cinco dimensiones señaladas. En su elaboración se han tenido en cuenta diversas fuentes y el criterio de expertos. Se realizó el estudio de fiabilidad del total de las escalas de conocimiento y uso a través del índice de consistencia interna Alpha de Cronbach y también se calculó de forma separada para cada una de las cinco dimensiones. La validez de constructo se comprobó mediante la técnica de análisis factorial confirmatorio, concretamente estimando un modelo de medida para comprobar el ajuste de los 54 ítems en las cinco dimensiones teóricas definidas. Los índices de fiabilidad obtenidos varían entre 0.89 y 0.98 en la escala de conocimiento y entre 0.87 y 0.98 en la escala de uso.

Pascual-Sevillano, Ortega-Carrillo, Fombona-Cadavieco, & Pérez-Ferra, (2017) construyen y validan un instrument0 sobre percepción de la competencia digital en estudiantes del grado de educación primaria compuesto por 51 en formato escala Likert. La validez de constructo se calculó mediante el análisis de componentes rotados (rotación varimax), considerándose un índice mínimo de discriminación, igual o superior a 0,5, comprobándose que los ítems valoraban todos el mismo rasgo, y tenían correlaciones positivas con el resto de los ítems integrados en un mismo factor. También realizaron un análisis de la varianza explicada y acumulada, seleccionando cuatro factores que explican el 31,31% de la varianza, cuyos ítems reflejan adecuadamente el universo del rasgo que pretende medir la escala. Finalmente valoraron la capacidad que tiene el instrumento para discriminar entre grupos de estudiantes que manifiestan opiniones diferentes respecto a la variable objeto de estudio. La consistencia interna manifestada a través del Alpha de Cronbach fue de 0,786, lo que representa un grado de precisión suficiente, por lo que el cuestionario objeto de este estudio tiene buena consistencia interna por lo que garantiza que las respuestas sean independientes de las circunstancias de la investigación.

3. El cuestionario competencia digital del profesorado universitario de las Facultades de ciencias de la educación españolas.

El cuestionario diseñado por Agreda, Hinojo y Sola (2016), fue el que se seleccionó para realizar esta investigación ya que es un instrumento que tiene en su contenido las herramientas TIC más actualizadas y permite la posibilidad de buscar relaciones entre sus dimensiones, por lo que se podría determinar posibilidad de cambios entre ellas a partir de la determinación de relaciones causales.

El cuestionario sobre la competencia digital del profesorado de la Educación Superior española, fue construido a partir de la revisión bibliográfica de estudios e investigaciones referentes a la temática. Dicho instrumento está compuesto de 112 ítems, distribuidos en cuatro dimensiones. La elección de este instrumento ha tenido como base principal la meta de obtener una visión general de la competencia digital docente, así como una visión más profunda de la realidad de las TIC en la docencia del profesorado de la institución. Se quiere conocer lo que hace, opinan o piensan los docentes mediante preguntas realizadas vía web y sin presencia del encuestador. Las dimensiones en las cuales se distribuyen los ítems son: uso y alfabetización digital, metodología educativa a través de las TIC en el aula, formación de los docentes universitarios en TIC y actitud ante las TIC en la Educación Superior. Los resultados arrojaron que dicho instrumento de medida era fiable gracias a los valores obtenidos en las pruebas del coeficiente de Alfa de Cronbach, el cual fue superior a 0,70, obteniendo un valor del ,92. En la validez de constructo los valores a través de la prueba KMO y Test de esfericidad de Bartlett mostró la necesidad de realizar análisis factorial, con un resultado de ,978. El análisis factorial mediante el análisis de componentes principales, dio lugar a la extracción de 19 componentes que explicaban el 63,381% de la varianza total explicada. La dimensión uno quedó compuesta por seis factores, la dimensión 2 por tres factores, la dimensión 3 compuesta por dos y la cuarta por un total de tres.

4. Metodología

El desarrollo de la investigación se llevó a cabo con 93 docentes de los programas de formación en Derecho, Licenciatura en Pedagogía de Primera Infancia, Administración de Empresas, Contaduría, Ingeniería Industrial, Ingeniería de Sistemas y Negocios Internacionales, todos programas de pregrado. A la muestra en cuestión, se le aplicó el cuestionario propuesto en Agreda Montoro, Hinojo Lucena, & Sola Reche (2016), el cual consta de 111 preguntas agrupadas en 84 categorías repartidas en las siguientes dimensiones: uso y alfabetización tecnológica, metodología educativa a través de las TIC en el aula, formación del profesorado universitario en TIC y uso de las TIC según estilo de aprendizaje.

La identificación del cuestionario idóneo para la investigación se basó en un estudio hermenéutico que bajo una lógica abductiva se interesa por identificar datos que asociados a la teoría dan cuenta del caso que se está estudiando, de tal forma que sea posible realizar una mejor caracterización del caso que se está estudiando. (Samaja, 2012). Posterior a la aplicación del cuestionario, los datos tabulados fueron ingresados al software SPSS (IBM Corp., 2015) y para cada bloque de preguntas se realizó un análisis factorial exploratorio con el método de extracción de componentes principales y se realizó una rotación varimax, siguiendo especificaciones propuestas en Alaminos Chica, Francés García, Penalva Verdú, & Santacreu Fernández (2015). Los resultados de la rotación se guardaron en forma de regresión para posteriormente comparar los componentes obtenidos según el bloque de preguntas al cual pertenece. La comparación de componentes se desarrolla mediante el análisis de gráficos en los cuales a través de los valores de regresión para los componentes, se realizan representaciones por clúster de las respuestas al cuestionario. La clasificación de clúster jerárquico se hizo con el método de agrupación de enlace entre grupos, con una medida de intervalo de distancia euclídea al cuadrado. El estudio de los componentes obtenidos y el análisis de relación gráfico, permitió identificar subcategorías en las dimensiones de competencia digital y su consecuentes relaciones para de esta forma identificar la incidencia de los componentes entre sí y proponer acciones estratégicas de formación profesoral en el marco de la gestión curricular.

5.Resultados y análisis de resultados

A continuación, se presentarán los resultados obtenidos de la matriz de componente rotado derivada del análisis factorial para cada bloque de preguntas o ítems. Cada grupo de ítems de la mestris de componentes rotados representan a su vez una dimensión de competencia digital en los docentes universitarios de la siguiente forma: primera dimensión, uso y alfabetización tecnológica (Tabla 1); segunda dimensión, metodología educativa a través de las TIC en el aula (Tabla 2); tercera dimensión, formación del profesorado universitario en TIC (Tabla 3) y cuarta dimensión, actitud ante las TIC en la educación superior (Tabla 4). Para cada uno de ellos, se identificaron las preguntas que más relación tienen con el componente en sus comunalidades.

Es importante aclarar que la prueba de KMO y Bartlett dieron resultados significativos para la muestra en cada análisis. En la Tabla 5 se puede observar un resumen de los componentes y sus respectivos ítems o preguntas por dimensiones, así como una descripción de cada componente dependiendo de la tipología de los ítems que quedaron aglutinados según sus comunalidades. La letra Cij representa el componente j de la dimensión i y la letra Vj.k representa el ítem o pregunta k del componente j.

Se puede observar de las Tablas 1 y 2 que se obtuvieron tres componentes para cada una de las dimensiones, los valores decimales representan el nivel de proximidad de los datos respecto entre sí. La dimensión 1 tiene 18 ítems y la dimensión 2 tiene 25 ítems. Se dejaron visibles valores de comunalidades superiores a 0,4 y para elegir el componente al cual pertenece cada ítem, se tomó el valor numérico mayor.

Las Tablas 3 y 4 presentan que se obtuvieron tres componentes para cada una de las dimensiones, los valores decimales representan el nivel de proximidad de los datos respecto entre sí. La dimensión 3 tiene 25 ítems y la dimensión 4 tiene 16 ítems, como en los casos anteriores, se dejaron visibles valores de comunalidades superiores a 0,4 y para elegir el componente al cual pertenece cada ítem, se tomó el valor numérico mayor. La Tabla 5 presenta las relaciones entre los componentes por Dimensión. Igualmente se identifican variables que a interpretación de los investigadores apuntan a líneas de gestión del docente que a su vez operativizan las competencias digitales. En ese sentido, cada componente apunta bien sea a la gestión de la información y la comunicación, a la gestión del aprendizaje y la participación o la gestión del conocimiento y curaduría de contenido. Con base en lo anterior y de acuerdo a las relaciones obtenidas, es posible hacer una descripción detallada de cada componente con base en los descriptores de cada ítem que pueden ser verificados en Agreda Montoro, Hinojo Lucena, & Sola Reche (2016).

A continuación se presentan las respectivas descripciones y se relaciona cada componente con la competencia propuesta por la UNESCO (2008).

Componente C11: conocimiento y uso de componentes básicos de las TIC, procesadores de textos, imágenes y presentaciones. Uso de la web y sus herramientas básicas, así como de las redes sociales. Manejo de aplicaciones tipo web 2.0 y herramientas de almacenamiento en la nube. Uso de TIC de forma colaborativa y elaboración de materiales con componentes básicos de TIC. Este componente se relaciona con la competencia de utilización de herramientas TIC en un nivel básico.

Componente C12: conocimiento y uso de marcadores sociales y sindicación de contenido, plataformas de gestión, cuidado y protección de datos, herramientas de creación de códigos QR, Entornos Personales de Aprendizaje y manejo de herramientas de publicación en línea. Este componente se relaciona con la competencia de utilización de herramientas TIC complejas para el aprenizaje a nivel de profundización del conocimiento.

Componente C13: conocimiento y uso de bases de datos y tesauros para la búsqueda de información, derechos de autor y propiedad intelectual, gestores de bases bibliográficos y búsqueda eficaz y discriminación de información de relevancia en la web. Este componente se relaciona con la competencia de utilización de tecnología generalizada para la generación de conocimiento y comunidades de conocimiento.

Componente C21: creación e implementación en el aula de ambientes de aprendizaje con TIC en el aula, contenido digital, e-actividades, campus virtuales, recursos educativos, herramientas web 2.0, entornos de aprendizaje colaborativo, videos, planificación y organización de aprendizaje autónomo, herramientas de alojamiento en la nube, evaluación de competencias mediada por TIC, tutorización digital, redes sociales en el aula. Este componente se relaciona con la competencia de integración, organización y administración de las TIC en el aula a un nivel básico.

Componente C22: creación de implementación en el aula de aplicaciones de realidad aumentada, e-portafolio para el autodesarrollo y desarrollo de los estudiantes, simuladores virtuales y videojuegos, pizarra digital, aprendizaje basado en redes. Este componente se relaciona con la competencia de solución de problemas complejos y gestión de grupos colaborativos basados en TIC a un nivel de profundización del conocimiento.

Componente C23: producción y utilización de códigos QR, MOOC y videoconferencias con expertos. Este componente se relaciona con la competencia de autogestión y organizaciones del aprendizaje a un nivel de generación de conocimiento basado en TIC.

Componente C31: apropiación de cursos de formación de TIC, integración de TIC en el currículo, aprendizaje permanente y reciclaje de la competencia digital, uso de dispositivos móviles, investigación y tratamiento de recolección de datos, proyecctos de innovación basados en el uso de TIC, difusión de experiencias de TIC en red, conservación de redes de contactos, autoevaluación mediante uso de TIC, comprensión y entendimiento de los indicadores y estándares respecto al uso de TIC, atención a la diversidad. Este componente se relaciona con la competencia de alfabetismo en TIC a nivel de nociones básicas para su práctica y formación profesional.

Componente C32: apropiación de la importancia de la competencia digital en los futuros formadores, utilización de herramientas de la nueve en el aula y crear entornos interactivos de aprendizaje, gestión y organización de las tareas docentes e investigadoras mediante TIC, rol docente como guía, mediador y aprendiz del proceso de enseñanza- aprendizaje. Este componente se relaciona con la competencia de gestión y guía en materia de profundización de conocimiento para el mejoramiento de su práctica y formación profesional y la de sus compañeros.

Componente C33: apropiación del aprendizaje y experimentación autodidacta de las TIC, resolución de problemas a través de TIC y su utilización como recurso pedagógico. Formación a través de e-learning o b-learning, concimiento de las "buenas prácticas" a través de las TIC y distinción entre los diferentes usos de las TIC (recurso educativo, ocio, comunicación, entre otros). Este componente se relaciona con la competencia de capacidad de crear comunidades profesionales del conocimiento donde el docente modelo de educando genera conocimiento para el mejoramiento de su práctica y formación profesional.

En relación con la dimensión cuatro (actitud ante las TIC en educación superior, C41 a C43), se identifican según los ítems y su clasificación que los componentes se relacionan con actitudes cíclicas o de apertura al cambio, actitudes en espiral o disruptivas y actitud lineal o tradicionalista. Debido a que ésta fue la única dimensión que no fue posible clasificar en uno de los tres componentes de gestión, se procedió a realizar una clasificación por clúster jerárquico donde se logró identificar la existencia de tres grupos de la muestra de docentes. La Figuras 1 a 3 presentan la forma en que se distribuyen las clasificaciones obtenidas.

Con base en las Figuras 1 a 3 se pueden observar distribuciones de la muestra según el clúster jerárquico generando tres grupos de docentes.

El grupo uno (identificado con los círculos de color azul) se encuentra en su gran mayoría por debajo de las líneas del promedio para el componente 1 (Figuras 1 y 2) y el componente 2 (Figura 3), así como levemente a la izquierda para el componente 3 (Figura 3). Este grupo está caracterizado por ser en su mayoría reticentes al cambio, poco disruptivos y con una actitud medianamente tradicional respecto a la educación. El grupo dos (identificado con los círculos de color verde) se encuentra en su gran mayoría por encima de las líneas del promedio para el componente 1 (Figuras 1 y 2) así como a la derecha para el componente 3 (Figura 3), al observar la Figura 3 se encuentra que este grupo está sobre la línea promedio para el componente 2. Este grupo está caracterizado por ser abierto al cambio pero con creencias tradicionales y poco disruptivos. El grupo tres (identificado con los círculos de color gris) se encuentra en su gran mayoría por encima de las líneas del promedio para el componente 1 (Figuras 1 y 2) y el componente 2 (Figura 3), así como a la izquierda para el componente 3 (Figura 3). Este grupo está caracterizado por ser abierto al cambio, disruptivo y alejados de la concepción tradicional respecto a la educación.

4. Conclusiones

El desarrollo de la investigación permitió identificar 12 componentes relacionados con la competencia digital en los docentes. Para tres de las cuatro dimensiones estudiadas (uso y alfabetización tecnológica, metodología educativa a través de las TIC en el aula y Formación del profesorado universitario en TIC), se identificaron componentes que responden a nivel operativo en el marco de la gestión de la información y la comunicación, gestión del aprendizaje y la participación y gestión del conocimiento y la curaduría de contenido. Respecto a la cuarta dimensión (actitud ante las TIC en educación superior) se encontraron componentes relacionadas con actitud emergente o de apertura al cambio (cíclica), actitud disruptiva (en espiral) y actitud tradicionalista (en espiral).

El estudio de relaciones a nivel de la actitud ante las TIC en educación superior permitió identificar que no existen perfiles altamente diferenciados lo que implica la consideración de una formación en competencias docentes basada en el desarrollo incremental de los componentes caracterizados.

Las categorías operativas de los componentes (gestión de la información yla comunicación, gestión del aprendizaje y la participación y gestión del conocimiento y la curaduría de contenido) se relacionan con las TIC, TAC y TEP. En este orden de ideas es posible concebir planes de desarrollo profesoral según el tipo de componente de gestión que se pretenda desarrollar. No se profundizó en las características de la muestra (programa formativo, edad entre otros) con lo cual, una investigación subsecuente pretende hacer una relación de estas características con los componentes para identificar la incidencia de éstas en la competencia digital docente profundizando en la relación encontrada para las Figuras 1 a 3.

Footnote

1 Trabajo resultado del proyecto de investigación para el Proyecto de I+D+I que contribuye al fortalecimiento de la formación virtual en el Departamento de Antioquia. Proyecto de investigación financiado por Colciencias con código 64408

References

Referencias

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