Plataforma virtual para el aprendizaje de las matemáticas en Dosquebradas, Colombia

Abstract

Abstract: The objective was to analyze the ICTs used for learning mathematics in Dosquebradas, Colombia and to establish a proposal for a virtual platform to address them. Methodology: quantitative approach, applied type, descriptive level, hypothetical deductive method, experimental design. The sample was 98 students between 9 and 11 years old, for the collection a test of knowledge of the Colombian Institute for the Evaluation of Education was used. Results: The students in the Pretest: 83.33% did not reach the passing score, the opposite situation with the Postest where 91.67%, evidenced improvements in the learning of mathematics with scores above the minimum passing.

Headnote

Resumen: El objetivo fue analizar las TIC utilizadas para el aprendizaje de matemáticas en Dosquebradas, Colombia y establecer una propuesta de plataforma virtual para su abordaje. Metodología: enfoque cuantitativo, tipo aplicada, nivel descriptivo, método hipotético deductivo, diseño experimental. La muestra fueron 98 estudiantes entre 9 y 11 años, para la recolección se utilizó una prueba de conocimiento del Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación. Resultados: los estudiantes en el Pretest: el 83.33% no alcanzaron el puntaje de aprobación, situación contraria con el Postest donde el 91.67%, evidenciaron mejoras en el aprendizaje de las matemáticas con puntajes por encima de la escala mínima de aprobación.

Palabras-clave: Plataforma Moodle; aprendizaje; propuesta pedagógica.

Abstract: The objective was to analyze the ICTs used for learning mathematics in Dosquebradas, Colombia and to establish a proposal for a virtual platform to address them. Methodology: quantitative approach, applied type, descriptive level, hypothetical deductive method, experimental design. The sample was 98 students between 9 and 11 years old, for the collection a test of knowledge of the Colombian Institute for the Evaluation of Education was used. Results: The students in the Pretest: 83.33% did not reach the passing score, the opposite situation with the Postest where 91.67%, evidenced improvements in the learning of mathematics with scores above the minimum passing.

Keywords: Moodle platform, learning, pedagogical proposal.

1.Introducción

Las tecnologías de la información y la comunicación influyen de manera significativa tanto para refrescar, como para cambiar la enseñanza y mejorar el aprendizaje (Islas, 2017). Por ello, uno de los campos que ha cobrado impulso a través del uso de plataformas educativas, es la enseñanza de la matemática, siendo tal vez el área que plantea mayores retos para docentes y estudiantes, en función del nivel de desarrollo cognitivo que implica la apropiación de sus contenidos y procesos. En efecto, el desarrollo de habilidades que se da en la amalgama tecnología-enseñanza de las matemáticas, soportados ahora en recursos tecnológicos en tiempo real, que apoyen los mismos fines educativos, y que propicien en el estudiante diferentes formas de adquirir el conocimiento transmitido (Mominó & Sigáles, 2016).

Haciendo una valoración del rendimiento mundial en esta área, se pueden referir las pruebas internacionales Pisa, en donde según Echazarra y Schuwabe (2019) en el 2018 China superó a Singapur como el país con la más alta educación a nivel mundial, seguidas de Macao, Hong Kong, Taiwán, Japón, Corea del sur, Estonia y Países Bajos; el país no asiático mejor posicionado fue Estonia ubicado en lugar 8 en el Ranking de estas pruebas. En cuanto al continente americano, lo mejores puntajes se los llevo Canadá ocupando el puesto 12 en matemáticas. Todos los países latinoamericanos participantes de estas pruebas alcanzaron una clasificación menor a la del promedio (489) de la organización para la cooperación y el desarrollo económico (OCDE). Uruguay fue el mejor de América latina, ocupando el puesto 58 entre los 79 países participantes, seguidamente Chile, México, Costa Rica y Perú se ubicaron por encima de Colombia, país que ocupó el puesto 69 en el contexto mundial con un promedio de 391. El MEN (2008) subraya que, entre otros aspectos significativos, para mejorar la calidad de la educación en Colombia, es imprescindible conservar y aumentar el interés de los discentes en el aprendizaje, llevar a cabo la reflexión crítica de cara a las relaciones entre tecnología y sociedad y, propiciar el conocimiento, empoderamiento y uso de las tecnologías. Se asume que la intervención de los recursos digitales en los procesos formativos, daría lugar al mejoramiento de los resultados en las pruebas internas y externas como Saber y Avancemos, y contrarrestaría la apatía e indiferencia de los alumnos ante el aprendizaje, principalmente de áreas complejas como las matemáticas. Ante esta problemática, se precisa plantear el siguiente problema de investigación. ¿En qué medida una propuesta pedagógica basada en el uso de la plataforma Moodle fortalece el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de la institución educativa Santa Sofía en Dosquebradas en Colombia? teniendo como objetivo: Determinar en qué medida una propuesta pedagógica basada en el uso de la plataforma Moodle fortalece el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes de grado quinto de la institución educativa Santa Sofía en Dosquebrada en Colombia.

Una propuesta pedagógica reúne los elementos que abarcan las teorías de la enseñanza y aprendizaje, además de lo ético y epistemológico propiciando con ello coherencia al quehacer educativo (Ministerio de Educación Ecuatoriano, 2020). Por ello se indica que toda propuesta pedagógica debe ir encauzada al fortalecimiento de la calidad de la educación desde el desarrollo de los elementos del sistema educativo, tal es el caso de los docentes, de los estudiantes, de los procesos de enseñanza, del aprendizaje o de la didáctica. Para Castillo (2008), al hablar de las propuestas pedagógicas, hace especial énfasis en las prácticas pedagógicas, en las cuales están involucrados los ambientes de aprendizaje. La importancia de generar propuestas pedagógicas recae en el valor del diseño de las mismas en función de los requerimientos revelados en el contexto educativo, además de los diferentes enfoques que se les dé para la satisfacción de los usuarios a quienes va destinado; como lo plantea Castillo (2017) no se edifica en el vacío, debido a que presenta un vínculo con unos requerimientos del medio. Para Gimeno & Pérez (2008) son elementos cruciales en el diseño de estrategias pedagógicas, la determinación de las necesidades, la identificación de las variables, la determinación de las orientaciones teóricas de enseñanza y aprendizaje que vayan a asumirse, los enfoques didácticos, hasta la posibilidad de medir el impacto de dichas propuestas. Es decir, la didáctica es un elemento de mediación que posee el docente para la mejora de la enseñanza.

El proceso de enseñanza genera una serie de cambios sistemáticos en las personas, un conjunto de transacciones paulatinas en donde sus etapas se suceden en orden ascendente (Gimeno & Pérez, 2008). En tanto, los procesos de enseñanza aprendizaje constituyen un indiscutible par dialectico en donde el primer componente engrana y determina al segundo facilitándose a través de las TIC. De allí que el aprendizaje de las matemáticas a través de las TIC, puede convertirse en un proceso creciente, dinámico y transformador (Revelles, 2004). Son muchos los actores vinculados con el área de las matemáticas quienes manifiestan un gran optimismo con relación al potencial que las TIC poseen en el desarrollo de las competencias en esta área. Así lo enfatiza Real (2013), indicando que las tecnologías de la información y las comunicaciones son una oportunidad precisa para cambiar la manera de enseñar las matemáticas, tomando en cuenta la importancia que las TIC están ejerciendo en la forma en la cual los educandos pueden aprender en esta nueva era. En este contexto de ideas, dentro de la inclusión de estas herramientas tecnológicas en las instituciones educativas se ha estudiado la forma de alcanzar un aprendizaje matemático significativo en alumnos con la mediación de situaciones con plataformas virtuales educativas.

A los efectos de precisar el anclaje teórico y práctico existente entre el aprendizaje de las matemáticas y el uso de los entornos virtuales, es preciso revisar los elementos que permiten afirmar que las plataformas virtuales fortalecen estos aprendizajes, y cuáles son las teorías en las que debe soportarse el diseño de propuestas pedagógicas para tal fin. En primer lugar, conviene destacar a Parra & Díaz (2014), quienes se dedicaron a estudiar los procesos de incidencia de las tecnologías de la información y las comunicaciones desde la resolución de problemas en el marco de la didáctica de las matemáticas, considerando que generan cambios socioculturales en la praxis pedagógica y didáctica. Córdoba (2016), también se interesó en demostrar la importancia de la enseñanza virtual en el pensamiento matemático, desde las variantes de la comunicación matemática, el razonamiento matemático y la solución de problemas, haciendo uso óptimo de las tecnologías disponibles en las instituciones educativas.

Precisamente Genlott & Grönlund (2016), hablan de la necesidad de alfabetización tecnológica para poder hacer efectiva la incorporación de las TIC en el aprendizaje de las matemáticas, desarrollándose procesos de comunicación en el aprendizaje que permitan alcanzar las bases de un aprendizaje significativo y constructivo de las matemáticas a partir de las plataformas virtuales. En este ámbito, Grisales (2018) plantea que deben lograrse aprendizajes significativos en las matemáticas por medio de las nuevas tecnologías, pero para lograrlo hay que incorporar en los currículos de manera transversal, competencias comunicativas y tecnológicas de manera que tanto los docentes como los estudiantes transformen el proceso de enseñanza y aprendizaje. La Teoría del Aprendizaje Constructivo de Brunner en 1966, en la cual se plantea al aprendizaje como un proceso activo que permite al estudiante construir nuevos conocimientos a través de sus experiencias de vida y su estructura cognitiva (Sharifuddin, 2009). Atendiendo a las anteriores afirmaciones, las Teorías del Aprendizaje Social avaladas por Ausubel (1983), Bruner (1988), Gardner (1999) y Vygotsky (1979), afirman que, en efecto, el individuo aprende de las experiencias con su entorno, tanto con sus semejantes como con los hechos individuales y colectivos (Bartolome, 2008). La teoría que más integración genera al aprendizaje de las matemáticas desde la perspectiva de los entornos virtuales, es la Teoría del Aprendizaje significativo, explicada la significancia por la cercanía, interés, motivación y capacidad de articular el conocimiento con la tecnología. Por tanto, el aprendizaje significativo de las matemáticas a través de las TIC, implica que el estudiante utilizará las herramientas virtuales en el aula para el desarrollo de actividades constructivas relacionadas con su entorno de vida, las cuales le permitan dar libre expresión a su pensamiento matemático.

En el marco de la sociedad del conocimiento, Mejía (2006) precisa que la educación es un medio necesario para apropiar y asumir los rápidos cambios sociales que se están presentando como resultado la utilización de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Cabero (2009), expresa que las TIC tienen un carácter de interactividad con relación a las telecomunicaciones, a los conocimientos técnicos que se encargan del tratamiento de la información por computadores, los audiovisuales y la unión que se genera como son las herramientas multimedia. Baena (2008), define a las TIC como el grupo de herramientas, soportes y medios para manejar y acceder a la información creando nuevas maneras expresión, nuevos modos de acceso y nuevos esquemas para participar y recrearse culturalmente. Temprano (2011), señala que desde años atrás se resolvió cambiar el enfoque del educador al observar que los discentes son bombardeados por volúmenes de información resultantes de múltiples medios que han avanzado demasiado en los últimos años, brindando interesantes contenidos. Sánchez (2009) expresa que las plataformas virtuales presentan elementos que posibilitan la comunicación entre docentes y estudiantes, siendo el fin facilitar al educador la posibilidad de generar, administrar, gestionar y distribuir, cursos por medio de la Internet. Para García (2014), los entornos o plataformas virtuales son el recurso web con fines educativos, el cual posibilita la gestión de las actividades de enseñanza y aprendizaje a través de las TIC. Se trata de un andamiaje tecnológico como respuesta a los requerimientos de un determinado diseño pedagógico, ambos afinadamente acoplados. Díaz (2009), plantea que estas plataformas corresponden a software estructurados principalmente para administrar, transportar e interactuar con intenciones pedagógicas en los procesos de aprendizaje en un ambiente web. Radianti, et al. (2020), exploraron los beneficios y las aplicaciones de los entornos virtuales en diferentes escenarios, presenta resultados, enfocados a tres puntos clave a través de los cuales hacen el anclaje pedagógico de la educación virtual: la estructura de dominio actual en términos de los contenidos de aprendizaje, los elementos de diseño de los entornos virtuales, y las teorías de aprendizaje que arropan a un aprendizaje exitoso en este aspecto. En consecuencia, nace la necesidad de ajustarse a los intereses, así como generar plataformas con diseños sencillos y prácticos que posibiliten un aprendizaje interactivo y significativo, que estén de acuerdo con el diseño curricular vigente. Estas plataformas permiten a los docentes colocar a disposición de los estudiantes la información a manera de archivos (en diferentes formatos: HTML, PDF, TXT, ODT, JPEG), establecidos jerárquicamente (mediante carpetas/directorios). Se dan sincrónicamente y asíncronamente como los foros, chat, correos electrónicos de envío individual y grupal.

Para Ramos (2014) es aquel software basado en la libertad de los usuarios y la comunidad. Los primeros poseen la libertad de ejecución, copiado, distribución, estudio, modificación y mejoramiento del software; a tal efecto, se presenta al software libre como aquél que brinda al consumidor diferentes libertades de modificación, siendo que lo libre no es equivalente a lo gratuito. En el marco del software libre aparecen las plataformas virtuales de estas características, identificadas por School Management (2020), como aquéllas que son generadas sin ánimo de lucro. Su principal ventaja es la libertad de uso, en donde es posible adaptarlo a los requerimientos o inclusive hacer distribuciones de copias sin tener que pagar para poder hacer actualizaciones. Álvarez (2010), sostiene que esta clase de plataformas se comercializa de acuerdo a licencia General Public License, esta clase de software para plataformas, presentan las mismas ventajas al igual que las mismas dificultades. Entre las ventajas se presentan el poder de acceder al código fuente permite que estos programas sean más confiables; los costos son bajos y su utilización es libre; la innovación tecnológica; el hardware requerido es menor; la libertad del proveedor; la seguridad en datos personales y privacidad; la adaptación del software. Entre las desventajas discurren que la curva de aprendizaje es mayor, no hay garantía derivada del autor, se requiere ofrecer recursos al resarcimiento de faltas, la inexistencia de compañías únicas que apoyen toda la tecnología, gran porcentaje de la configuración de hardware no es intuitiva, y en ocasiones el usuario necesita de conocimientos en programación. En el medio informático existe un gran número de plataformas virtuales que son utilizadas en la educación, de las cuales se pueden citar Bazaar, Claroline, Moodle, Chamilo, ILIAS, Doleos, Sakai, según lo precisan Pinilla & Vargas (2017).

Las matemáticas son un instrumento perentorio en la cotidianidad, un aspecto que hace parte de nuestra realidad y a la que acudimos de manera inconsciente para dar solución a diferentes circunstancias que se nos presentan, sin embargo, este escenario no parece ser tan obvio, vemos que, en diferentes momentos, los estudiantes muestran dificultades para relacionar las matemáticas con sus contextos circundantes, (Miralles, et al. 2014).

El aprendizaje es un ejercicio social de producción y reproducción del conocimiento a través del cual el sujeto asume los modos sociales en situaciones e interacciones, siendo la academia un escenario en el cual se reflejan las interacciones sociales (Vygotsky, 1979). El concepto de competencia ha suscitado discusiones entre las personas que lo usan en aras de describir una realidad y entre aquellos que hacen referencias a diferentes variedades (Lozada, 2003). Así mismo Coll (2011), señala que competencia es el conjunto de características que tienen los individuos y que les posibilita llevar a cabo acciones efectivas en determinado espacio, como lo preciso el concepto de competencia de Parra (2005), quien sostiene que la competencia es un saber hacer en el medio.

Lo que significa la variedad de técnicas y métodos cognitivos y conceptuales que el ser humano utiliza al momento de ejecutar y solucionar una situación en particular. Cascallana (2002), asegura que los elementos que conforman las competencias matemáticas son: solicitar, seleccionar, utilizar, dilucidar, apreciar, debatir, transformar y diseñar; vinculando el ser competente, con el ser con capacidad de llevar a cabo tareas matemáticas, asimismo, comprender y argumentar las razones que permiten utilizar las nociones y procesos para solucionarlas. En el contexto Colombiano, al cual respecta la presente investigación, el MEN (1998), expidió los lineamientos curriculares de matemáticas los cuales orientan los currículos institucionales en todo el país bajo el enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), que posibilitó la estructuración de los currículos desde los conocimientos básicos desarrollados a partir de cinco pensamientos establecidos de manera concreta en el pensamiento lógico y el pensamiento matemático, siendo los cinco pensamientos: el numérico, el variacional, el espacial, el métrico y el aleatorio. Según el MEN (2006), se necesita de currículos fundamentados en el desarrollo de las competencias matemáticas de forma que éstas comprendan diferentes procesos. Según el ICFES (2018), se evalúan en Colombia en el área de matemáticas, comunicaciones, modelados, razonamientos, planteamientos y resoluciones de problemas, elaboraciones, comparaciones y ejercitaciones de procedimiento. El MEN (2017), esboza que las pruebas matemáticas adoptan una configuración integradora vinculada a los saberes, procesos y escenarios, exhibida en los lineamientos curriculares y estándares básicos de competencias que son la base pedagógica de la disciplina y la manera en que se lleva a cabo en el proceso educativo. En los lineamientos curriculares el MEN (1998), propone tener en cuenta en el currículo para las matemáticas aspectos como formular problemas desde circunstancias dentro y fuera de las matemáticas, ejecución y desarrollo de variadas estrategias para solucionar problemas, comprobar e interpretar los resultados desde la situación original, generalizar la solución de problemas y adquirir confianza mediante el uso significativo de las matemáticas. Los desafíos planteados por la nueva sociedad del conocimiento, hace que se expresen las ideas, interpretar, refutar, producir, edificar, generar y exponer argumentos. Con los años se ha venido en aumento el interés por investigar los modos de comunicación matemáticas de los educandos y los elementos que permiten o no el desarrollo y aprendizaje de las habilidades comunicativas.

2.Metodología

La investigación contó con una población de 365 estudiantes de básica primaria en edades que oscilan entre 9 y 11 años con similares características socioeconómicas. La muestra del estudio fueron 96 estudiantes con un muestreo no probabilístico,

en donde el total de participantes de la población poseen la misma posibilidad de ser seleccionados. La técnica utilizada en la recolección de datos fue la encuesta. El instrumento de recolección de datos que se utilizó como instrumento una prueba de conocimiento de 14 preguntas avalada por el Icfes, que permitió evaluar las tres dimensiones de la variable aprendizaje de las matemáticas. Se determinó la validez del instrumento con 9 juicios de expertos y la confiablidad con la K.R 20 (0,79). La investigación cumplió con los requisitos éticos y fue aprobada por el Comité de ética de la universidad Norbert Wiener.

Se observa que en el grupo control el 83.33% de alumnos alcanzaron hasta dos puntos; lo contrario se mostró con el grupo experimental, en donde la mayoría (91,67 %) obtuvo 3 o más puntos en la calificación. Esto significa que la propuesta, en el grupo experimental de la prueba, el 100% obtuvieron puntajes igual o mayor a 3.

Al analizar la dimensión aprendizaje numérico-variacional, se observa que, en el grupo control el mayor porcentaje (70.8 %) de los estudiantes obtuvieron 1 punto. Así mismo, en el grupo experimental de la prueba, el 100% obtuvieron puntajes igual o mayor a 3. Los resultados en esta dimensión indican que un gran número de estudiantes que en el grupo control no acertaron en sus respuestas, si lo hicieron después de las sesiones de clases con la plataforma Moodle. Así en la dimensión aprendizaje geométrico-métrico, se destaca el incremento del 88 % entre grupo control y el grupo experimental en puntajes superiores a 3.0, en esta dimensión, 6 estudiantes no mejoraron sus aprendizajes, No obstante, los resultados evidencian que la propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle mejoran considerablemente los aprendizajes en el componente geométrico-métrico. Finalmente en la tercera dimensión de aprendizaje aleatorio, se observó que en el grupo experimental el 23 % obtuvo resultados por debajo de 3.0, igual como ocurrió con el 100% del grupo control. La tabla evidencia los buenos resultados dados por la propuesta pedagógica, en tanto el 77% estuvo por encima del puntaje mínimo de aprobación para esta dimensión. La investigación estableció la propuesta pedagógica con el uso de la el uso de la plataforma Moodle en el aprendizaje de las matemáticas, instaurando como este gestor de contenidos educativos mejora el aprendizaje de esta asignatura. Según Cascallana (2011), los infantes establecen nuevas representaciones por medio de la interacción con los objetos y determina así, los primeros vínculos. Con los resultados alcanzados en las pruebas pretest y postest del grupo control y experimental los cuales fueron contrastados por medio de la prueba de hipótesis, se asevera de acuerdo al objetivo principal de esta investigación, que la propuesta pedagógica con el uso plataforma virtual fortalece el aprendizaje de las matemáticas en alumnos de grado quinto de la I.E. Santa Sofía. Propicia un aprendizaje significativo, los resultados se relacionan con la investigación realizada por Vanegas (2017), quien indica que el uso de recursos digitales como apoyo y soporte a la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en educación primaria, son recursos son atractivos para los educandos e influyen en el mejoramiento del aprendizaje esta asignatura. Respecto al aprendizaje de las matemáticas, con la propuesta pedagógica aplicada en el grupo experimental, el 70.8 % de los estudiantes reforzaron y mejoraron las competencias matemáticas en las dimensiones, numérico - variacional, geométrico-métrico y aleatorio.

El uso de la plataforma Moodle, permitió mejorar la comprensión de los temas y, en consecuencia, los desempeños y resultados académicos. Son evidentes los progresos de los estudiantes del grupo experimental participantes de la propuesta pedagógica a través de la plataforma Moodle en relación con los educandos del grupo control que abordaron los mismos temas desde metodologías tradicionales. En efecto, los procesos pedagógicos y su mediación con la plataforma Moodle constituyen un gran par dialectico para fortalecer nuevos aprendizajes. Asimismo, el aprendizaje de las matemáticas a través de las TIC, puede transformarse en un proceso creciente, dinámico y transformador (Revelles, 2004).

En la dimensión numérico-variacional se presentaron avances importantes, con la aplicación de la propuesta pedagógica los estudiantes aumentaron su interés y participación mejorando la comprensión de los temas; encontrándose en concordancia con el objetivo específico uno la propuesta con el uso de la plataforma virtual fortalece las competencias numérico - variacional en el aprendizaje de las matemáticas.

Los resultados se relacionan con las comprobaciones efectuadas por Carrillo (2017), quien desarrolla una tesis doctoral sobre la enseñanza de los sistemas lineales, dentro de las conclusiones más relevantes señala la creación por medio de GeoGebra de una aplicación específica para los números, puntos y las rectas para incrementar los aprendizajes y motivación de los estudiantes con la mediación de plataformas virtuales. Para Rocha (2002), en esta dimensión se desarrolla la destreza y tendencia a utilizar la comprensión de manera flexible y así propiciar la motivación para llevar a cabo juicios matemáticos además de desarrollar estrategias que sirvan para el manejo de números y operaciones

Para la dimensión geométrico-métrico los resultados no difieren de las otras dos dimensiones, además va en línea con el segundo objetivo específico; es así que el incremento del interés se presenta del mismo modo permitiendo comprobar que el uso de la plataforma virtual fortalece en un nivel importante el aprendizaje geométrico-métrico en estudiantes de grado quinto de la institución educativa Santa Sofía. En las conclusiones presentadas por Moreno (2017), afirma que a los docentes no se les exigen el uso de recursos didácticos para el aprendizaje de la geometría y no hacen uso de ningún recurso tecnológico vinculado a las TIC, coincidiendo con lo observado en la investigación, los resultados permitieron comprobar que la plataforma virtual fortalece las competencias geométrico-métrico en el aprendizaje de las matemáticas en estudiantes, el nivel de aprendizaje es importante en este componente. En esta dimensión se evidencia el fortalecimiento en el proceso cognitivo del educando. Gómez (2011) afirma que por medio de estos procesos se edifican y operan representaciones de elementos bidimensionales y tridimensionales, así como sus rasgos, vínculos y modificaciones pedagógicas con el uso de la plataforma virtual y los resultados que arrojaron la evaluación postest, evidenciaron en los estudiantes de grado quinto mejores aprendizajes en comparación con el pretest donde los aprendizajes se hacen de manera tradicional.

Se observa un avance importante en la dimensión aleatorio, en donde y tal como lo indica el objetivo específico tres, después de la aplicación de la propuesta pedagógica con el uso de la plataforma Moodle, se fortalecieron los aprendizajes en los estudiantes de grado quinto de la I.E. Santa Sofía Los discentes alcanzan aprendizajes elevados en el componente aleatorio. Los resultados encontrados en esta dimensión se asemejan con la investigación de Alvites (2017), el cual concluye que en el programa aplicado usando TIC, los estudiantes objeto de la investigación mejoraron de manera óptima su rendimiento en las competencias matemáticas en la creación y representación de tablas de datos y gráficos estadísticos del contexto, al igual que en la presente investigación, en donde mejoró al utilizar entornos virtuales de aprendizajes evidenciado en la forma de representar, leer e interpretar la información en el medio (Icfes 2017).

4.Conclusiones

Después de la aplicación de la propuesta pedagógica, la plataforma Moodle fortalece el aprendizaje de las matemáticas en discentes de grado quinto de una I.E. en Dosquebradas, Risaralda, en el 2019; Permitiendo en la mayoría de los educandos la optimización de su rendimiento académico, con puntajes de aprobación por encima de tres. En el pretest del grupo control, la mayoría de estudiantes (70.08%) obtuvieron un punto, estando el resto sin puntuación alguna. Caso contrario con el postest (100%) en donde superaron la nota mínima (3), la plataforma virtual permitió que los educandos lleven a cabo y mejoren los aprendizajes de las tres dimensiones en el área de las matemáticas. De acuerdo a los resultados se concluye que después de la aplicación de las sesiones de aprendizaje se fortalecen los la dimensión numérico-variacional, evidenciando en la mayoría de los educandos la optimización de su rendimiento académico. En el pretest del grupo control, el 33.3 % de los estudiantes no sumaron ningún punto, en el grupo experimental el 12 % de los estudiantes estuvieron por debajo de la nota mínima 3.0. no obstante el 88 % estuvo por encima de la nota requerida para aprobar. En la dimensión geométrica - métrico los estudiantes fortalecieron los aprendizajes en la edificación y manejo de formas de los cuerpos del espacio, los vínculos dados en ellos y sus variaciones. En el pretest del grupo control, el 33.3 % de los estudiantes no sumaron ningún punto para la nota final, en el postest el 100% de los estudiantes sumaron al menos un punto para el total de la nota final. En la dimensión aleatoria, los estudiantes evidenciaron el fortaleciendo en aprendizajes como la manera de representar, leer e interpretar la información en el medio y el análisis para representar datos numéricos, además de reconocer, exponer y analizar situaciones aleatorias. En el pretest del grupo control, el 62.5 % de los estudiantes no sumaron ningún punto para la nota final, en el postest el 77 % de los discentes sumaron lo requerido para estar igual o por encima de 3.0

References

Referencias

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