Sistematisación de representaciones sociales sobre la deserción escolar en 8 instituciones educativas de un municipio de Colombia

Abstract

Abstract: This article pursues the idea consigned in the literature that school dropout is constructed from within the school, considered as a physical and symbolic space. [...]the representations related to school failure present in the dynamics, judgments, prejudices and practices of 72 teachers and directors of an educational system were analyzed. The methodology used corresponds to the qualitative-interpretative approach, combining strategies for the analysis of social representations and narratives. Keywords: School dropout; atavistic imaginary; atavistic logics; social representations; narrative analysis. 1. A su vez, estos factores se pueden clasificar en tres dimensiones que operacionalizan su estudio y tratamiento, la dimensión material estructural, la político-organizativa y la socio- cultural (ver tabla 1) Sin embargo, es la última afirmación de Román la que configura el escenario en el que se va a mover el estudio que se propone en este artículo, es decir, la idea de que el fracaso escolar "termina siendo en gran parte, algo "construido" desde la propia escuela, a partir de sus dinámicas, juicios, prejuicios y prácticas" (Román, 2013:34).

Headnote

Resumen: Este artículo persigue la idea consignada en la literatura de que la deserción escolar se construye desde el interior de la escuela, considerada como espacio físico y simbólico. Para ello se analizaron las representaciones relacionadas con el fracaso escolar presentes en las dinámicas, los juicios, prejuicios y prácticas de 72 docentes y directivos de un sistema educativo. La metodología empleada corresponde a la del enfoque cualitativo-interpretativo, combinando estrategias del análisis de representaciones sociales y de narrativas.

Palabras-clave: Deserción escolar; imaginarios atávicos; lógicas atávicas; representaciones sociales; análisis de narrativas.

Abstract: This article pursues the idea consigned in the literature that school dropout is constructed from within the school, considered as a physical and symbolic space. Thus, the representations related to school failure present in the dynamics, judgments, prejudices and practices of 72 teachers and directors of an educational system were analyzed. The methodology used corresponds to the qualitative-interpretative approach, combining strategies for the analysis of social representations and narratives.

Keywords: School dropout; atavistic imaginary; atavistic logics; social representations; narrative analysis.

1. Introducción

En América Latina el fenómeno de la deserción escolar se reproduce anualmente manteniendo una tasa que oscila entre el 5% y 10% (dependiendo del país) concentrándose en los niveles de secundaria principalmente. Según datos de la Comisión Económica para América Latina y el Caribe - CEPAL (2017) para el 2017 la diferencia de matrícula entre los niveles de primaria y secundaria era del 12.5%. Para Jiménez & Rivera (2019) esta brecha se puede explicar si se considera que el acompañamiento parental a los procesos escolares tiene una mayor presencia en la educación básica primaria que en la secundaria. En consecuencia "a los 24 años, ocho de cada diez jóvenes latinoamericanos se encuentren desvinculados del sistema educativo formal. Concretamente, a esa edad, uno de cada diez jóvenes no completó el nivel primario y la mitad no completa sus estudios secundarios" (Román. 2013. P. 35).

Por otra parte, en la revisión de la literatura que sobre el fenómeno de la deserción escolar en América Latina que hace Marcela Román (2013) se concluye lo siguiente:

(...) dos aspectos concurren en su complejidad y gravedad. Lo primero, la contundente y sistemática evidencia que ratifica que el fracaso escolar afecta de manera principal y mayoritariamente a quienes pertenecen a los sectores más pobres en las distintas sociedades: mientras más pobres, vulnerables y excluidos son los estudiantes, mayores son sus probabilidades de no aprender lo necesario, de no alcanzar buenos desempeños, de reprobar grado, de dejar de asistir a clases, o finalmente desertar definitivamente del sistema escolar. Pero junto con lo anterior, resulta aún más duro el hecho de que este fracaso termina siendo en gran parte, algo "construido" desde la propia escuela, a partir de sus dinámicas, juicios, prejuicios y prácticas. (Román, 2013:34)

Testimonios de la sistematicidad de esa evidencia a la que se refiere Román en la descripción del primer aspecto, aparecen en los resultados por departamento de la Encuesta Nacional de Deserción Escolar (MEN, UNAL, 2010), documento que recoge información sobre las condiciones de los desertores y sus hogares, por un lado, y las condiciones de las instituciones educativas, junto con la acción institucional, por el otro. Este documento discrimina la información recolectada por departamentos y la clasifica de acuerdo con una caracterización de factores producto de un trabajo realizado en 2009 y 2010 por el Ministerio de Educación Nacional de Colombia-MEN y la Universidad Nacional de Colombia (UNAL, 2011).

Según estos factores, sistematizados por Román (2013) y retomados por Jiménez & Rivera (2019) y Jiménez y otros (2020), el fenómeno se explica desde cuestiones externas a la escuela, como el trabajo infantil, la provisión de bienes y servicios del vecindario, la seguridad y la distancia a la vivienda del estudiante, o dificultades de base de tipo fisiológico relacionadas con las competencias de lecto-escritura (Grimaldo, S & Sepúlveda, M. 2019); y desde cuestiones internas como la calidad de la educación prestada por la institución, las instalaciones físicas y estado de las edificaciones, los proyectos educativos institucionales, etc. A su vez, estos factores se pueden clasificar en tres dimensiones que operacionalizan su estudio y tratamiento, la dimensión material estructural, la político-organizativa y la socio- cultural (ver tabla 1)

Sin embargo, es la última afirmación de Román la que configura el escenario en el que se va a mover el estudio que se propone en este artículo, es decir, la idea de que el fracaso escolar "termina siendo en gran parte, algo "construido" desde la propia escuela, a partir de sus dinámicas, juicios, prejuicios y prácticas" (Román, 2013:34). Por lo tanto -y en vista de que la mayoría de los estudios sobre este fenómeno están orientados a atender las preocupaciones concernientes al diseño de políticas públicas para el cumplimiento de planes de gobierno que privilegian la cobertura (Jiménez, 2019)- el análisis propuesto acá está orientado más hacia la descripción de esas dinámicas, juicios, prejuicios y prácticas que hacen de la deserción escolar, última consecuencia del fracaso escolar, un fenómeno complejo que se constituye y se perpetúa desde la misma escuela. Los casos más frecuentes de fracaso escolar están ilustrados en Jiménez & Ariza (2020) y son el ausentismo, la extra-edad, la pérdida académica, la repitencia, el bajo rendimiento y la falta de motivación hacia la escolaridad. La complejidad del fenómeno consiste, justamente, en que cada uno de estos casos puede ser o bien condición necesaria y/o suficiente para que se presente la deserción definitiva; y, en los casos más dramáticos, la presencia de uno de estos elementos puede determinar por sí sola la ausencia definitiva de un o una estudiante de las aulas.

En este contexto se hace necesario explorar la forma como algunos actores escolares del sistema público de la municipalidad de Girardot, Colombia, perciben y racionalizan su papel en el escenario del fracaso escolar como agentes de cambio o perpetuadores de ciertas prácticas y el rol de las familias y el papel que los y las estudiantes otorgan a la escolaridad dentro de sus proyectos de vida. El objetivo de este artículo consiste, por tanto, en responder a la pregunta ¿Cuáles son las lógicas o imaginarios más comunes en las narrativas que sobre el fenómeno de la deserción escolar tienen los directivos, directivos-docentes y docentes de las escuelas y colegios públicos del municipio estudiado? Puntualmente, se consideran las particularidades de los espacios micro políticos como fuentes de información valiosa para la búsqueda de soluciones desde el conocimiento local. Para los efectos de este trabajo la escuela se considera, en abstracto, como aquel espacio físico y simbólico de formación axiológica de seres humanos.

Para el análisis teórico de la información se tomaron 3 conceptos: i) el de los imaginarios atávicos (Martínez H., 2016); y ii) las formas de vida como trasfondo irracional que determina de alguna manera las formas de acción de una comunidad en un contexto determinado (Wittgenstein, 1953). Así, a partir de la identificación de las lógicas presentes en las narrativas estudiadas, se propone una interpretación acerca de cuáles son las representaciones sociales que constituyen, para el grupo de actores escolares, considerados como un grupo social concreto, el marco cognoscitivo orientador de sus juicios, sus percepciones y sus acciones, dentro del contexto escolar.

De este modo se parte de la idea de que todo espacio social está definido por la cultura, que es, a grandes rasgos, ese conjunto de mecanismos de adaptación que utilizan los humanos para construir una interpretación de la realidad orientada a la adaptación a su entorno y en la que se van desarrollando paulatinamente unas lógicas (atávicas) orientadas a la preservación de unas visiones del mundo que garantizan, a su vez, la conservación de la vida en virtud de la perpetuación de ciertas prácticas (Martínez Hincapié, 2015). La escuela, en este sentido, es uno de esos espacios sociales en los que se desarrollan ciertas prácticas que configuran unas dinámicas sociales que preforman el comportamiento del individuo en aras de su incorporación a la cultura (Durkheim, 1895). Por tanto, se puede entender este espacio como fuente de significados y simbolismos que son generadores de unos hábitos y costumbres determinados y orientados a unos fines adaptativos (principalmente).

Los siguientes elementos inspiran la matriz de análisis de las narrativas y las representaciones sociales estudiadas (como se ilustrará más abajo, estos conceptos se articularán con unas nociones que Wittgenstein (1953) desarrolla en su obra tardía):

Los imaginarios atávicos presentes en la cultura:

La cultura es una especie de cuenco o vasija cuyas formas están definidas por sus propios límites determinados, a su vez, por los imaginarios atávicos, y construidos en aquellos momentos de la historia de colectivos humanos concretos, donde la continuidad de la vida se vio amenazada por la incapacidad de dar respuestas adaptativas, desde las construcciones culturales existentes.

[Los imaginarios atávicos] son la base de las significaciones más profundas de la vida social, que definen las lógicas de las relaciones entre los seres humanos y de éstos con la naturaleza, los que brindan la certeza necesaria de la supervivencia. Todo ello hace que se vuelvan verdades incuestionables en los ámbitos individuales y sociales. Son el telón de fondo y la columna vertebral de la cultura y trascienden la racionalidad social. (Martínez, 2015, 5. Corchetes, cursiva y negrita añadidos)

Es en este último sentido en el que se estudió cuáles eran los imaginarios presentes en las narrativas y discursos que sobre la escolaridad desplegaron los actores escolares entrevistados, entendiendo la escolaridad como una forma de vida que es construida y protagonizada por los todos los actores involucrados en el contexto. Las narraciones recogidas en el trabajo de campo describen ese telón de fondo conformado por los rasgos constitutivos que conforman la imagen del mundo de los individuos y que permean -o irradian- de manera inconsciente las prácticas sociales en un entorno más reducido y definido. Como se verá más adelante, se puso especial atención en esas piezas de información que resultaron consistentes con ese carácter incuestionable que se le otorga a ciertas lógicas y maneras de actuar, y que se han incorporado a una forma de vida a través de la repetición -y en virtud de su utilidad para mantener los estados de cosas que alguna vez resultaron exitosos, estas piezas de información surgen espontáneamente en las conversaciones y entrevistas en forma de lugares comunes, clichés y evocaciones compartidas que dan cuenta de la presencia de esos imaginarios atávicos que determinan la perpetuación de ciertos comportamientos y modos de juzgar.

Justamente es el énfasis puesto en ese aspecto incuestionable de ciertas lógicas (normas), el que pone en relieve la similitud entre la concepción de Martínez (2015) y la de Wittgenstein (1953). En efecto, el filósofo austriaco en una de sus obras más influyentes (Sobre la Certeza, 1953) utiliza una serie de nociones para explicar su punto de vista con respecto a la forma como los seres humanos hacen uso del lenguaje cuando quieren dar cuenta del significado de ciertas palabras en contextos ordinarios, o, como dice Botero, para caracterizar "rasgos de nuestro pensamiento y de nuestras actividades prácticas, desde las más elementales y básicas" (2001, 224). Estas nociones son: la noción de Imagen del mundo (IM), la de Forma de vida (FV) y el concepto de juego de lenguaje (JL). Aquí algunas precisiones:

La idea de un uso del lenguaje siempre contextualizado en actividades diversas es lo que Wittgenstein quiere hacernos comprender con la noción de Juego de Lenguaje (JL). (Botero, 2001, 225)

(...) las prácticas, usos, costumbres, que constituyen las FV de una comunidad dada, en cuanto fenómenos que involucran actividad conceptual e inteligente, se desenvuelven en el medio constituido en buena parte por unas convicciones o "formas de ver el mundo", de esa comunidad" (Botero, 2001, 227)

La IM constituye y caracteriza rasgos de nuestro pensamiento y de nuestras actividades prácticas, desde las más elementales y básicas (...) Si fuésemos a describir la IM de una comunidad, entonces las proposiciones que la describirían pertenecerían a una especie de mitología. Cuando se cuenta un mito, lo que se muestra en la narración son las convicciones que, por decirlo así, sostienen la FV correspondiente. (Botero, 2001, 231)

Esas convicciones, dice Wittgenstein son "todo aquello que para [la comunidad tiene importancia e interés] (Wittgenstein, PO 125-9 citado por Botero,2001, 233)

Entonces son las convicciones y las creencias básicas las que articulan las prácticas de una comunidad y las que se ven cuando se observa una forma de vida en las complejidades de su cotidianidad. En este sentido, si bien se puede entender que la noción de imagen del mundo tiene un carácter lógico en la medida en la que explica causalmente el origen de ciertas prácticas (Kober, 1996:425), también posee una relevancia descriptiva porque pone de manifiesto el papel que juegan estas costumbres y prácticas en una comunidad determinada. No es que sin imagen del mundo no haya cultura. Es más bien que la Imagen del mundo describe la cultura en clave mitológica (Wittgenstein, 1953:75). Para esta investigación es justamente ese aspecto descriptivo el que resulta relevante desde el punto de vista epistemológico (pero también metodológico) a la hora de comprender una serie determinada de prácticas que tienen lugar en tiempos específicos y en unas circunstancias determinadas.

Finalmente, la siguiente serie de citas pueden ser aclaradoras con respecto al papel que juegan los juegos de lenguaje en las formas de vida y que muestran -o dan cuenta de- una determinada imagen del mundo, en lo teórico, y su relación con el objeto de estudio de este artículo:

[La imagen del mundo que tiene una comunidad es una especie de mito] que exhibe la visión y las convicciones de una comunidad cultural o de una forma de vida. Puede contener tradiciones, historias o leyendas sobre el origen del mundo, la forma del planeta (...) las estaciones, así como (...) estructuras políticas y creencias religiosas, en resumen, todo aquello que puede resultar de interés en la vida de una comunidad. [Kober, M. 1996:418-419]

La noción de imagen del mundo simplemente describe (...) un fenómeno antropológico: el carácter más intuitivo y práctico que discursivo de los puntos de vista que se ven en las costumbres (...) compartidas por una comunidad que, de alguna manera se solapan o se complementan. [Kober, M. 1996:418-419]

2. Metodología

La metodología empleada corresponde a la del enfoque cualitativo-interpretativo, por lo que se combinaron estrategias propias del análisis de narrativas y de las representaciones sociales. Las representaciones sociales permiten encontrar regularidades o aspectos compartidos en los marcos cognoscitivos e interpretativos que regulan las actividades de un grupo en un contexto especifico Araya (2002). El análisis de narrativas permite entender el fenómeno como una construcción colectiva, pero individuada, compuesta de significados que se solapan y que son ellos mismos objeto de reflexión. De este modo se configuran como unidad analítica aquellas piezas de evidencia que presenten como rasgo fundamental ese carácter incuestionable del que habla Martínez (2015) en la expresión de ciertos juicios de valor y/o prejuicios, así como en la descripción de dinámicas y prácticas propias de la vida escolar, en las narrativas que sobre el fenómeno de la deserción escolar fueron recolectadas mediante las técnicas detalladas a continuación.

Técnicas de recolección de información e instrumentos

Se realizaron 8 entrevistas a profundidad semiestructuradas con cada uno de los rectores de las instituciones educativas y se efectuaron 8 grupos focales con un total de 64 docentes y directivos docentes pertenecientes a las mismas instituciones.

Para los grupos focales se diseñó un temario con base en la revisión de la literatura de estudios perceptuales sobre el fenómeno de la deserción escolar. De esta revisión surgen las categorías de análisis y su operacionalización, mostradas en la siguiente tabla:

En vista de la división y la distribución administrativa del sistema público de educación del Municipio de Girardot, que centraliza la prestación del servicio en 8 colegios (unidades administrativas principales -UAP's) a través sus sedes satélites adscritas -34 en total-, se efectuaron entrevistas con los 8 rectores y se realizó un grupo focal por cada UAP, con grupos constituidos por 8 profesores cada uno. Los profesores y/o profesoras debían pertenecer o prestar sus servicios en las sedes y subsedes adscritas a las unidades administrativas principales. En total fueron 72 personas entrevistadas.

4. Resultados

A partir de la información recolectada en los y en las entrevistas semi estructuradas se evidenciaron se seleccionaron las piezas de información que cumplieran con las características descritas en la tabla 1 de la sección 3.3. Se puso especial atención a aquellas verbalizaciones y elementos discursivos que dieron cuenta de la presencia de lugares comunes, ideas compartidas en las narrativas que sobre las causas de los diferentes tipos de fracaso escolar proporcionaron los y las informantes. Después de aplicar este criterio se encontró que la mayoría de las piezas de información se encontraban distribuidas entre los siguientes tipos de representaciones que se expresaban bajo las siguientes etiquetas:

Dentro de la categoría "Otras" que aparecieron durante el análisis, se encontraban representaciones sociales relacionadas con ideas sobre la relación que con el fenómeno tenían factores como las necesidades básicas insatisfechas, el intervencionismo ineficaz del estado en el problema, la sensación de que el docente -como punta de lanza en el servicio educativo- está enfrentado sólo el problema, la idea de que hay una desarticulación estructural entre la escuela y la familia, las condiciones socio-económicas del contexto particular de la institución educativa, la autocrítica relacionada con el manejo deficiente de las Tics por parte de los docentes y la extra edad como elemento asociado a la deserción.

Tal y como muestra el gráfico, las representaciones sociales que están en el centro del núcleo figurativo y que por lo tanto dinamizan el sistema de creencias del contexto estudiado, corresponden a aquellas que relacionan pobreza con delincuencia y, a su vez a aquellas que adjudican mayor responsabilidad al papel que juega la familia en los procesos escolares. Asimismo, existen imágenes asociadas a aquellas que conforman el núcleo, que tienen que ver con la idea de que en tiempos anteriores había más garantías para la práctica docente, garantías que estaban dadas tanto por factores externos a la escuela, como por internos. Dentro de los primeros se encuentra con mayor frecuencia la asunción de que la figura del profesor era más respetada por el resto de los actores escolares. En este sentido, se aduce también una perdida notoria de maniobrabilidad o de capacidad de agencia por parte de los y las docentes entrevistadas.

Llama igualmente la atención el hecho de que a las representaciones nucleares le son asociadas con mucha frecuencia afirmaciones que expresan la idea de que las transformaciones que han tenido lugar en instituciones sociales como la familia, así como la alusión a ciertas normatividades, han ejercido una influencia negativa en la relación entre la familia y la escuela, adjudicando una mayor influencia de este tipo a la presencia de familias monoparentales, no hetero-parentales o con padres ausentes. En este sentido, se apeló constantemente al hecho de que la escuela está llenando vacíos axiológicos y socioafectivos que provienen del hogar tales como el vacío de autoridad (mencionado con insistencia), el afectivo y el lúdico recreativo, que se materializan en dinámicas de intercambio de roles consideradas por los y las docentes como ajenas a las de la escuela ("profesor yo no sé qué hacer con ese muchacho"). En general, estos resultados concuerdan con los obtenidos en el estudio de Jiménez, F. & Rivera, M. (2019), Soares, D., Almeida, L.S. (2019) y Martínez García, J., & Molina Derteano, P. (2019) y Zamudio Elizalde y otros (2019) en los que se le da una preponderancia mayor la relación entre la ausencia del acompañamiento familiar y los casos de fracaso escolar.

4. Conclusiones

Durante los últimos años se ha debatido, expuesto y analizado el fenómeno de la deserción escolar desde la óptica de las cifras y de la cobertura, debate en el que se apela constantemente la pregunta por el número de niños, niñas y jóvenes inscritos en el sistema escolar versus el número de abandonos comprobados. Para muchos de los maestros y maestras, este debate no ofrece soluciones acerca de qué es lo que esta pasando en el sistema escolar en términos del estudio de las realidades particulares de cada contexto, en vista de que al asociar el concepto de cobertura con el de calidad se configura un incentivo perverso, pues se mide el éxito de la gestión en indicadores como el de la matrícula, la retención y la promoción automática, lo que relega los procesos de aprendizaje un segundo plano.

Fue por esto por lo que se analizaron esas narrativas en las que podían aparecer señales de prácticas normalizadas a partir de la instalación de ciertas maneras de juzgar el estado de cosas actual y que, a su vez, pueden determinar ciertos cursos de acción tanto en el plano individual, como en el institucional. A partir de la interpretación de las unidades de análisis seleccionadas, distribuidas entre juicios, prejuicios y prácticas, se puede afirmar que para los rectores de las Instituciones Educativas y sus equipos docentes, las dinámicas escolares y los modos de actuar de los diferentes actores están relacionadas con la idea instalada de que la escuela tiene un significado y una utilidad diferente para los diversos grupos que conforman la comunidad académica, esto es, básicamente, que desde la perspectiva de los prestadores del servicio, los niños, niñas y adolescentes conciben la escuela como un espacio mucho más complejo que el de la recepción de conocimientos y competencias. Adicionalmente aducen que muy rara vez hay coincidencias en estos aspectos puntuales que configuran una serie de necesidades específicas y sentidas con los de la contraparte estatal, es decir. los entes de regulación y administración del servicio educativo, lo que puede significar una ruptura estructural entre los diseñadores de las políticas públicas nacionales en materia de atención a la deserción escolar.

Por otro lado, se evidencia un discurso muy recurrente sobre la inversión de los roles de autoridad y de las relaciones de poder que hay entre la escuela la familia, en el que, por el lado de docentes y directivos, se asume esa inversión como un elemento que hace parte del inventario de las funciones de maestros y maestras, inventario en el que también se encuentran registrados elementos como el reemplazo de las figuras paternas y maternas, el acompañamiento a la realización de las tareas y el desarrollo lúdico y deportivo.

El trabajo infantil se asume como una realidad a la que tarde o temprano van a tener que enfrentarse los y las escolares, de modo que maestros y maestras, a pesar de manifestar abiertamente su rechazo en contra de la ocupación laboral de niños y niñas, contemplan dentro de sus prácticas medidas de contingencia que permitan a los estudiantes trabajar y estudiar, como plazos adicionales en las entregas, exámenes fuera de las fechas entre otros. En este sentido, si bien el trabajo infantil no es identificado como un factor determinante de la deserción, sí es considerado como uno de los factores de riesgo de atraso y pérdida académica.

Finalmente, uno de los prejuicios más recurrentes en las narrativas analizadas tiene que ver con esa representación que asocia pobreza y vulnerabilidad social con delincuencia y victimización. En efecto, en muchas de las afirmaciones recogidas se encuentran presentes opiniones que relacionan condiciones sociales estereotipadas con problemas delincuenciales (pandillismo, microtráfico, delincuencia) por un lado, y fenómenos de victimización por el otro (mendicidad ajena, explotación sexual).

Nosotros trabajamos con estudiantes de estratos sociales uno y dos familias disfuncionales, padres que se dedican a actividades como el rebusque diario trabajan en la plaza de mercado, en otras ocasiones tenemos familias donde el papa está en la cárcel, la mama se dedica a la prostitución, hijos abandonados, a cargo de cuidadores.

En este punto se hace muy difícil trazar el límite entre juicios y prejuicios, es decir, entre aquellas afirmaciones basadas en evidencia directa -experiencias propias principalmentey y opiniones que se instalan como verdades y que surgen de sobreentendidos culturales ("una manzana podrida daña el resto del costal"; "de tal palo, tal astilla", "palo que nace torcido...", etc.,). En cualquier caso, las consecuencias de la solidificación de estas opiniones en la cultura escolar sí se trasladan al campo de las prácticas y las dinámicas del escenario escolar en forma resignación ("los estudiantes de antes eran mejores que los de ahora), desmotivación hacia la labor docente o la promoción del estudiante al siguiente nivel sin que cumpla con los requisitos académicos (a pesar de que para la mayoría de docentes este último hecho se desprende directamente de la expedición del decreto 230 del 2002 que establece que las instituciones educativas "tienen que garantizar un mínimo de promoción del 95% del total de los educandos que finalicen el año escolar en la institución educativa").

¿Hasta qué punto este tipo de trascensdidos sobre aspectos pertenecientes a la dimención sociocultural del problema conforman un telón de fondo sobre el que se forman jucios prejuicios y opiniones acerca de estudiantes que comparten esas vulnerabilidades? ¿Qué tan naturalizada puede estar esta manera de ver las cosas entre los los miembros de una comunidad escolar? ¿Cómo romper los círculos de perpetuación de violencias simbólicas a los que dan lugar estas asociaciones entre los fracasos escolares y las condiciones de vulnerabiliad? Sin duda son preguntas que apuntan hacia un estudio del problema que invoque una serie de alternativas, tanto epistemológicas como metodológicas, que, desafortunadamente, no despiertan el mayor interés entre los financiadores de investigaciones y diseñadores de política pública, presos ambos del paradigma de medición por cobertura.

References

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