Aprendiendo a contar sus propias historias: estudiantes rurales de Chimborazo frente a nuevas narrativas digitales

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Resumen: El presente artículo presenta el trabajo empírico desarrollado en el proceso de formación y alfabetización digital con estudiantes de secundaria de instituciones educativas de población mayoritariamente rural, acompañados por estudiantes y docentes de la Carrera de Comunicación Social de la Universidad Nacional de Chimborazo. El objetivo fue aplicar metodologías de educomunicación disruptivas, mientras se desarrollaron las cuatro fases de trabajo metodológico, involucrando a actores universitarios y secundarios para comprender lógicas diferentes de formación que narren realidades locales desde la mirada de sus propios protagonistas.

Palabras-clave: narrativa digital; educación; comunicación audiovisual; alfabetización digital; educomunicación.

Abstract: This article presents the empirical work carried out in the digital literacy and training process with secondary school students from educational institutions of a mostly rural population, accompanied by students and teachers from the Social Communication Program at the National University of Chimborazo. The objective was to apply disruptive educommunication methodologies, while the four phases of methodological work were developed, involving university and secondary actors to understand different training logics that narrate local realities from the perspective of their own protagonists.

Keywords: digital narrative; education, audiovisual communication, digital literacy, educommunication.

1.Introducción

1.1.Educomunicación: Lenguajes comunicativos multimedia interactivos y transmedia

La educomunicación, también denominada 'Media Literacy', es entendida como una estrategia pedagógica que el docente actual debe utilizar para fomentar el diálogo y la construcción de conocimiento (Fernández, Blasco, & Caldeiro, 2016), favorece el aprendizaje que permite la navegación a través de relatos transmedia (Jenkins, 2006). Desde esta mirada, se entiende que está basada en las representaciones, es decir en sistemas de símbolos y signos que deben ser codificados y decodificados audiovisual y de forma multimedia. El concepto central de la educación a través de medios es la de representación. Los medios no reflejan el mundo, pero sí lo representan. Los trabajos de Masterman (2010) sobre cómo diversos contenidos están siendo representados, simbolizados y empacados por los medios aporta al estudio del edutainment existente.

En el reporte Erasmus sobre transmedia, Fernánez et. al. (2016) la describe como una nueva narrativa que comprende educación y comunicación hacia el futuro. Entre los resultados más significativos están el punto de vista de la comunidad sobre las tecnologías educativas y su implementación, así como la propuesta de comprender la existencia de una ecología de medios que promueve niveles más profundos de participación mediante el acceso a nuevas fuentes de información (Scolari, 2014), a través de la puesta en acción de las tecnologías y las narrativas transmedia.

Este posicionamiento crítico comprende a los medios como símbolos que deben ser decodificados. De esta forma, la enseñanza de los medios no se centra solo en los contenidos, sino en la aplicación de un marco conceptual de análisis de la interfaz hipermedia, de la comunicación y narrativas interactivas que permitan darle sentido (Mora-Fernández, 2009, 2017). Por otra parte, Kinder (2010, 2014) llama la atención sobre las experiencias de aprendizajes movidos por el interés, apoyado entre pares, y orientados académicamente usando transmedia. Es de esta forma, que la importancia del transmedia en las prácticas digitales del conjunto de la comunidad educativa se pueden convertir en nuevas realidades educativas (Fernández, Caldeiro y Blasco 2016).

Así el transmedia concebido desde las narrativas digitales parte de la forma como se cuenta una historia o la experiencia, desde múltiples plataformas y formatos usando las virtudes comunicativas de cada una de las actuales tecnologías digitales. El concepto transmedia puede ser analizado desde diversos enfoques, la intertextualidad transmediática (Kinder, 1991; Murray, 2011; Moreno, 2002), la comunicación y narrativa interactivas (Mora-Fernández, 2009; Evans, 2011), y los mundos de narración transmedia (Jenkins, 2006, 2011; Scolari, 2009; Murray, 2011; Mora-Fernández, 2017). Algunos estudios (Jenkins 2010, Herr-Stephenson, Alper, Reilly and Jenkins, 2013) han podido realizar un análisis desde los usos de la comunicación interactiva y el lenguaje transmedia hasta los tipos de alfabetismos que en consecuencia se generan.

Por tanto, es necesario señalar lo que menciona la Agenda Educativa Digital del Ministerio de Educación de Ecuador (2017) "Fomentar, en la comunidad educativa, competencias digitales, mejoramiento del desempeño, alfabetización digital y participación. Disminuye la brecha digital en tanto promueve la generación de contenidos y recursos educativos, acompañados de metodologías innovadoras de enseñanza" (pp.12) si queremos mejorar la educación y la sociedad, "alfabetizar" a la ciudadanía en las posibilidades de la comunicación interactiva, los lenguajes y artes mediáticos y la sensibilidad estética mejorando el conocimiento de sus manifestaciones interculturales, especialmente las narrativas digitales (Murray, 2011:44).

Por otra parte, la creación compartida y colectiva, de todos los actores participantes, de diseños pedagógicos y didácticos y de la producción de materiales educomunicativos aporta a una visión de educación abierta, multimedia, de democratización del conocimiento y de servicio a la comunidad. Este tipo de enfoque puede llevar a aplicar diseños educativos que pueden proporcionar comprensión sobre la naturaleza de la enseñanza y el aprendizaje, sobre cómo instructores y maestros generan una mayor comprensión de sus prácticas educativas utilizando diversos medios, estrategias, y posibilidades didácticas para un propósito común de guiar a los estudiantes a evidenciar su identidad cultural y generación de conocimiento (Laurillard, 2012; Garreta, Sloep, Hernández, y Mor, 2017, Gachago, Morkel, Hitge, van Zyl, & Ivala, 2017). A la vez que apoyará a la conservación y difusión de material educativo-cultural y de conocimientos tradicionales, para difusión de la interculturalidad digital y reducción de la brecha digital.

De esta manera, lo mencionado anteriormente, contribuye a responder la pregunta de investigación: ¿Cómo una pedagogía que incluye la comunicación y los lenguajes audiovisuales, de medios interactivos y transmedia pueden servir para democratizar el conocimiento y alfabetizar en dichos lenguajes y contribuir a la solución del problema de la brecha digital intergeneracional e intercultural en las diversas localidades rurales de Chimborazo?

1.2.Modelos de Educomunicadores

Roberto Aparici (2003) en su artículo La reinvención de la educomunicación intenta esbozar el origen y desarrollo de la educomunicación, y propone cuatro modelos de educomunicadores. El primer modelo, está orientado a la enseñanza de la tecnología y en los medios. Con el fin de convertir el alumnado en operadores técnicos. Este sería el caso de la formación profesional en el sector audiovisual.

El segundo modelo, utiliza las técnicas de adquisición de roles, en las que los alumnos asumen el papel de los profesionales de la comunicación. Se trata de fingir, jugar a ser, por ejemplo, periodista, realizador. Dicho de otro modo, plantea vivir en primera persona la labor de un productor o emisor de la comunicación. Se trata de aplicar la teoría de la reproducción por medio de la cual, ante situaciones dadas, se reproducen los modelos estandarizados de la representación. Este tipo de prácticas, si son asumidas con el objetivo de romper mitos y aportar nuevas perspectivas y referentes en modelos y formas de comunicación, resultan atractivas.

En el tercer modelo Aparici plantea que está dirigido hacia el análisis de los medios. Su objetivo es formar un analista. Resulta interesante si el análisis contempla aspectos en el plano económico y político, con el propósito de reflexionar sobre el organigrama que configuran las comunicaciones y las tecnologías. El cuarto modelo, lo conforman aspectos de los tres modelos anteriores o partes de algunos de ellos.

Una crítica que puede hacérsele a los modelos anteriores es que no se detienen en abordar los aspectos fundamentales que supone una acción comunicativa. Más que otra cosa, están orientados hacia un punto de vista lúdico, actividades que pueden practicarse dentro de la escuela, en espacios de educación no formal o lugares de encuentro colectivo como las asociaciones de vecinos o también en el ciberespacio.

La actividad en la Red, apunta Aparici, suele concebirse como un juego, puede ser también soporte para el desarrollo y visibilidad de acciones colectivas participativas-De acuerdo a estos modelos, en el siguiente apartado revisaremos el desarrollo del trabajo empírico realizado con estudiantes de Unidades Educativas rurales de Chimborazo, analizando la ejecución del modelo planteado por Aparici.

2.Método de trabajo

Bajo el proyecto "Investigación en educación y alfabetización en comunicación y artes audiovisuales e interactivas: generación de materiales pedagógicos de la conservación y difusión del patrimonio intercultural de Chimborazo" del grupo de investigación "Narrativas y Artes Interactivas, Convergencias y Edutainment en Comunicación y Cultura Digitales I+D+C+i" de la Carrera de Comunicación de la Universidad Nacional de Chimborazo, se desarrolló un trabajo empírico de enero a marzo de 2020.

Este trabajo de investigación fue desarrollado por siete docentes y 50 estudiantes de la carrera de Comunicación, así como 300 estudiantes de la Unidad Educativa Vicente Anda Aguirre de Riobamba, y la Unidad Educativa San Andrés de la parroquia rural del cantón Guano, ambas instituciones educativas de la provincia de Chimborazo en Ecuador.

El trabajo empírico involucró la convergencia de los estudiantes de la Carrera de Comunicación, así como los estudiantes de Bachillerato de las Unidades Educativas mencionadas, en una primera fase estudiantes universitarios encuestando a estudiantes de secundaria, de acuerdo a talleres previos facilitados por los docentes de la carrera, dado que la investigación pretende involucrar a los estudiantes en el proceso de investigación, pero además en el proceso de intentar construir nuevas narrativas en la unión de dos grupos de estudiantes que en la interrelación surgida a través del trabajo en la aplicación de encuestas y realización de talleres, indaguen sobre su propia capacidad de generar historias con las herramientas que poseen, pero entendiendo sus propias realidades.

Por lo que, en este apartado, intentaremos realizar un análisis de las experiencias desarrolladas en este trabajo empírico, pero adaptándolas al modelo de educomunicadores planteado por Aparici y desde la perspectiva investigación acción participativa, dado que como señala Martínez (2009, p. 239) las investigaciones en educación se han dedicado a estudiar problemas y no proponer soluciones a los mismos, esta metodología entonces cumple con ambos propósitos. Los estudiantes de la carrera de Comunicación, así como los estudiantes de secundaria, se convirtieron en educomunicadores, capaces de contar sus historias y desarrollar análisis propios desde sus realidades más cercanas.

2.1. Primera Fase: Capacitación

Esta fase contempló el trabajo con estudiantes de tercer y cuarto semestre de la Carrera de Comunicación en el mes de enero de 2020. Bajo la modalidad del Proyecto Integrador de Saberes que implica la inclusión de estudiantes bajo la guía de docentes en los proyectos de investigación de la Carrera, se capacitó a los estudiantes para que apliquen la encuesta de diagnóstico a los estudiantes de secundaria.

Después se trabajó por paralelos: dos de tercer semestre y un paralelo de cuarto. Cada docente explicó una a una las preguntas, los estudiantes aplicadores debían ser expertos en el tema y poder explicarlo a los encuestados en caso de dudas, por lo que se despejaron dudas en torno a términos, procedimientos y después sobre la metodología de aplicación misma, se dividieron a los estudiantes en grupos de cuatro personas para trabajar con 11 cursos de la Unidad Educativa Vicente Anda Aguirre.

Se explicó también la metodología para tabular los resultados obtenidos en las encuestas, se trabajó con una matriz en Excel, desarrollada por los docentes y en conjunto con los estudiantes, posterior a la aplicación se elaboró la tabulación de resultados. Los profesores realizaron el análisis e interpretación de los datos obtenidos en esta fase de capacitación y aplicación del instrumento.

En la primera fase se desarrolló con los estudiantes de la carrera, la competencia de conocimiento acerca de los procedimientos de una investigación diagnóstica, conocieron a profundidad el significado y objetivo de cada pregunta, para que, en la segunda fase de aplicación, puedan disipar errores y mantengan un mejor manejo tanto del instrumento como del público al que iban a acercarse.

2.2. Segunda fase: Encuesta

La encuesta fue elaborada por los docentes, de acuerdo a los objetivos de investigación del proyecto. Contó con 32 preguntas que determinaron el nivel de competencia digital de los estudiantes de secundaria. La encuesta estuvo separada por los bloques: Perfil de los encuestados, Análisis de equipamiento y estudios y Análisis de las competencias (1. Información, 2. Comunicación, 3. Creación de contenidos digitales, 4. Seguridad en la red, 5. Solución de problemas).

Se aplicaron 350 encuestas a los estudiantes de 1ro, 2do y 3ro de Bachillerato de la U. E Vicente Anda Aguirre. La encuesta estuvo estructurada con base a la escala de Likert, con una numeración del 1 al 5, donde, de acuerdo a cada premisa debían responder si están completamente de acuerdo con el 5, caso contrario con el número 1 o con un número intermedio en caso de no tener una opinión que llegue a alguno de los extremos.

Una vez que los estudiantes recibieron la capacitación y conocían de forma precisa el procedimiento a realizar, se trasladaron hacia la institución con un docente guía. Los estudiantes universitarios, se encargaron de ingresar en cada curso, realizar la presentación y saludo, introducción de la encuesta, explicación de los objetivos, y el control mientras los estudiantes de secundaria completaban el instrumento y tenían preguntas a las que respondían los universitarios. La jornada se cumplió de acuerdo a lo planificado.

La segunda fase, permitió a los estudiantes de Comunicación Social, desarrollar la fase de diagnóstico y de percibir el ánimo de los estudiantes de secundaria, conocer su actitud frente a otros jóvenes, responder sus dudas en su rol de guías y después realizar el trabajo de tabulación e interpretación de los resultados de las encuestas aplicadas.

De los cinco ítems aplicados, explicaremos lo concerniente a los resultados de Desarrollo de Competencias y Creación de contenidos, por cuanto esta información era valiosa para el desarrollo de la tercera fase: Desarrollo de Talleres con los estudiantes de Secundaria.

2.2.1. Potencial desarrollo de competencias digitales

En este apartado se identificó la frecuencia, el acceso y el espacio de uso de internet por parte de los estudiantes secundarios, para conocer el nivel de interacción con el servicio y si iba a ser posible trabajar a través de herramientas que involucren la utilización de internet para la creación de contenido y elaboración de narrativas digitales.

De acuerdo a lo señalado en la tabla 1, los estudiantes manifiestan que un 46% del total de encuestados utilizan internet a diario, mientras que un 37% expresa no utilizarlo con esta frecuencia, dándonos una alerta de posibilidad de trabajo dado que un porcentaje interesante de estudiantes utilizan a diario a este servicio.

En lo que concierne al acceso a internet a través de un ordenador portátil, de escritorio, smartphone o tablet; los jóvenes de secundaria mencionan que el dispositivo utilizado en su gran mayoría es el smartphone o celular con un 45% sumados los valores de la escala que se acercan al 5 de "totalmente favorable". Esto es importante, por cuanto a través de estas herramientas y equipo técnico, fue posible trabajar en los talleres de creación de contenido.

La tabla 3, nos indica el uso de internet por parte de los estudiantes en la casa, centro de estudios o lugares públicos con wifi abierto como restaurantes, cibercafé o medios de transporte; los jóvenes respondieron en un porcentaje de 64% que lo realizan en sus hogares mayoritariamente, frente a la institución o lugares públicos.

2.2.2.Creación de contenidos

En el apartado de creación de contenidos fue importante indagar sobre el conocimiento que los estudiantes tenían sobre el uso de herramientas, la experiencia previa en la creación de contenidos digitales y la interacción con los mismos.

La tabla 4, nos indica que los estudiantes en su mayoría afirman saber utilizar herramientas de proceso de textos como Word, google docs., writer, entre otros con un 40%, pero superándole por apenas un punto las herramientas de realización de presentaciones como Power Point, Impress, google, y otras con un 41%; de tal manera que las herramientas menos utilizadas son de presentaciones dinámicas y de edición de imagen. Este resultado permite construir estrategias de enseñanza precisamente sobre la utilización de herramientas que los estudiantes menos utilizan o desconocen su uso.

Los resultados de la Tabla 5 manifiestan que los estudiantes son capaces de generar contenidos simples en herramientas tipo Word y Power Point en su mayoría con un 43%, mientras que producir contenidos digitales más complejos como multimedia y en varios formatos, su respuesta es de apenas un 37%. Estos datos muestran la oportunidad como carrera para trabajar con los estudiantes que tienen acceso a internet, pero aún no poseen el conocimiento necesario para generar contenidos con herramientas más especializadas.

Y para concluir, la Tabla 6 que tiene que ver con la interacción por parte de los jóvenes con los contenidos digitales, corrobora las respuestas de las tablas anteriores, los estudiantes tienen un manejo aún escaso de estas herramientas, manejan dispositivos electrónicos, pero software, herramientas y aplicaciones es un campo por aprender. Estos resultados nos llevan a la siguiente etapa en donde trabajamos la tercera fase del proyecto: el desarrollo de los talleres prácticos en donde los estudiantes secundarios conocieron de la importancia de generar contenido y del manejo de las herramientas tecnológicas para aprender a contar sus propias historias.

2.2.3.Tercera Fase: Desarrollo de Talleres de Formación

En la tercera fase correspondiente al desarrollo de talleres con los estudiantes de secundaria, se desplegó un trabajo importante en las instituciones educativas junto a docentes y estudiantes de la carrera. En este artículo presentamos las jornadas desarrolladas con los estudiantes de las Unidades Educativas Vicente Anda Aguirre de Riobamba y San Andrés del Cantón Guano, ambos cantones de Chimborazo y con un número de estudiantes en su mayoría de origen campesino y rural.

Se buscó por medio de situaciones experienciales a través del taller vivencial, y con una metodología práctica, como el aprendizaje basado en diseño y lenguajes multimedia e interactivos para promover cambios de sentido en las prácticas cotidianas de los estudiantes con la tecnología, el uso efectivo de sus conocimientos para crear y proponer una forma de enseñanza activa y aprender por medio de narrativas digitales y tecnología. Al desarrollar una forma de codificar, compartir y reusar diseños pedagógicos con medios y narrativas emergentes se implementa el servicio a interculturalidad, el arte y creatividad, los conocimientos, y las interacciones humanas.

El desarrollo de los talleres de formación en las dos instituciones educativas fue a través de un trabajo de diseño cooperativo con la participación de docentes, estudiantes, agentes de las comunidades conservando el propósito de su carácter educativo y de difusión del conocimiento tradicional de las localidades. Los contenidos que serán motivo de producción narrativa digital serán decisión de los propios actores participantes de las comunidades vinculadas al proyecto y se decidirán durante la realización de los talleres de alfabetización para la conservación y difusión digital de la interculturalidad. De esta forma la acción participativa dotará de protagonismo a los participantes en los tallerescursos en aprender a generar sus propios contenidos educativos y culturales, poniendo en práctica la solicitud explícita durante los últimos años "que nos dejen contar nuestras propias historias y no que nos den contando". Algunos de los comentarios de los estudiantes secundarios fueron:

Queremos compartir la cultura de nuestros pueblos para que la gente de afuera sepa. Nos gustaría contar las leyendas, lugares turísticos, gastronomía y cómo es la gente de San Andrés. Nosotros sí lo podríamos realizar, porque ahora ya aprendimos a manejar las herramientas de tecnología (Rubén Pilco, 2020, estudiante Unidad Educativa San Andrés).

Podemos escribir nuestros conocimientos y mejorar nuestras técnicas de estudio. Me gustó las etapas para realizar un video porque nos ayuda después para contar nuestras propias historias. Al principio tuve nervios porque es la primera vez que yo aprendía de esto, pero luego me pareció muy interesante por la convivencia con nuestros compañeros. Yo ya conocía algunos de los implementos para grabar porque lo había visto en videos de YouTube, pero no lo había realizado hasta ahora. Es importante que nosotros como jóvenes sepamos utilizar estas herramientas para grabar lo que nos gusta y queremos compartir (Wendy López, 2020, estudiante Unidad Educativa Vicente Anda Aguirre).

Con la capacitación logramos tener nuevos conocimientos para aplicar en varias grabaciones. Yo ya sabía algo de esto porque mi cuñado trabaja realizando grabaciones y me enseñó a editar y he tenido buenas experiencias, me gustaría estudiar comunicación para aprender más y saber contar las historias de mi cantón. (Elvis Guamán, 2020, estudiante Unidad Educativa San Andrés).

Durante los talleres de formación se recopiló y grabó todo el contenido trabajado para el análisis e implementación de las técnicas didácticas y observación de las mismas después de cada taller, de esta manera se evaluó el desempeño de lo trabajado para implementar mejoras en las estrategias de educomunicación de los siguientes talleres. Resultado de estas evaluaciones permitió agregar el análisis pedagógico del método Lesson Study y Clase Invertida, que es tema de análisis en otro artículo desarrollado como parte del desarrollo de este mismo proyecto de investigación. La metodología y contenidos trabajados en los talleres de formación serán analizados en el siguiente apartado donde se relaciona lo trabajado con los modelos teóricos planteados en este trabajo.

2.2.4.Cuarta Fase: Modelos de educomunicador

La cuarta fase del proceso de investigación desarrollado para el presente trabajo pretende analizar los "Modelos de educomunicador" planteado por Aparici (2003) detallado en el apartado introductorio, con ello se determinan los momentos en que la presente investigación se relaciona con cada modelo mencionado por el autor, para ello se ha elaborado la siguiente matriz que sintetiza esta relación entre el contexto conceptual y el empírico:

3.Conclusiones

El presente trabajo de investigación, permitió como investigadores de la Carrera de Comunicación Social de la Universidad Nacional de Chimborazo, indagar sobre formas alternativas de contar historias. Las narrativas que ahora son eminentemente digitales, son posibles gracias al avance de las tecnologías de la información y comunicación. Este proceso de formación en alfabetización en lenguajes de comunicación narrativas, y arte interactivos y transmedia, generación y difusión de contenidos interculturales educativos con las instituciones que se trabajó; servirá para la implementación de la educomunicación e interculturalidad digital, mediante metodologías de investigación acción participativa, Lesson study y aula invertida.

Los jóvenes acceden a las tecnologías digitales en diversos ámbitos de la vida diaria (la escuela, la casa, los espacios públicos) y con varios recursos (básicamente computadoras y teléfonos celulares), de manera que el consumo de tecnología digital es un hecho cotidiano, donde jóvenes y adolescentes cuentan con el recurso tecnológico necesario. La alfabetización digital implica usar y entender los contenidos, con retos a las formas tradicionales de pensar acerca de la educación, en relación a lo que sucede en la clase, lo que hacen los profesores y la misión de las instituciones educativas.

Para el educomunicador del Siglo XXI practicar su labor supone conocer lo referente a las dinámicas de organización social que se establecen tanto en el entorno real como en el virtual. Una valoración que se podría hacer al respecto de las diferentes perspectivas que se abordaron, es que el hecho educativo en relación a la educación corresponde al nivel de crítica que se debe aplicar al hecho de comunicar. Es posible identificar el compromiso social con la acción comunicativa. Bajo este panorama taxonómico de las aplicaciones de la educomunicación, nuestra tendencia ideológica y en la práctica, será definida como exponente principal, la voluntad de dirigir las energías al desarrollo de la aplicación de la crítica y la responsabilidad, en las competencias a desarrollar en el transcurso del hecho educativo que llevemos a cabo. No solo dirigido al contexto mediático, sino en las posibles obras que podamos generar durante la experiencia didáctica.

References

Referencias

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