Estrategias metacognitivas en plataforma digital para estudiantes universitarios con baja comprensión de textos

Abstract

El experimental se particionó en 6 subgrupos de 32 participantes a cargo de un colaborador, quien vía la plataforma G°Conqr desarrolló un conjunto de Estrategias metacognitivas basadas en Schmitt (1990); mientras que con el grupo Control, no. Abstract: The research work determined the influence of a set of metacognitive strategies administered on a digital platform to 385 university students, 158 men and 227 women with an average age of 20 from universities in Peru (61.8%), Mexico (37.4) and other countries (0.8%). The results yielded significant differences in favor of the Experimental group, demonstrating that Metacognitive Strategies managed via digital platforms significantly improve reading comprehension in university students with low reading comprehension. Keywords: Comprehension, reading, learning environment, educational strategies, ICT. 1.Introducción 1.1.La lectura y la metacomprensión Leer implica procesos complejos y desigualmente ejecutados por cada individuo.

Headnote

Resumen: El trabajo investigativo determinó la influencia que presenta un conjunto de estrategias metacognitivas administradas en una plataforma digital a 385 universitarios, 158 hombres y 227 mujeres con una edad media de 20 años procedentes de universidades de Perú (61,8%), México (37,4) y otros países (0,8%). Los estudiantes presentaron bajo rendimiento al aplicarles el Test-Cluni-Lat (1999) de comprensión de textos (media de 8,6 de 30 puntos). Se organizó a los participantes en dos grupos: uno control (193) y un experimental (192). El experimental se particionó en 6 subgrupos de 32 participantes a cargo de un colaborador, quien vía la plataforma G°Conqr desarrolló un conjunto de Estrategias metacognitivas basadas en Schmitt (1990); mientras que con el grupo Control, no. Los resultados arrojaron diferencias significativas a favor del grupo Experimental, demostrando que las Estrategias metacognitivas administradas vías plataformas digitales mejoran significativamente la comprensión lectora en estudiantes universitario con baja comprensión lectora.

Palabras-clave: Comprensión; lectura: entorno educacional; estrategias educativas; TIC.

Abstract: The research work determined the influence of a set of metacognitive strategies administered on a digital platform to 385 university students, 158 men and 227 women with an average age of 20 from universities in Peru (61.8%), Mexico (37.4) and other countries (0.8%). The students presented underperformed by applying the Text Comprehension Test-Cluni-Lat (1999) (average of 8.6 out of 30 points). Participants were organized into two groups: one control (193) and an experimental (192). The experimental was partitioned into 6 subgroups of 32 participants by a collaborator, who via platform GorConqr developed a set of metacognitive strategies based on Schmitt (1990); while with the Controlgroup, no. The results yielded significant differences in favor of the Experimental group, demonstrating that Metacognitive Strategies managed via digital platforms significantly improve reading comprehension in university students with low reading comprehension.

Keywords: Comprehension, reading, learning environment, educational strategies, ICT.

1.Introducción

1.1.La lectura y la metacomprensión

Leer implica procesos complejos y desigualmente ejecutados por cada individuo. De acuerdo con sus competencias, el lector se las ingenia para leer bien o regular un texto. Sin embargo, estos procesos van más allá de una simple decodificación, requieren de habilidades cognitivas superiores que no solo permitan lo inteligible, sino también a llegar a altos niveles de lo comprensible (Cáceres, Loyola & Villegas, 2018). Estos niveles pueden ser aquellos que permitan al lector el acceso, la recuperación, la integración y valoración de una información determinada adquirida durante una lectura (Grácida, 2012), que, en síntesis, la presente investigación adoptó: la comprensión superficial o textual; la profunda o inferencial; y la crítica valorativa (PISA, 2018) y estableció los siguientes rangos de acuerdo con el puntaje sacado del Test Cluni-Lat, 2019 (Tabla 1):

La lectura entendida como un proceso complejo que implica la interacción tripartita de texto, contexto y lector, es precisamente este último quien al final construye el sentido integral de lo leído (Wong & Matalinares, 2011). Y es él quien, determina su peculiar autorregulación de los procesos de forma activa y consecuente para comprender mejor un determinado texto o satisfacer un objetivo puntual de conocimiento (Flavell, 1976; Flavell, 1979; Flavell, 1993). La metacognición implica una constante supervisión de lo que se viene conociendo o aprendiendo y a su vez, una idónea autorregulación ejercida por el propio individuo (Chrobak, 2000; Arellano, 2019). Lamentablemente en los últimos años, no es practicada lo suficiente por los estudiantes universitarios, ya que se comprueban insatisfactorios rendimientos de comprensión lectora para el requerimiento de estudios superiores, donde la medianía en los resultados refleja una preocupante constancia en muchos trabajos de investigación (Gordillo & Flórez, 2009; Riffo & Contreras, 2012; Salas, 2012; Hernández & Ramírez, 2013; Felipe, 2015; Felipe & Barrios, 2015; Felipe y Barrios, 2017; Flores, Díaz & Lagos, 2017; Felipe & Villanueva 2018; Novoa et al, 2018; Novoa; Palomino & Garro, 2020; Novoa et al, 2020). Y debido a esta realidad, arrastrada desde la educación escolar, se han esgrimido interesantes estrategias para paliar los pésimos resultados en comprensión de textos (Mogollón & Santos, 2018; Calderón, Vega, Cocunubo & Ríos, 2018; López et al, 2018; Martínez, Angel & Natalia, 2019; y Rueda & Gutiérrez, 2019). Estrategias que subrayan la búsqueda de mecanismos pedagógicos orientados a comprender, y a metacomprender.

La reflexión sobre la metacognición deviene a indispensable para estudiantes que experimenten calificaciones bajas con relación al resto de sus compañeros (Graham, Harris & Mason, 2005; López, 2019). Ya que los procesos metacognitivos, como percibir una determinada información, tener la suficiente atención para organizarla y la memoria suficiente como para retenerla, asociarla con conocimientos previos y establecer inferencias con nuevos conocimientos son básicas en el aprendizaje realizado al leer (Cantillo, De la Hoz & Cerchiaro, 2014). Asimismo, se subraya que si el lector activa los procesos metacognitivos al leer, no solo será más consciente en su lectura, sino que mejorará su comprensión ya que planteará estrategias autorreguladoras para mejorar sus resultados (Jacobs & Paris, 1987).

Morles (1991) enfatiza que en las estrategias del tipo metacognitivo destacan las de organización, elaboración, focalización, integración y verificación. Para esta investigación se incluyó la propuesta de Schmitt (1990), que incluye todos los subprocesos mencionados, y que, vincula lo metacognitivo al proceso lector. Schimitt plantea en su Inventario de Estrategias de Metacomprensión (IEM), donde establece una serie de preguntas metacognitivas relacionadas a los tres momentos de la lectura: 10 para el antes, 10 para el durante y 5 para el después. Para el antes dispone interrogantes que indagan sobre el ejercicio predictor del lector, donde se reflexiona sobre si el participante es capaz de anticipar el tipo de lectura, los objetivos, y las dificultades a través de una vista general del texto a leer. Para el durante establece interrogantes donde el lector reflexiona sobre el nivel de comprensión que está teniendo al leer el texto, verifica si los objetivos que había anticipado en la anterior etapa se están cumpliendo cabalmente o no, comprueba la correcta identificación de las ideas principales de lo que viene leyendo y las jerarquiza según importancia. Para el después dispone de interrogantes que permiten deducir si las dos etapas anteriores se han cumplido a cabalidad; se evalúa por tanto si las ideas principales son tales y se las puede parafrasear; por último, se indaga si el lector es capaz de redactar una síntesis a manera de resumen de todo lo leído. La investigación resolvió expresar estas tres etapas en actividades significativas como se explica en la figura 1.

1.2.Plataforma virtual de aprendizaje

Una plataforma virtual de aprendizaje permite una sistematización intuitiva de procesos cognitivos básicos y superiores, posibilitan tanto al estudiante como al profesor interactuar en su entorno para crear trabajos significativos tanto individuales como colectivos y así lograr competencias educacionales que, sin estos medios, serían más complicadas o simplemente imposibles.

Una plataforma debe facilitar en el caso de la comprensión de textos, una adecuada organización y disposición de conceptos o información en su entorno. Por tanto, debe contar con lo básico: organizadores visuales de información que apelen al uso eficiente de formas, colores, líneas y texto. Estas plataformas requieren de una inteligencia artificial que permita el aprendizaje por auto descubrimiento a través se secuencias intuitivas y personalizadas que apoyen a los procesos cognitivos antes, durante y después de una lectura y no sean estorbo que sobrecargue al estudiante lector. Últimamente, las plataformas son muy solicitadas por los investigadores en la educación remota o no presencial, incluso antes (Ríos, Ortega, Nuñez & Villegas, 2019; Borja, Guarnieri & Rodríguez, 2019; Tapia, Gutierrez & Tremillo, 2019). Pero, es necesario advertir que dichas plataformas requieren de la articulación en contenido y metodología por parte de un tutor que administre las actividades, ya que, de lo contrario, perdería su esencia educativa (Hechavarría, González & López, 2019).

Según Morado & Hernández (2019), estas plataformas sirven para reducir las brechas de tipo emocional, cognitiva y espacial entre estudiantes y alumnos; y a su vez logran desarrollar sostenidamente la metacognición (Vega,2019). Ya que permiten a ciertos alumnos que no suelen interactuar de manera presencial con mayor prolijidad que el resto, la oportunidad de involucrarse más activamente en las actividades que dispone la plataforma educativa. Y a los que eran también sociables, les permite afianzar dicha socialización de forma virtual.

1.3.Trabajos previos

Las estrategias no se producen espontáneamente ni para el lector ni para el profesor que está enseñando a mejorar la comprensión lectora; estas deben seguir una programación sistemática, un plan determinado, un desarrollo y una evaluación constante de dichos procesos (Solé, 2005).

Santibáñez & Pisconte (2003) aplicaron una estrategia de reforzamiento lector para el mejoramiento de la habilidad lectora de 286 universitarios de Piura. Se concluyó que la estrategia no solo beneficiaba la competencia lectora en sí, sino también a la praxis educativa de la lectura desde un enfoque social. Por su parte, Irrazabal, Saux, Burin & León (2006) realizaron una investigación sobre metacomprensión en estudiantes universitarios y detectó que no ejercían adecuadamente dicho proceso por carecer de estrategias idóneas que les facilite su metacognición en la lectura.

Una plataforma digital puede mejorar el proceso de comprensión de textos gracias a que los medios y materiales virtuales correctamente focalizados a momentos previos, durante y después de una lectura, a manera de estrategia didáctica, mejoran significativamente la metacomprensión (Mendoza, Martínez, Neira & Leonardo, 2018; Martínez et al, 2019). Y esto es vital, para estudiantes que hayan manifestado bajos rendimientos académicos, ya que, si bien es cierto, los lectores eficientes pueden y por lo general prescinden de procesos metacognitivos tan secuenciales, los que tienen baja comprensión, más bien la necesitan y sirve de gran aporte en su mejora comprensiva (Cabero et al, 2018). En este mismo sentido, investigaciones como las de Meana (2018), Patiño (2018), Rivera & Helena (2018), Ayala, Barón & Romero (2018), y Tapia (2019) implementan a diversas estrategias metacomprensivas el recurso de los entornos digitales para activar la metacognición durante la lectura.

La investigación adoptó la plataforma Goconqr por su entorno amigable e intuitivo. Permitió a través de organizadores visuales de información, como los mapas mentales, adaptar la teoría metacomprensiva de Schmitt (1990) para proponer esquemas de prellenado para los tres momentos clave de la metacomprensión: antes (predecir), durante (verificar) y después (evaluación),( ver figuras 2, 3 y 4):

2. Metodología

2.1. Método

La presente investigación está circunscrita en el paradigma neopositivista (Bendassolli et al, 2010) y el enfoque cuantitativo (Vega-Malagón et al, 2014). Se eligió el diseño experimental de tipo cuasi experimental (Llobell, Pérez y Navarro, 1995) y se siguió un método hipotético-deductivo (Klimovsky, 1971). Con respecto al alcance temporal la investigación fue de corte transversal (Morales, 2010).

La población estuvo conformada por 1047 estudiantes universitarios que dieron el Test Cluni-Lat del 11 de abril al 31 de julio del 2020 con una edad media de 21,48 años y una distribución por género de 61% mujeres y 39% hombres. La muestra fue de 385 (36.77% del total) que se extrajo por un muestreo no probabilístico tipo intencional (Hernández et al, 2010), ya que se tuvo la intención específica de solo trabajar con estudiantes cuyos promedios eran bajos. Por este motivo, el criterio de inclusión fue haber sacado 11 o menos de los 30 puntos máximos de la mencionada prueba (media de 8,6 de 30). Asimismo, se tuvo que excluir a 12 participantes de la muestra por tener puntajes menores a 3 y una duración de menos de 3 minutos para una prueba que osciló entre una hora y una hora y media. Para la división de los grupos de trabajo se empleó el muestreo aleatorio al 5% del software SPSS quedando el grupo de control con 193 participantes y el grupo experimental con 192. Por último y para operacionalizar las estrategias con el grupo experimental se lo subdividió en 6 subgrupos de 32 participantes a cargo de un colaborador.

2.2. Materiales

Para la presente investigación se empleó la plataforma Goconqr. En ella se utilizó los utilitarios para la creación de organizadores visuales de información (Mapas mentales). Asimismo, debido a sus bondades pedagógicas (Romio & Paiva, 2017; Troya, 2019; Arana, 2020) y tecnológicas (Curiel et al, 2018; Rosero, 2019; Dewantara, 2019) se compartió dichos mapas como plantillas rellenables (ver anexos) para que los participantes completaran de forma secuencial en tres momentos claves de las 8 lecturas: antes, durante y después. Los mapas mentales a manera de plantillas se basaron en la propuesta de Schmitt (1990) que establece un inventario de estrategias para tres momentos clave de la metacomprensión: (1) El antes, donde el lector predice; (2) El durante, donde se verifica las predicciones; y el (3) donde se evalúa.

3. Resultados

Aplicada la prueba de normalidad a las notas de Comprensión de textos, se observó que su distribución era no normal (p valor menor que ,005). Se estableció una prueba no paramétrica para contrastar la hipótesis: la U de Mann Whitney.

3.1. Resultados descriptivos

Se observa en la figura 5 que en el pre test de Comprensión lectora tanto el grupo control como el grupo experimental estuvieron en condiciones similares, aunque con pequeñas diferencias. En cambio, en el pos test, estas diferencias se remarcaron en favor del grupo experimental; ya que un importante porcentaje ascendió del nivel bajo al medio, y otro gran porcentaje se elevó del medio al superior.

En la figura 6 se observa que la dimensión Comprensión textual muestra en el Pre test ligeras diferencias en los niveles bajo y superior. Mientras que, en el pos test hay una marcada diferencia en favor del grupo Experimental.

En la figura 7, la dimensión Comprensión inferential muestra en el Pre test ligeras diferencias en los niveles bajo, medio y superior. Mientras que en el pos test, hay una marcada diferencia en favor del grupo Experimental en el nivel superior, pero ninguna en el bajo y sí una gran ventaja del Grupo de control en el nivel medio.

En la figura 8 se observa que la dimensión Comprensión criterial muestra en el Pre test ligeras diferencias en los niveles bajo, medio y superior. Mientras que, en el pos test hay una marcada diferencia en favor del grupo Experimental en el nivel superior; más no en el nivel regular donde el Grupo control tiene predominancia.

3.2.Resultados inferenciales

3.2.1. Prueba de hipótesis general

H0: Las estrategias metacognitivas en entornos digitales no mejoran la comprensión lectora.

Se observa en la Tabla 3 que en el pre test de Comprensión de textos narrativos, los rangos del Grupo de Control y el Grupo Experimental no son tan diferenciados. Y que el valor p. de significancia (mayor que a= ,05) y el valor Z (mayor que el límite crítico -1,96) corroboran que no existen diferencias significativas entre ambos grupos. En el Postest, sí hay diferencia marcada, y el p. de significancia (mayor que a= ,05) y el valor Z (menor que el límite crítico -1,96), corroboran que existen diferencias significativas entre los grupos. Por tanto, se rechaza la hipótesis nula y se concluye que las estrategias metacognitivas en entornos digitales mejoran significativamente la comprensión de textos narrativos.

3.2.2.Prueba de hipótesis específica

Ho: Las estrategias metacognitivas en entornos digitales no mejoran la comprensión textual, inferencial y criterial.

Hi: Las estrategias metacognitivas en entornos digitales mejoran la comprensión textual, inferencial y criterial.

Se observa en la Tabla 4 que en el pre test de Comprensión textual, Comprensión inferencial y Comprensión criterial de textos narrativos los rangos del Grupo de Control y el Grupo Experimental no son tan diferenciados. Y que tanto el valor p. de significancia (mayor que a= ,05) y el valor Z (mayor que el límite crítico -1,96) corroboran que no existen diferencias significativas entre ambos grupos. Sin embargo, en el Postest, sí hay diferencia marcada en los rangos de Comprensión textual y Comprensión criterial de textos narrativos. Además, se aprecia que el p. de significancia (menor que a= ,05) y el valor Z (menor que el límite crítico -1,96) corroboran que existen diferencias significativas entre ambos grupos. A excepción de la Comprensión inferencial que mantuvo tanto sus rangos similares y que tanto su valor p. de significancia y valor Z se mantuvieron también altos, por ello la influencia en esta dimensión no es significativa. Por todo lo explicado, se rechaza de manera parcial la hipótesis nula y se concluye que las estrategias metacognitivas en entornos digitales mejoran significativamente la Comprensión textual y Comprensión criterial de textos narrativos.

4.Discusión y conclusiones

En la presente investigación, se desarrollaron actividades en entornos digitales con el objetivo de que los alumnos lean y comprendan textos narrativos cortos. La aplicación de este tipo de estrategia ha resultado de gran impacto. Estos resultados entran en dialógica controversia con lo hallado por Pulgar (2016), quien también empleó un diseño cuasi experimental, para corroborar la significatividad de la incorporación de herramientas TIC como estrategia para mejorar la comprensión de textos narrativos en estudiantes universitarios. Y concluyó que el efecto era de un 76.9 % en la comprensión lectora general al término de su investigación. La incidencia en comprensión literal fue de 12.8 al 56%; 7.7 al 66 % en la comprensión inferencial; y 23.1 al 41% en la comprensión criterial. Resultados significativamente más altos de los hallados en este trabajo, pero que estarían signados por cierto sesgo en la elección de textos que no son narrativos, sino expositivos; y que a su vez el nivel de dificultad de las lecturas es disímil en su complejidad (el autor escoge textos cortos o fragmentos, mientras que esta investigación presenta cuentos complejos de Borges. Se considera también la edad los participantes como eje diferenciador).

Otro referente inmediato es la investigación realizada por Novoa, Cancino, Flores & Nieto (2018), quienes encuentran una influencia significativa empleando la versión en físico de la variante digital empleada en este trabajo: el mapa mental armónico. En dicha investigación se logra una significatividad (p= ,000), comprobando la hipótesis de trabajo, de que los Mapas Mentales Armónicos influyen significativamente en la comprensión de textos narrativos.

La importancia de añadir a las estrategias pedagógicas elementos digitales como el caso de Millalén (2015) quien realizó una investigación cuasi experimental para comprobar los efectos de la multimodalidad en la comprensión de textos narrativos en estudiantes universitarios entra en convergencia con lo hallado en esta investigación. El autor demostró que el grupo experimental sacó un puntaje escalar de 55,6 y el grupo control de 38,8 en comprensión general. Esta ventaja fue verificada por la prueba T de Student (t=6,381) y una significancia p=0,000. Aceptando con esto su hipótesis de trabajo al igual que en esta investigación. Aunque hay que anotar que el texto era en inglés y orientado a una segunda lengua.

Con relación a la lectura y comprensión en entornos digitales, el presente trabajo encontró mejores resultados en el grupo experimental que tuvo una permanente actividad en dichos entornos. Estos hallazgos complementan los resultados de Rodríguez & Vargas (2017), quienes encontraron ligeras ventajas en la interpretación de textos narrativos de los participantes que emplearon cuadernos digitales con los que emplearon entornos tradicionales.

La presente investigación brinda la posibilidad de realizar un conjunto de estrategias combinadas tanto antes y después de la lectura de un texto narrativo y poder mejorar los resultados de su comprensión. Estas estrategias por lo general son dinámicas, flexibles y sobre todo activas. Y constituyen una vertiente aún no estudiada a profundidad sobre la comprensión de textos narrativos mediados por estrategias digitales en el ámbito escolar.

Se comprobó que una estrategia digital basada en el empleo de programas y aplicaciones virtuales de manera transversal (entre dos a cuatro días) tiene un efecto significativo en la comprensión de textos narrativos siempre y cuando se aproveche los recursos digitales como el diseño de organizadores visuales de alto impacto cognitivo como lo son los Mapas Mentales Armónicos.

Se evidenció que hubo mejora en las dimensiones de comprensión textual y comprensión criterial, pero que no se consiguió la significancia en la comprensión inferencial, muy probablemente por el hecho de que exista un apresuramiento en las deducciones de los participantes. Una alternativa de solución es abordar ejercicios de Crucigrama y Sopa de letras con mayor asiduidad, ya que permiten meditar sobre palabras clave de la comprensión. Asimismo, se demostró que el uso de programas y aplicativos digitales de empleo intuitivo y de poca complejidad e intromisión en las actividades educativas, tienen buenos resultados tanto en su aplicabilidad como en los resultados que evidencian mejoría.

Una de las limitaciones que se presentó es la imposibilidad de emplear teléfonos móviles para que los participantes en clase, debido a un fuerte prejuicio en contra de su uso por jóvenes o adolescentes. Otra limitación fue el recargo en las programaciones curriculares que limitan experiencias educativas que necesitan por lo menos tres días consecutivos para su realización. Es importante también, resaltar que el tipo de estrategias metacognitivas realizadas en este trabajo, puede replicarse en otros niveles e instituciones educativas.

Footnote

1 Para más detalles se puede observar este video preparado para la presente investigación https://www.youtube.com/embed/86ubpavXAqo?start=218&feature=oembed

References

Referencias

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