Çoklu Yetersizliği Olan Öğrencilere Doğrudan Öğretimle Sunulan Şematik Düzenleyicinin Bir Fen Konusunun Öğretimine Etkisi

Abstract

Abstract The aim of this study was to determine the effectiveness of the schematic organizer presented to three students with multiple disabilities (those who had low vision and were affected by intellectual disabilities) to teach the subject of "life cycle of frogs", which was one of the science subjects, and whether individuals maintained what they learned on the 7th, 15 th and 21st day following the instruction. The study was carried out with three students with multiple disabilities attending a school for the visually impaired and special education class in Ankara. Teacher and family interview forms, skill checklist, criterion dependent measurement tools, implementation reliability and social validity forms were utilized in data collection. Westling ve Fox (2009) da, aǧ;r düzeyde yetersizliǧi; bilişsel, sosyal ve kişisel gelişimde belirgin şekilde s;n;rl;l;kla başa ç;kmak zorunda kalan ve bu doǧrultuda yoǧun desteǧe ihtiyaç duyan bireyler olarak ele alm;şt;r. Bu kapsamda yapt;klar; s;n;flamada; tek bir yetersizliǧi olup yetersizlikten aǧ;r düzeyde etkilenmiş bireyler, görmeyen-işitmeyen bireyler ve çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireyler aǧ;r düzeyde yetersizlik kategorisinin içerisinde yer almaktad;r. Aǧ;r yetersizliǧin alt;nda yer alan bir durum olarak betimlenen çoklu yetersizlik, Individuals with Disabilities Education Act'e (IDEA, 2004) göre "yaln;zca bir yetersizlik türü için haz;rlanan özel eǧitim programlar;ndan yararlanamayacak kadar ciddi eǧitsel s;n;rl;l;klara yol açan birden fazla yetersizliǧin kombinasyonu" olarak tan;mlam;şt;r. Mednick (2007) de IDEA'ya benzer şekilde, çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireyleri fiziksel, bilişsel, iletişimsel ve duyuşsal güçlükleri içerecek şekilde, birden fazla yetersizliǧe sahip olma durumu şeklinde ifade etmektedir. Şafak (2012), çoklu yetersizliǧi iki ya da daha fazla yetersizliǧe ayn; anda sahip olma durumu olarak betimlerken; K;rcaali İftar ve Tekin İftar (2009), bireyin, yaşad;ǧ; bird en fazla yetersizlikten farkl; oranlarda etkilenmesi durumu olarak tan;mlamaktad;r. Aǧ;r ve çoklu yetersizlik (AÇYE) s;n;flamas; içerisinde yer alan görme ve ek yetersizlik; görme yetersizliǧine ek bedensel yetersizlik, otizm, özgül öǧrenme güçlüǧü, hafif, orta ya da aǧ;r düzeyde zihinsel yetersizlik durumlar;ndan biri ya da birkaç;n;n eşlik ettiǧi bireyleri kapsamaktad;r (Eldeniz Çetin, 2016; Sardohan, 2011; Şafak, 2012; Westling & Fox, 2009).

Headnote

Öz

Bu araşt;rman;n amac;, çoklu yetersizliǧe sahip (az gören ve zihinsel yetersizlikten etkilenmiş) üç öǧrenciye, fen konular;ndan biri olan kurbaǧan;n yaşam döngüsü konusunun öǧretilmesinde doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin etkililiǧini, bireylerin konu hakk;ndaki öǧrenmelerini öǧretim sona erdikten 7, 15 ve 21 gün sonra da sürdürüp sürdüremediǧini belirlemektir. Araşt;rma, Ankara ilinde bulunan, görme engelliler okulu ve özel eǧitim s;n;f;na devam eden çoklu yetersizliǧe sahip üç öǧrenci ile yap;lm;şt;r. Araşt;rmada kat;l;mc;lar aras; yoklama denemeli çoklu yoklama modeli kullan;lm;şt;r. Araşt;rma verilerinin toplanabilmesi için öǧretmen ve aile görüşme formlar;, beceri kontrol listesi, ölçüt baǧ;ml; ölçü araçlar;, uygulama güvenirliǧi ve sosyal geçerlilik formlar; geliştirilmiş ve kullan;lm;şt;r. Araşt;rma bulgular;na göre; doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kurbaǧan;n yaşam döngüsü konusunun öǧretilmesinde etkili olduǧu ve her üç öǧrencinin de öǧretim sona erdikten 7, 15 ve 21 gün sonra öǧrendikleri konunun tamam;n; baǧ;ms;z şekilde şema üzerinden gösterebildikleri belirlenmiştir.

Anahtar sözcükler: Aǧ;r ve çoklu yetersizlik, fen öǧretimi, şematik düzenleyici, doǧrudan öǧretim, çoklu yoklama modeli.

Abstract

The aim of this study was to determine the effectiveness of the schematic organizer presented to three students with multiple disabilities (those who had low vision and were affected by intellectual disabilities) to teach the subject of "life cycle of frogs", which was one of the science subjects, and whether individuals maintained what they learned on the 7th, 15 th and 21st day following the instruction. The study was carried out with three students with multiple disabilities attending a school for the visually impaired and special education class in Ankara. Multiple probe model was used in the study. Teacher and family interview forms, skill checklist, criterion dependent measurement tools, implementation reliability and social validity forms were utilized in data collection. The schematic organizer presented through direct teaching method was effective in teaching the "life cycle of frogs". All participants were able to independently carry out the target skill.

Keywords: Severe and multiple disabilities, science teaching, schematic organizer, direct teaching, multiple probe design.

Bireylerin, dünyay; anlamland;rmaya yönelik sahip olduklar; doǧal merak;n; beslemek ve giderebilmek için sorgulama, gözlem, araşt;rma gibi temel bilimsel becerileri edinmeleri önemlidir (Karamustafaoǧlu & Kandaz, 2006). Bu önemli becerilerin okul öncesi dönemden itibaren kazand;r;lacaǧ; en etkili alan fen bilimleri eǧitimidir. Öǧrenciler, fen bilimleri eǧitimi sayesinde bilgiyi edinme sürecinde aktif olma, bilgileri harmanlayarak yeni bilgiler üretebilme ve çevrelerini tan;maya yönelik bilimsel araşt;rma sistemini geliştirebilme gibi temel becerileri kazanmaktad;rlar (Kaptan, 1998). Fen bilimleri; doǧadaki olaylar;n düzenli bir şekilde incelenmesi ve planl; bir çal;şma ile yeni baǧlant;lar;n keşfedilmesi sürecini kapsamaktad;r (Demir, 2008). Fen bilimleri eǧitimi ise, bu süreçte kullan;lacak bilgi ve becerilerin kazand;r;lmas; için araç-gereçler yard;m; ile yap;lan etkinlikleri içermektedir (Güzel Özmen, Bulut, Peker, Özbek, & Şentürk, 2002; Milli Eǧitim Bakanl;ǧ; [MEB], 1995). Fen bilimleri eǧitimi sayesinde öǧrencilerin öǧrenme yaşant;lar; zenginleşerek, çevrelerine olan ilgileri artar. Bu ilgi yoluyla öǧrencilerin, yaşama dair temel kavramlar;, genellemeleri ve kuramlar; anlamalar; saǧlanarak, problem çözme becerilerinin geliştirilmesi amaçlan;r (Karakoç, 2016; Tatar & Kuru, 2006).

Teknolojik gelişmelerle birlikte ön plana ç;kmaya başlayan fen bilimleri eǧitimi, 1992 y;l;nda ABD'nin eǧitim reformlar; kapsam;nda gerçekleştirdiǧi "Ulusal Fen Eǧitimi Standartlan" çal;şmas; ile uluslararas; platformda da önemli bir konu haline gelmiştir. Birçok ülkenin fen bilimleri eǧitimi alan;nda, ulusal önceliklerine yol gösteren standartlar;n en temel ilkesi; herkesin bilimsel bilgiyi kullanmaya ihtiyac; olduǧudur (National Research Council [NRC], 1996). Ülkemizde bu doǧrultuda yap;lan çal;şmalarla oluşturulmuş fen bilimleri dersi öǧretim program;; okul öncesi dönemden başlayarak, ilerleyen süreçteki derslerin temelini oluşturacak bir müfredata göre haz;rlanm;şt;r. Bu müfredat;n temel hedefi, bireysel farkl;l;klar göz önüne al;narak tüm öǧrencilerin fen bilimleri okuryazar; olarak yetişmesini saǧlamakt;r (MEB, 2013).

Farkl; yetersizlik gruplar;nda (görme, zihin, otizm, işitme vb.) yer alan öǧrencilerin tamam; da bu kapsamda fen bilimleri eǧitimi görmektedir. Bu derste kazand;r;lan bilgiler ve kavramlar öǧrencilerin düşünme becerilerini geliştirmede (Mastropieri & Scruggs, 1992; Mastropieri, Scruggs, & Magnussen, 1999; Scruggs, Mastropier i, & Boon, 1998), problem çözmede (Woodward, 1994) ve yaşamlar;na yön verecek bilgiler edinmede (Fradd & Lee, 1995; Gurganus, Janas, & Schmitt, 1995; Patton, 1995) önemli yere sahiptir. Yetersizliǧi olan öǧrencilerin fen bilimleri dersinden aktif biçimde yararlanabilmelerinde, müfredatta yer alan ünitelerin kapsam;, öǧretim amaçlar;n;n niteliǧi, kullan;lan materyaller ve yap;lan ortam düzenlemeleri ile öǧretim yönteminin seçimi önemli rol oynamaktad;r (Güzel Özmen vd., 2002).

Fen eǧitimi ad;na yap;lmas; gereken düzenlemelerin olduǧu gruplardan biri de aǧ;r yetersizlikten etkilenmiş bireylerdir. Söz konusu bireyler, sivil haklar örgütü (The Association for Persons with Severe Handicaps [TASH]) taraf;ndan, bütünleştirilmiş toplum hayat;na kat;labilmek ve yetersizlikten hafif düzeyde etkilenmiş ya da hiç etkilenmemiş bireylerin yaşam kalitesine ulaşmak için, temel yaşam aktivitesinden daha fazlas;na, geniş çapl; ve sürekli desteǧe ihtiyac; olan, her yaştaki bireyler olarak tan;mlanmaktad;rlar (Collins, 2007; Şafak, 2012; Turnbull, Turnbull, Shank, Smith, & Leal, 2004). Westling ve Fox (2009) da, aǧ;r düzeyde yetersizliǧi; bilişsel, sosyal ve kişisel gelişimde belirgin şekilde s;n;rl;l;kla başa ç;kmak zorunda kalan ve bu doǧrultuda yoǧun desteǧe ihtiyaç duyan bireyler olarak ele alm;şt;r. Bu kapsamda yapt;klar; s;n;flamada; tek bir yetersizliǧi olup yetersizlikten aǧ;r düzeyde etkilenmiş bireyler, görmeyen-işitmeyen bireyler ve çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireyler aǧ;r düzeyde yetersizlik kategorisinin içerisinde yer almaktad;r.

Aǧ;r yetersizliǧin alt;nda yer alan bir durum olarak betimlenen çoklu yetersizlik, Individuals with Disabilities Education Act'e (IDEA, 2004) göre "yaln;zca bir yetersizlik türü için haz;rlanan özel eǧitim programlar;ndan yararlanamayacak kadar ciddi eǧitsel s;n;rl;l;klara yol açan birden fazla yetersizliǧin kombinasyonu" olarak tan;mlam;şt;r. Mednick (2007) de IDEA'ya benzer şekilde, çoklu yetersizlikten etkilenmiş bireyleri fiziksel, bilişsel, iletişimsel ve duyuşsal güçlükleri içerecek şekilde, birden fazla yetersizliǧe sahip olma durumu şeklinde ifade etmektedir. Şafak (2012), çoklu yetersizliǧi iki ya da daha fazla yetersizliǧe ayn; anda sahip olma durumu olarak betimlerken; K;rcaali İftar ve Tekin İftar (2009), bireyin, yaşad;ǧ; bird en fazla yetersizlikten farkl; oranlarda etkilenmesi durumu olarak tan;mlamaktad;r. Aǧ;r ve çoklu yetersizlik (AÇYE) s;n;flamas; içerisinde yer alan görme ve ek yetersizlik; görme yetersizliǧine ek bedensel yetersizlik, otizm, özgül öǧrenme güçlüǧü, hafif, orta ya da aǧ;r düzeyde zihinsel yetersizlik durumlar;ndan biri ya da birkaç;n;n eşlik ettiǧi bireyleri kapsamaktad;r (Eldeniz Çetin, 2016; Sardohan, 2011; Şafak, 2012; Westling & Fox, 2009). Söz konusu bireylerin var olan özellikleri, yetersizliklerinin türleri ve derecelerine baǧl; olarak farkl;l;k gösterebilmektedir. Bu nedenle çoklu yetersizlikten etkilenme durumu, içerisinde az görmeden total düzeyde görme yetersizliǧine, öǧrenme güçlüǧünden aǧ;r düzeyde zihinsel yetersizliǧe kadar birçok alt kategoriyi bar;nd;ran çok geniş bir yelpazeyi kapsamaktad;r. Çoklu yetersizlikten etkilenen bireyler duyu kay;plar; ve fiziksel yetersizlikten etkilenmekle birlikte genel anlamda iletişim ve akademik becerilerinde de s;n;rl;klar yaşayabilmektedirler (Cavkaytar & Diken, 2005; Downing & Eichinger, 2008; Siegel & Bashinski, 1997; Şafak, 2012).

Tipik gelişim gösteren bireyler, öǧrenmelerinin ortalama olarak %85'ini görme duyusu arac;l;ǧ; ile gerçekleştirmektedirler (Koenig & Holbrook, 2000). Var olan görme kal;nt;lar;n; kullanabilen az gören bireyler de, çevreden gelen görsel ipuçlar;n;n bir k;sm;n; yorumlayabilseler de, toplad;klar; bu s;n;rl; görsel bilgi ile öǧrenme süreçleri de s;n;rlanabilmektedir (Ayy;ld;z, 2012). Bu durumun üstesinden gelmek için yap;lacak materyal ve çevre uyarlamalar;, az gören bireylerin öǧretim süreçlerinin daha verimli geçmesine olanak tan;yacakt;r. Bireyin, sürecin bir parças; olarak materyallerden yararlanabilmesi, fen bilimleri eǧitiminin niteliǧini artt;rmak aç;s;ndan önemlidir. Çünkü etkileşimi saǧlayan materyaller görme yetersizliǧi olan öǧrencilerde öǧrenmeyi teşvik etmektedir (Erin & Spungin, 2004). Scruggs ve Mastropieri (1994), yetersizliǧi olan bireylerin, sadece ders kitab;na dönük anlat;m yöntemleri ile işlenen fen derslerinde başar;s;z olduklar;n;, bunun yerine aktivite içeren öǧretimlerle, bilgileri daha iyi öǧrenebildikleri ve kullanabildiklerini belirtmişlerdir.

Eǧitimciler aç;s;ndan, özellikle fen bilimleri eǧitiminde yaşan;lan güçlüklerin ortadan kalkmas; için, kavramlar;n somutlaşt;r;lmas; ve öǧrencinin özelliklerine uygun olan sistematik bir öǧretim yönteminin temel al;nmas; gerekmektedir. Matematik, sosyal bilimler ve fen bilimleri gibi akademik becerilerin öǧretiminde kullan;lan doǧrudan öǧretim; içeriǧin küçük ad;mlara bölünerek, her ad;m;n ard;ndan al;şt;rma yapmay; temel alan bir yöntemdir (Şahbaz, 2005; Watkins & Slocum, 2004; Y;km;ş, Çifci Tekinarslan, & Sazak P;nar, 2005). K;sa zaman aral;ǧ;nda tüm öǧrenciler için etkili öǧretim süreci oluşturman;n hedeflendiǧi doǧrudan öǧretimde, öǧrenci performanslar; anl;k olarak gözlendiǧi için öǧretimin organizasyonu kolaylaşmaktad;r. Bu şekilde yöntem, belirli bilgi/beceri düzeyinin alt;ndaki öǧrenciler için, öǧretmenleri ile daha fazla çal;şma imkân; sunarken; aksi durumdaki öǧrenciler için de daha fazla baǧ;ms;z çal;şma olanaǧ; saǧlanmaktad;r (Güzel, 1999). Gözlenebilir ve tekrar edilebilir davran;şlarla ilgilenen doǧrudan öǧretim yönteminde, her basamakta öǧretmen taraf;ndan yap;lan deǧerlendirmelerle, becerinin kazan;lmas; için gerekli ipuçlar;n;n düzeyi ile bu ipuçlar;n;n öǧrenciye tekrar sunulup sunulmayacaǧ;na dair kararlar verilmektedir. Böylece, ipuçlar; aşamal; olarak geri çekilerek öǧrencinin baǧ;ms;z hale getirilmesi hedeflenmektedir (Kinder, Kubina, & Marchand Martella, 2005). Doǧrudan öǧretim, ülkemizde, zihinsel veya görme yetersizliǧi olan öǧrencilere matematik öǧretimi (Bayram, 2006; Daǧseven Emecen, 2011; Daǧseven Emecen, 2008; Polat, 1996), okuduǧunu anlama öǧretimi (Güzel, 1998), sosyal bilgiler öǧretimi (Vayiç, 2008; Yaylac;, 2016) ve fen bilgisi öǧretiminde (Çapraz, 2016; Ç;k;l;, 2016; İlik, 2009; Mete, 2016) kullan;lm;ş ve etkili olduǧu bulunmuştur.

Scruggs ve diǧerleri (1998), yapt;klar; derleme çal;şmada zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öǧrencilere yönelik fen bilgisi öǧretimini içeren araşt;rmalar; incelemişler ve söz konusu öǧrencilere verilen fen bilgisi öǧretiminin etkililiǧinin, belirlenen öǧretim yöntemi ve kullan;lan materyalle doǧru orant;l; olduǧunu belirtmişlerdir. Etkili bir fen bilgisi öǧretimi için, hem öǧretmen hem öǧrencinin aktif olduǧu etkinlik temelli öǧretim yöntemlerinin tercih edilmesi gerekliliǧini vurgulayan araşt;rmada, doǧrudan öǧretim yönteminin de bunlar;n içinde olduǧunu ve fen bilgisi öǧretiminde etkili sonuçlar verdiǧi dile getirilmiştir. Benzer bir alanyaz;n taramas; yapan Courtade, Spooner ve Browder (2007), 20 y;ll;k bir alanyaz;n içerisinde ulusal fen standartlar;na uygun 11 araşt;rman;n, zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öǧrencilere fen bilgisi öǧretimi üzerine yap;ld;ǧ;n; raporlam;şt;r. Tek denekli deneysel desenin kullan;ld;ǧ; araşt;rmalarda, doǧrudan öǧretim ve yanl;şs;z öǧretim yöntemleri gibi sistematik öǧretim yöntemleri ile yap;lan fen bilgisi öǧretiminin etkili olduǧu gözlenirken, araşt;rmalar;n s;n;rl; olduǧu, farkl; öǧretim yöntemleri ile yap;lacak benzer araşt;rmalara ihtiyaç duyulduǧu raporlanm;şt;r. Knight, Smith ve Spooner (2012) taraf;ndan yap;lan araşt;rmada ise otizmli üç öǧrenciye en çok kullanabilecekleri 15 adet fen kavram; (canl;-cans;z, ;slak-kuru, ayn;-farkl;) doǧrudan öǧretim yöntemi ile kazand;r;lmaya çal;ş;lm;şt;r. Tek denekli deneysel desenlerden davran;şlar aras; çoklu yoklaman;n kullan;ld;ǧ; araşt;rman;n sonucunda, öǧrencilerin seçilen fen kavramlar;n; öǧrenmelerinde ve genelleyebilmelerinde doǧrudan öǧretim yönteminin etkili olduǧu belirtilerek, doǧrudan öǧretim yöntemi ile fen kavramlar;n;n öǧretimi aras;nda işlevsel bir ilişki olduǧu tart;ş;lm;şt;r. İlik (2009) taraf;ndan ülkemizde yap;lan araşt;rmada da Knight ve diǧerlerinin (2012) araşt;rmas;nda olduǧu gibi doǧrudan öǧretim yönteminin fen bilgisi kavramlar;n;n öǧretiminde etkili olup olmad;ǧ;na bak;lm;şt;r. Hafif düzeyde öǧrenme güçlüǧü olan ve yaşlar; 13-14 aras; deǧişen üç öǧrenci ile yap;lan araşt;rma, tek denekli araşt;rma modellerinden yoklama evreli çoklu yoklama modeli kullan;larak tasarlanm;şt;r. Doǧrudan öǧretim yöntemi ile güneş sisteminin öǧretildiǧi araşt;rmada, doǧrudan öǧretim yönteminin fen kavramlar;n; kazand;rmada etkili olduǧu sonucuna ulaş;lm;şt;r.

Fen bilimleri eǧitimi müfredat; içeriǧinde birçok bilgi ve kavram yer almaktad;r. Söz konusu bilgi ve kavramlar;n kazan;lmas;, üst s;n;flarda öǧretilecek bilgiler için temel oluşturmaktad;r ve öǧrencilerin akademik başar;lar; için oldukça önemlidir (Karakoç, 2016). Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen bireylerin, öǧrenme h;zlar; yavaşt;r ve öǧrendikleri becerileri uzun dönemde sürdürmelerinde birtak;m s;n;rl;l;klar vard;r. Var olan bellek kapasitelerindeki s;n;rl;l;klar da sözel ya da fiziksel bilgiyi düzenleme ve geri çaǧ;rmada problem yaşamalar;na sebep olmaktad;r (Şafak, 2012; Westling & Fox, 2009). Bu problemlerin önüne geçmek için, öǧrenmede daha fazla tekrara ve bilginin anlaml; parçalar;n;n, tutarl; bir bütünü oluşturacak şekilde organize edilmesine ihtiyaç vard;r (Güzel Özmen, 2011). Bu organizasyonu geliştiren yöntemlerden birisi de şematik düzenleyicilerdir. Şematik düzenleyiciler, öǧretilmesi hedeflenen içerikteki anahtar kavramlar aras;ndaki ilişkileri ve içeriǧin genel yap;s;n;, çizgiler, oklar ve rakamlar yoluyla görsel olarak betimleyen araçlard;r (Horton, Lovitt, & Bergerud, 1990). Bu düzenleyiciler bilgilerin ana hatlar;n; bir düzen içerisinde sunduklar; için öǧrenme sürecini kolaylaşt;rmaktad;r. Bu sayede kavramlar somut hale getirilerek, bilgiler daha ak;lda kal;c; olmakta ve önceki öǧrenmelerin birbiri ile ilişkilendirilmesine hizmet etmektedir (Patton & Bailey, 2013).

Yap;lan araşt;rmalar incelendiǧinde şematik düzenleyicilerin kullan;ld;ǧ; öǧretimlerin aǧ;rl;kl; olarak bilgi verici metinleri anlamada kullan;ld;ǧ; ve verimli olduǧu belirlenmiştir (Coşkun, Gür, & Aykutlu, 2014; Dönmez, Yaz;c;, & Sabanc;, 2007; Griffin, Malone, & Kameenui, 1995; Griffin, Simmons, & Kameenui, 1991; Güzel Özmen, 2011; Horton vd.,1990; Iş;kdoǧan, 2009; İncik, 2012). Bununla birlikte şematik düzenleyicilerin, sosyal bilgiler ve fen bilgisi derslerinin içerisinde yer alan kavramlar; öǧretmek için kullan;ld;ǧ; ve etkili olduǧu da görülmüştür (Griffin vd., 1991; Horton vd., 1990; Vayiç, 2008). Zihinsel yetersizliǧi olan öǧrencilerin fen bilgisi öǧretimine yönelik şematik düzenleyicilerin kullan;ld;ǧ; çal;şmalar da (Ç;k;l;, 2016; Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks, 2007; Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei 2004; Knight vd., 2012) şematik düzenleyicilerin, fen bilgisi kavramlar;n;n öǧrenimini kolaylaşt;rd;ǧ; ve öǧrencilerin, bu kavramlar; ilerleyen zamanlarda zihinsel olarak geri çaǧ;rmada etkin şekilde kullanabildiklerini belirtmişlerdir.

Ülkemizde, şematik düzenleyiciler yoluyla yap;lan fen ve hayat bilgisi öǧretimine yönelik çal;şmalar;n yeni ve s;n;rl; olduǧu görülmektedir. Güzel Özmen ve diǧerleri (2002), kaynaşt;rma öǧrencilerine fen bilgisi öǧretiminde; Güzel Özmen (2009), zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öǧrencilere, hayat bilgisi, sosyal bilgiler ve fen bilimleri eǧitiminde şematik düzenleyicilerin nas;l kullan;lacaǧ;na ilişkin örnek durumlar sunmuştur. Vayiç'in (2008) çal;şmas;nda ise, zihinsel yetersizliǧi olan öǧrencilere hayat bilgisi dersi öǧretiminde doǧrudan öǧretim ve şematik düzenleyiciler ile yap;lan öǧretim yöntemlerinin etkililikleri karş;laşt;r;lm;ş ve şematik düzenleyicilerle öǧretim yap;lan öǧrencilerin başar; testinden ald;klar; puanlar;n doǧrudan öǧretim yöntemine göre öǧretim yap;lan öǧrencilerden yüksek olduǧu, fakat son test puanlar; aç;s;ndan bir farkl;l;k gözlemlenmediǧi betimlenmiştir.

Benzer bir çal;şma da Ç;k;l; (2016) taraf;ndan yap;lm;şt;r. Doǧrudan öǧretim ve şematik düzenleyicilerle öǧretimin fen bilgisi öǧretimindeki etkililiǧini karş;laşt;ran bu çal;şmada, her iki öǧretim yönteminin de benzer etkiye sahip olduǧu dile getirilmiştir. Bu çal;şmalardan farkl; olarak Sazak P;nar & Merdan (2016) taraf;ndan yap;lan çal;şmada otizmli öǧrencilere fen bilgisi kavramlar;n;n öǧretiminde sabit bekleme süreli öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin öǧretime etkisine bak;lm;şt;r. Yaşlar; 10-11 aras;nda deǧişen üç öǧrenci ile yürütülen tek denekli araşt;rmada, yap;lan öǧretimin, öǧrencilerin "Sindirim nas;l gerçekleşir?" konusunu kavrama, sürdürme ve genelleme becerilerinde etkili olduǧu bulunmuştur.

Bireylerin dünyay; keşfetmesi için çevrelerindeki olaylar; gözlemlemesi ve bu olaylar;n oluş nedenleri ve sonuçlar; ile ilgili olarak insanlarla etkileşime girmesi gerekmektedir (Westling & Fox, 2009). Çoklu yetersizlikten etkilenen öǧrencilerin de yaşad;klar; dünya hakk;nda fikir sahibi olmak için hat;rlama, tahmin etme ve gözlem yapma gibi bilişsel süreç becerilerine temel düzeyde sahip olmas; gerekmektedir. Bu becerilerin çoklu yetersizlikten etkilenen çocuklar için işlevsel olarak kullan;lmas;, belirli bir rutin içerisinde sürekli pratik edilmesi ile mümkündür (Courtade, Spooner, Browder, & Jimenez, 2012). Fen bilimleri eǧitimi kapsam;nda yap;lan deney, gözlem gibi etkinlikler de bu becerilerin pratiǧe dökülerek 'zihin al;şkanl;ǧ;na' kazanmas;n; saǧlamaktad;r (Spooner, McKissick, Knight, & Walker, 2014). Çoklu yetersizlikten etkilenmiş çocuklara sunulacak fen bilimleri eǧitiminin söz edilen olumlu taraflar;na karş;n yap;lan alanyaz;n taramas; sonucunda, söz konusu çocuklara fen bilgisi öǧretimine yönelik yap;lan araşt;rmalar;n oldukça s;n;rl; olduǧu, ülkemizde ise bu konuda bir araşt;rma yap;lmad;ǧ; görülmüştür.

Çoklu yetersizlikten etkilenmiş öǧrencilere sunulan eǧitimler, öz bak;m ve günlük yaşam becerileri ile s;n;rl; tutulduǧu takdirde yaşad;klar; dünya hakk;nda edindikleri deneyimler de k;s;tlanmaktad;r. Öǧrencilere sunulan zengin yaşant;lar ne kadar çok olursa, öǧrendikleri bilgi ve becerileri günlük yaşamlar;na genellemeleri, yetişkinlik süreçlerinde toplumla bir bütün halinde yaşamalar;n; saǧlayacak problem çözme becerilerini edinmeleri o kadar kolay olacakt;r. Eǧitim ortamlar;nda zengin yaşant;lar sunman;n bir yolu da fen, matematik, okuma-yazma, sosyal bilimler gibi akademik becerilerin bu öǧrencilerin bireysel özelliklerine uygun olarak yap;lacak öǧretim ve materyal uyarlamalar; ile sunulmas;d;r. Bu araşt;rma kapsam;nda da fen bilimleri eǧitimi dersi müfredat konular;ndan biri olan 'kurbaǧan;n yaşam döngüsü' öǧretiminin, çoklu yetersizliǧi olan öǧrencilere sunulmas;nda doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin etkililiǧinin incelenmesi amaçlanmaktad;r. Bu amaç doǧrultusunda cevab; aranan sorular şunlard;r;

1. "Kurbaǧan;n yaşam döngüsü" konusunun öǧretiminde, doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullan;m; çoklu yetersizliǧi olan öǧrenciler için etkili midir?

2. Çoklu yetersizlikten etkilenen öǧrencilere, "kurbaǧan;n yaşam döngüsü" konusu doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullan;m; ile öǧretildiǧi takdirde, bu kazan;mlar;n kal;c;l;ǧ; öǧretimden 7, 15 ve 21 gün sonra da korunabilir mi?

3. Çoklu yetersizlikten etkilenen öǧrenciler, "kurbaǧan;n yaşam döngüsü" konusunu öǧrendikten sonra farkl; materyal (kurbaǧan;n yaşam döngüsünü içeren gerçek resimler) ve farkl; uygulamac; ile kazand;klar; bu bilgiyi genelleyebilirler mi?

4. Çoklu yetersizlikten etkilenen öǧrenciler, "kurbaǧan;n yaşam döngüsü" konusunu öǧrendikten sonra farkl; konuya (kelebeklerin yaşam döngüsü gibi) bu bilgiyi genelleyebilirler mi?

5. Çoklu yetersizlikten etkilenen öǧrencilerle özel özel eǧitim kurumunda çal;şan öǧretmenlerin, "kurbaǧan;n yaşam döngüsü" konusunun doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullan;m; yoluyla öǧretilmesi hakk;ndaki görüşleri nelerdir?

Yöntem

Araşt;rma Deseni

Doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin bir fen konusunun öǧretimine olan etkisinin incelendiǧi araşt;rmada tek denekli deneysel desenlerden, "kat;l;mc;lar aras; yoklama denemeli çoklu yoklama" modeli kullan;lm;şt;r. Bir öǧretim program;n;n etkililiǧini birden fazla durumda deǧerlendirmeyi hedefleyen çoklu yoklama modellerinden biri olan "kat;l;mc;lar aras; yoklama denemeli çoklu yoklama" modeli, bir baǧ;ms;z deǧişkenin etkililiǧinin üç farkl; öǧrenci üzerinde incelenmesine olanak saǧlayan araşt;rma modelidir (Gast & Ledford, 2010; Holcombe, Wolery, & Gast, 1994; K;rcaali İftar, & Tekin İftar, 2009). Araşt;rman;n baǧ;ml; deǧişkeni; fen bilimleri dersi 'Canl;larda Üreme, Büyüme ve Gelişme Ünitesi' kapsam;ndaki 'Hayvanlarda Hayat Döngüsü' konusunun içinde yer alan 'Kurbaǧan;n Yaşam Döngüsü' konusundaki bilgileri şema üzerinden doǧru bir s;rayla anlatarak yerleştirme düzeyleridir. Araşt;rman;n baǧ;ms;z deǧişkeni ise, doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerdir.

Kat;l;mc;lar

Kat;l;mc;lar aras; yoklama denemeli çoklu yoklama modeli temel al;narak yap;lan araşt;rmalarda, kat;l;mc;lar;n birbirinden baǧ;ms;z olmalar;, fakat belirlenen ön koşul özellikleri aç;s;ndan birbirine benzer özellik taş;malar; gerekmektedir (Gast & Ledford, 2010; Holcombe vd., 1994). Bu kapsamda araşt;rman;n öǧrencilerini, görme engelliler okuluna ve özel eǧitim s;n;f;na devam eden, özel eǧitim rehabilitasyon merkezinde de destek eǧitim alan çoklu yetersizliǧe sahip (az gören ve zihinsel yetersizliǧi bulunan) üç öǧrenci oluşturmuştur. Öǧrencilerin belirlenmesinde a) görme ve zihinsel yetersizlik tan;s; alm;ş olmas;, b) yap;lan işlevsel görme deǧerlendirmesi sonucunda yak;n görme alan;nda izleme ve odaklama becerisine sahip olmas;, c) ifade edici dil becerilerinin üç ve dört kelimeden oluşan cümleler kurma düzeyinde olmas;, d) basit yönergeleri yerine getirebilmesi, e) eşleme ve ay;rt etme becerisine sahip olmas;, f) canl; ve cans;z kavramlar; ay;rt edebilmesi ve g) canl;lar;n yavrular;n; ay;rt edebilmesi ön koşullar;na dikkat edilmiştir.

Bu ön koşullara sahip üç öǧrencinin belirlenebilmesi için öncelikle, öǧrencilerle çal;şan öǧretmenlerle bir görüşme yap;lm;ş ve bu görüşme sonucunda karar verilen üç öǧrencinin gerekli ön koşullar;n olup olmad;ǧ;n; ölçmek için üç ve dört kelimeden oluşan cümleler kurabilecek kadar ifade edici dil becerilerine sahip olmas;, basit yönergeleri yerine getirebilmesi, eşleme ve ay;rt etme becerisine sahip olmas;, canl; ve cans;z kavramlar; ay;rt edebilmesi ve canl;lar;n yavrular;n; ay;rt edebilmesini deǧerlendiren ön koşul belirleme formu geliştirilerek uygulanm;şt;r. Bu becerilerle birlikte çoklu yetersizliǧi olan öǧrencilerin, uygulaman;n gerektirdiǧi görsel odaklanma ve izleme becerilerine sahip olup olmad;klar;n;n belirlenmesi için de işlevsel görme deǧerlendirme arac; geliştirilmiş ve tüm öǧrencilere uygulanm;şt;r.

Öǧrencilerin üçü de ön koşul belirleme formunda yer alan eşleme ve ay;rt etme, canl; ve cans;z kavramlar;na sahip olma, canl;lar;n yavrular;n; ay;rt etme ve basit yönergeleri yerine getirebilme becerilerindeki ölçütleri karş;layabilmiştir. Ayr;ca üç öǧrencinin de ortalama olarak benzer işlevsel görme becerilerine sahip olduǧu görülmüştür. Öǧretmenleri ile yap;lan görüşmeler sonucunda öǧrencilerin canl;lar;n yaşam döngüsü konusuna dair bilgilere sahip olmad;klar; da belirlenmiştir. Öǧrencilerin hiçbiri ile fen bilgisi dersi kapsam;nda herhangi bir canl;ya ait yaşam döngüsü çal;ş;lmam;şt;r. Kat;l;mc;lar;n özellikleri Tablo 1 'de belirtilmiştir.

Uygulamac;lar

Araşt;rman;n uygulama sürecinin tamam;, özel eǧitim bölümünde doktora yapan tek bir uygulamac; taraf;ndan yap;l;rken, genelleme oturumlar; benzer şekilde özel eǧitim bölümünde doktora yapan başka bir araşt;rmac; taraf;ndan yürütülmüştür.

Ortam ve Zaman

Araşt;rman;n başlama düzeyi, öǧretim, izleme ve genelleme oturumlar; ayarlanabilir masa ve sandalyenin bulunduǧu, kullan;lacak materyaller haricinde başka araç gerecin bulunmad;ǧ; rehabilitasyon merkezi s;n;flar;nda yap;lm;şt;r. Uygulamac;, araşt;rma süresince öǧrencinin yan;nda oturmuştur. Bununla birlikte ortam;n ayd;nlatma özellikleri öǧrencilerin görme performanslar;na göre düzenlenmiş olup, uygulama güvenirliǧi aç;s;ndan her bir oturum kamera ile kay;t alt;na al;nm;şt;r. Deney sürecinde öǧretim oturumlar;n;n tamamlanmas; her öǧrenci için dört hafta sürmüştür. Öǧrencilerle öǧretim program;n; aksatmayacak şekilde, haftada iki gün çal;ş;lm;şt;r. Her öǧretim oturumu ortalama olarak 25 dakika sürmüştür. Bir gün içerisinde 15'er dakika aral;klarla iki öǧretim oturumu gerçekleştirilmiş ve her iki öǧretim oturumunun ard;ndan da bir yoklama oturumu yap;lm;şt;r.

Materyaller

Araşt;rma kapsam;nda öǧretim için ayr;, genelleme için ayr; materyaller ve öǧretim planlar; haz;rlanm;şt;r. Doǧrudan öǧretim yöntemiyle sunulan şematik düzenleyicilerin kullan;ld;ǧ; öǧretim plan;nda bir adet büyük boy dönüşüm şemas; ile kurbaǧan;n yaşam döngüsünü içeren resimli tek kartlar kullan;lm;şt;r (Resim 1). Şema ve kartlar, öǧrencilere yap;lan işlevsel görme deǧerlendirmesi temel al;narak haz;rlanm;şt;r. Haz;rlanan şema 140 x 200 cm genişliǧinde katlanabilir siyah mukavvadan yap;lm;şt;r. Şema bir dönüşüm şemas; olduǧu için dönüşümü temsil eden oklar, şema ile tam kontrast olacak şekilde pembe renkte haz;rlanm;şt;r. Benzer kontrastl;ǧa, resimli kartlar;n şemada yerleştirileceǧi alanlar;n belirlenmesi için de dikkat edilmiştir. Kurbaǧan;n yaşam döngüsü basamaklar;m temsil eden resimli kartlar;n her biri 15 x 15 cm boyutundad;r. Şemalar;n s;ralamalar;n; gösteren rakam kartlar;, şeman;n ad;n;n ve resimli kartlar;n isimlerinin yaz;l; olduǧu kartlar 24 punto büyüklüǧünde Times New Roman yaz; tipi ile oluşturulmuştur. Bununla birlikte, öǧrencilerin görme mesafeleri birbirlerinden farkl;l;k gösterdiǧi için, şemay; rahat görebilmeleri ad;na ayarlanabilir şövale kullan;lm;şt;r. Yap;lan ilk genelleme oturumu farkl; materyal (kurbaǧan;n yaşam döngüsünün gerçek resimleri) ve farkl; uygulamac; ile yap;lm;şt;r. Yap;lan ikinci genelleme oturumu ise kelebeklerin yaşam döngüsü üzerinden çal;şmay; yapan uygulamac; taraf;ndan yap;lm;şt;r (Resim 2).

Öǧretim Plan;

Çal;şman;n öǧretim plan; oluşturulurken doǧrudan öǧretim ve şematik düzenleyicinin kullan;ld;ǧ; ilgili araşt;rmalardan faydalan;lm;şt;r (Alptekin, 2012; Ç;k;l;, 2016; Vayiç, 2008). Haz;rlan;lan öǧretim süreci, öǧretime haz;rl;k, öǧretim süreci ve deǧerlendirme oturumu olarak üç bölümden oluşmaktad;r. Öǧretime haz;rl;k bölümünde; öǧrenciye, yap;lacak uygulaman;n içeriǧi ve uygulama s;ras;nda uymas; gereken kurallar söylenerek, uygulama s;ras;nda kullanacak olan şematik düzenleyici tan;t;lm;şt;r. Öǧretim süreci bölümü doǧrudan öǧretim yönteminin basamaklar; dikkate al;narak haz;rlanan derse giriş, güdüleme, model olma, rehberli uygulama ve baǧ;ms;z uygulama basamaklar;ndan oluşmaktad;r.

Öǧretim süreci baş;nda öǧrenciye, öǧretimde yap;lacaklar, kendisinin yapacaklar; ve öǧretim süreci sonunda kazanacaklar; hakk;nda bilgi verilmemiş, sadece kurallar ve pekiştirecin ne olduǧu aç;klanm;şt;r. Model olma bölümünde, uygulamac; taraf;ndan kurbaǧan;n yaşam döngüsü şemas; materyali üzerinden sunum yap;lm;ş ve ard;ndan şemadaki s;raya uygun olarak resim kartlar; yerleştirilmiştir. Bu aşamada uygulay;c;, şema üzerinden gerçekleştirdiǧi her ad;m; sözel olarak betimlemiş ve öǧrenciye model olarak yapt;ǧ; işlemleri onun da tekrar etmesini saǧlam;şt;r. Rehberli uygulama bölümünde, öǧrencinin şema üzerindeki bilgileri uygulamac; rehberliǧinde tekrar etmiş ve kendisine sunulan kartlar; seçerek, şemadaki doǧru yere yerleştirmiştir. Uygulamac;, öǧrenciye ne yapmas; gerektiǧini söylediǧinde öǧrenci bu beceriyi eksiksiz yerine getiriyorsa pekiştirilmiş, yapam;yorsa ilgili basamak için model olma aşamas;na geri dönülmüştür. İpucunun geri çekildiǧi basamakta, uygulamac; öǧrenciye şemay; nas;l tamamlamas; veya ne söylemesi gerektiǧi hakk;nda bilgi vermemiş, sadece hat;rlatmalar yapm;şt;r. Baǧ;ms;z uygulama bölümünde ise, model olma aşamas;nda sunulan şematik düzenleyici ile yaşam döngüsünün öǧretiminin kazan;l;p kazan;lmad;ǧ;n; belirlemek için boş şema ve resimli kartlar öǧrenciye verilmiş ve kurbaǧan;n yaşam döngüsünü baǧ;ms;z olarak şemaya yerleştirip, anlatmas; beklenmiştir. Bu basamakta öǧrencinin doǧru şekilde tamamlad;ǧ; basamaklar pekiştirilmiş, yanl;ş yapt;ǧ; ya da tepkisiz kald;ǧ; basamaklar için ipucunun geri çekilme basamaǧ;na dönülerek hat;rlat;c; ipuçlar; verilmiştir.

Verilerin Toplanmas;

Araşt;rma kapsam;nda, öǧrencilerin öǧretim öncesinde ve sonras;nda 'kurbaǧan;n yaşam döngüsü nas;l gerçekleşir?' konusunu anlama düzeylerini belirlemek üzere, "kurbaǧan;n yaşam döngüsü ölçü arac; (EK A)" ile güvenirlik ve sosyal geçerlik verilerinin toplanmas; için ilgili formlar haz;rlanm;şt;r (EK B ve EK C). Ölçü arac;nda, ilgili konuyu kapsayacak şekilde beş bildirim haz;rlanm;şt;r. Her bildirim için %100 ölçüt belirlenmiş ve öǧrenci her bildirimi %100 düzeyinde yaparsa, bildirimi gerçekleştirmiş olarak (+) işaretlenmiştir. Geliştirilen ölçü arac;, özel eǧitim ve fen ve teknoloji öǧretmenleri taraf;ndan da incelenmiş ve verdikleri onay doǧrultusunda öǧretim oturumlar;nda kullan;lm;şt;r. İlgili bildirim için ölçüt %100 olarak belirlenmiş ve öǧrencinin bildirimi kapsayacak şekilde kurbaǧan;n yaşam döngüsü aşamalar;ndaki dört kart; da s;rayla anlatarak şemaya yerleştirmesi beklenmiştir. Şemaya yerleştirme yaparken öǧrencilerin tek kelimeden oluşan anlat;mlar; (kurbaǧa, yumurtalar, iribaş gibi) deǧerlendirmeye al;nmam;ş, anlat;m olarak kabul edilecek cümleler ölçü arac;nda belirtilmiştir. Çal;ş;lan şema bir döngü şemas; olduǧu için öǧrencinin tüm kartlar; doǧru bir şekilde anlatarak şemaya yerleştirmesi beklenmiştir. Öǧrencinin yanl;ş yerleştirdiǧi ilk kart (-) olarak işaretlenmiş ve yoklama oturumu sonland;r;lm;şt;r. Buna göre öǧrenciler ilk kartta hata yap;yorsa 1. kart için (-) işaretlenip; grafiǧe %0 olarak kaydedilmiştir. Öǧrenci ilk kart; doǧru anlatarak yerleştirip, ikinci kartta hata yap;yorsa 2. kart için (-) işaretlenip, grafiǧe %25 olarak kaydedilmiştir. Öǧrenci ilk iki kart; doǧru anlatarak yerleştirip, üçüncü kartta hata yap;yorsa 3. kart için (-) işaretlenip, grafiǧe %50 olarak kaydedilmiştir. Öǧrenci ilk üç kart; doǧru anlatarak yerleştirip, dördüncü kartta hata yap;yorsa 4. kart için (-) işaretlenip, grafiǧe %75 olarak kaydedilmiştir. Öǧrenci kartlar;n tamam;n; da doǧru şekilde anlatarak yerleştiriyorsa dört kart için (+) olarak işaretlenip grafiǧe %100 olarak kaydedilmiştir.

Uygulama güvenirliǧi. Araşt;rma kapsam;nda yap;lan öǧretimi deǧerlendirmek için araşt;rmac; taraf;ndan uygulama güvenirliǧi formu haz;rlanm;şt;r. Haz;rlanan bu formda, oturumlarda yer alan aşamalar;n basamaklar;na (haz;rl;k, model olma, rehberli uygulama, yoklama izleme genelleme) yönelik bildirimler (örneǧin, haz;rl;k aşamas;nda araşt;rma s;ras;nda kullan;lacak araçlar; tan;tma) ve bu bildirimlerin gerçekleşip gerçekleşmediǧinin işaretlendiǧi sütunlar bulunmaktad;r. Uygulaman;n tüm oturumlar; kamera ile kay;t alt;na al;narak, %30'u yans;z atama yoluyla belirlenmiş ve özel eǧitim alan;nda doktora yapan iki alan uzman;na vermiştir. Alan uzmanlar;, kay;tlar; izleyerek, kendilerine verilen formdaki basamaklardan yerine getirilenleri işaretlemiştir. Uygulama güvenirliǧi katsay;s; hesaplan;rken, gözlenen uygulamac; davran;ş;n;n, planlanan uygulamac; davran;ş;na bölünerek yüzdesi al;nm;şt;r. Uygulama güvenirliǧi, gözlemcilerin izledikleri videolar; deǧerlendirmeleri ile [(gözlenen uygulamac; davran;ş; / planlanan uygulamac; davran;ş;) x 100] formülü kullan;larak hesaplanm;şt;r (Tekin İftar & K;rcaali İftar, 2004). Yap;lan hesaplamalar sonucunda bu araşt;rmada uygulama güvenirliǧinin %100 olduǧu belirlenmiştir. Uygulamac; güvenirliǧin yüksek ç;kmas;, uygulay;c;n;n kurbaǧan;n yaşam döngüsü konusunu, planlanan şekilde öǧrettiǧi sonucuna erişilmesinde yard;mc; olmuştur.

Gözlemciler aras; güvenirlik. Araşt;rman;n gözlemciler aras; güvenirlik verileri, gözlemcilerin araşt;rma dâhilindeki video kay;tlar;ndan yans;z atama ile belirlenen %30'luk k;sm;n;n özel eǧitimde doktora yapan iki uzman taraf;ndan izlenmesi ve verileri kay;t formuna kaydetmesi ile hesaplanm;şt;r. Gözlemciler aras; güvenirlik, gözlemciler aras; görüş birliǧinin gözlemciler aras; görüş birliǧi ve gözlemciler aras; görüş ayr;l;ǧ; toplam;na bölünüp yüzdesinin al;nmas; ile hesaplanmaktad;r (görüş birliǧi / görüş ayr;l;ǧ; görüş ayr;l;ǧ; x 100) (Miles & Huberman, 1994). Araşt;rmada; gözlemci taraf;ndan kaydedilen veriler, araşt;rmac;n;n kay;tlar; ile karş;laşt;r;lm;şt;r ve gözlemciler aras; güvenirlik yukar;daki formül kullan;larak birinci öǧrenci için %85, ikinci öǧrenci için %93 ve üçüncü öǧrenci için ise %87 olarak bulunmuştur.

Sosyal geçerlilik. Araşt;rman;n sosyal geçerliǧi kapsam;nda, öǧrencilerle çal;şan iki özel eǧitim öǧretmenine, araşt;rma kapsam;nda yap;lan öǧretim ve kullan;lan materyal ile ilgili olarak haz;rlanan aç;k uçlu sorular yöneltilmiştir. Özel eǧitim lisans mezunu olan ve üç senedir ayn; rehabilitasyon merkezinde çal;şan öǧretmenler aǧ;rl;kl; olarak çoklu yetersizliǧi olan öǧrencilerle öǧretime devam etmektedirler. Sosyal geçerlilik, araşt;rman;n bitiminden sonra izleme verilerinin al;nd;ǧ; zaman aral;ǧ;nda yap;lm;şt;r. Bunun için öncelikli olarak öǧretmenlere, öǧrencilerle yap;lan uygulamadan videolar izletilmiş ve ard;ndan formdaki sorular yöneltilerek verilen cevaplar kamera ile kay;t alt;na al;nm;şt;r.

Uygulama

Araşt;rman;n başlama düzeyini her öǧrenci için öǧretimden önce yap;lan başlama düzeyi oturumlar; oluşturmaktad;r. Başlama düzeyinin ard;ndan öǧretim oturumu aşamas;na geçilmiştir. İzleme verisi, her öǧrenci için, yap;lan öǧretim oturumu tamamland;ktan 7, 15, 21 gün sonras;nda birer kez al;nan yoklama oturumlar; şeklinde gerçekleştirilmiştir. Genelleme verisi ise her üç öǧrenciden de iki şekilde al;nm;şt;r. İlk genelleme verisi kurbaǧan;n yaşam döngüsünün farkl; materyal (kurbaǧan;n yaşam döngüsünün gerçek resimleri) ve farkl; uygulamac; ile al;nd;ǧ; genelleme verisidir. Bu genelleme verisi iki ve üçüncü öǧrenci için, başlama düzeyi oturumunda bir kez, öǧretim oturumunda bir kez ve öǧretim sonras;nda bir kez olarak toplamda üç kez; birinci öǧrenci için de başlama düzeyi oturumunda bir kez, öǧretim sonras;nda bir kez olmak üzere toplamda iki kez olarak al;nm;şt;r. Birinci öǧrenciden öǧretim oturumunda genelleme verisinin al;namamas;n;n nedeni genelleme oturumunu yapan uygulay;c;n;n oturumlara kat;lamamas;d;r. İkinci genelleme verisi de, araşt;rmay; yapan uygulamac; taraf;ndan farkl; bir yaşam döngüsü olan 'kelebeklerin yaşam döngüsü' materyali üzerinden al;nan genelleme verisidir. Bu genelleme oturumundan önce her öǧrenciye 'kelebeklerin yaşam döngüsü' materyali birer kez model olunarak gösterilmiş ve ard;ndan gösterilen döngü ile ilgili yoklama oturumu düzenlenmiştir.

Başlama düzeyi ve yoklama (deǧerlendirme) oturumlar;. Uygulamac; taraf;ndan başlama düzeyi verisi al;n;rken, öǧrencinin dikkatini araşt;rmaya yönlendirmek için önce "Haz;rsan, kurbaǧan;n yaşam döngüsünü araşt;rmaya başlayacaǧ;z." şeklinde ipucu sunulmuştur. Çocuǧun haz;r olduǧunu belirten söz, mimik ve/veya jest al;nd;ǧ;nda oturuma başlanm;şt;r. Uygulamaya başlan;rken, öǧrenciye şu şekilde yönerge sunulmuştur: "Masan;n üzerinde dört adet resimli kart ve bir adet kurbaǧan;n yaşam döngüsü şemas; bulunmaktad;r. Kartlara bak (birkaç saniye bekleyerek çocuǧun incelemesine f;rsat verilir) ve kurbaǧan;n yaşam döngüsünü şemaya s;ras;yla anlatarak yerleştir". Kartlar inceletilirken, kar;ş;k bir s;ra ile göz hizas;na göre yerleştirilmiş ve her bir kart teker teker gösterilerek, 'bak burada kartlar var' denip, işaret edilmiştir. Çal;ş;lan şema bir döngü şemas; olduǧu için, öǧrencinin yanl;ş olarak yerleştirdiǧi ilk kartta deǧerlendirme sonland;r;lm;ş ve ne kadar kart; doǧru yerleştirdiyse yerleştirilen kartlar başlama düzeyi ölçü arac;na (+) işareti ile işaretlenmiştir. Yoklama oturumlar; da başlama düzeyi oturumlar;na benzer şekilde yürütülmüş ve ilk yoklama oturumu tüm öǧrencilere öǧretime başlamadan önce eş zamanl; olarak düzenlenmiştir. Yoklama verileri, 2. ve 3. öǧrencilerle sabit olmayan aral;klarla al;nm;şt;r.

Öǧretim oturumlar;. Araşt;rman;n öǧretim oturumlar; üç aşamadan oluşmuştur. Bu aşamalar; (a) model olma, (b) rehberli uygulamalar ve (c) baǧ;ms;z uygulamalard;r. Bu aşamalara başlamadan önce öǧrencilerin dikkati "Şimdi seninle birlikte, kurbaǧan;n yaşam döngüsünün nas;l gerçekleştiǧine bakacaǧ;z. Eǧer dik oturur, resimli kartlar; takip eder ve sorduklar;ma cevap verirsen araşt;rma sonunda istediǧin araba/bebek oyununu oynayacaǧ;z. Şimdi araşt;rmak için haz;r m;s;n?" denilerek araşt;rmaya yöneltilmiştir. Öǧrencinin dikkatini yöneltme davran;ş; "Harikas;n, haz;r olduǧunu görüyorum, şimdi başlayabiliriz" denilerek sözel olarak pekiştirilmiştir.

Haz;rl;k aşamas;. Öǧretim oturumunun haz;rl;k aşamas;nda öǧrencilere yaşam döngüsünün ne olduǧundan bahsedilerek, o ders kapsam;nda da kurbaǧan;n yaşam döngüsünün öǧretileceǧi söylenmiştir. Uygulay;c; ilk olarak şema düzenleyiciyi öǧrencinin görme alan;na yerleştirerek, şema başl;ǧ; olan 'kurbaǧan;n yaşam döngüsü' yaz;l; fişi şeman;n üzerine yap;şt;rm;şt;r. Ard;ndan şemaya yap;ş;k halde olan rakamlar;, resimli kartlar;n geleceǧi boşluklar; ve oklar; öǧrencilere göstererek kurbaǧan;n yaşam döngüsünü temsil eden resim kartlar;n;n dönüşüm s;ras;na göre bu şeman;n üzerine ekleneceǧini söylemiştir.

Model olma aşamas;. Haz;rl;k aşamas;ndaki aç;klamalar;n ard;ndan uygulamac;, bak;lacak olan kart; masan;n üzerine yerleştirmiş ve öǧrencinin incelemesi için f;rsat vermiştir. Öǧrenci kart; inceledikten sonra, kartta olan resmin, kurbaǧan;n yaşam döngüsünün hangi basamaǧ;nda olduǧu uygulamac; taraf;ndan aç;klanm;ş ve şemadaki numaras;na karş;l;k gelen boşluǧa yerleştirilmiştir. Şeman;n üzerine yerleşim yap;ld;ktan sonra karta odaklanmas;n; saǧlayarak, karttaki resimde ne olduǧu ve şeman;n hangi s;ras;na yerleşim yap;ld;ǧ; sözel olarak tekrarlanm;şt;r.

Kullan;lan döngü bir şema döngüsü olduǧu için her aşama bir önceki aşamay; takip etmektedir. Bu nedenle, bak;lan her kart şemaya konulurken ondan önce yerleştirilen kart hat;rlat;larak sözel anlat;m yap;lm;ş ve öǧrencinin şemadaki oklar; takip etmesi istenmiştir (Örneǧin; ikinci kart yerleştirilirken, "Kurbaǧan;n hayat döngüsü, yetişkin kurbaǧa ile başlar" denilip şemaya yap;şt;r;lm;ş olan birinci karta odaklanmas; saǧlanm;ş, ard;ndan "Oku takip edelim. Ok bizi 2. s;raya götürüyor. 2. s;rada yetişkin kurbaǧa yumurtlar. Şemam;z;n 2. s;ras;na yumurtalar kart;n; yerleştiriyoruz" şeklinde öǧretime devam etmiştir). Yap;lan model olma oturumlar; sonucunda, öǧrenci her bir kart için model olunmas;n;n ard;ndan baǧ;ms;z şekilde yap;yorsa rehberli uygulamaya geçilmiştir.

Rehberli uygulamalar aşamas;. Öǧretim oturumunun ikinci aşamas; olan rehberli uygulamalar aşamas; ipucunun daha çok verildiǧi ve ipucunun geri çekildiǧi olmak üzere iki alt aşamadan oluşmuştur. İpucunun daha çok verildiǧi rehberli uygulama aşamas;nda, "Şimdi seninle birlikte kurbaǧan;n yaşam döngüsü aşamalar;n; işleyeceǧiz ve her bir aşamay; şemadaki yerlerine yerleştireceǧiz." aç;klamas; yap;larak, öǧrencinin dikkatini yöneltme davran;ş; model olma basamaǧ;nda olduǧu gibi sözel olarak pekiştirilmiştir. Resimli kartlar çocuǧun görme alan;na uygun şekilde yerleştirilmiş, kar;ş;k s;ra ile dizilen kartlara bakarak kurbaǧan;n yaşam döngüsünün ne ile başlad;ǧ; sorulmuş ve bu s;ray; gösteren kart; seçmesi istenmiştir. Öǧrenci doǧru cevab; veriyorsa, uygulamac; taraf;ndan "Aferin, doǧru cevab; verdin." denilerek pekiştirilmiş, yanl;ş cevab; verdiyse ya da cevap vermediyse ilgili kart için model olma aşamas;na geri dönülmüştür. Bunun ard;ndan uygulay;c;, "Bu kart; şemam;zda hangi s;raya koyuyorduk? Yerleştir!" yönergesini vererek öǧrenciden şemadaki doǧru s;raya yerleştirmesini beklemiştir. Doǧru s;raya yerleştirdiyse "Aferin, kart; şemadaki doǧru s;raya yerleştirdin" denerek pekiştirme yap;lm;ş, yanl;ş yere yerleştirdiyse ilgili aşama için model olma basamaǧ;na geri dönülmüştür. Şema döngüsündeki önceki aşaman;n takibini saǧlamak için "Bu kart; şemam;zda hangi s;raya koyuyorduk? Yerleştir!" yönergesiyle birlikte "Şemadaki oklar; takip et ve kart;n s;ras;n; bul!" yönergesi verilmiştir. Uygulamac; kalan üç kart için de birinci kart için izlenen ad;mlar;n ayn;s;n; takip etmiştir.

İpucunun geri çekildiǧi rehberli uygulama aşamas;nda, uygulamac; rehberli uygulaman;n ilk aşamas;nda olduǧu gibi aç;klamay; yapm;ş ve resimli kartlar; öǧrencinin görme alan;na uygun şekilde yerleştirerek 'Kartlara bak, kurbaǧan;n yaşam döngüsü hangi kart ile başl;yorsa kart; şemaya anlatarak yerleştir.' yönergesi verilerek dikkatini yöneltmesi sözel olarak pekiştirilmiştir. Resimli kartlar öǧrencinin görme alan;na uygun şekilde yerleştirilmiş, kar;ş;k s;ra ile dizilen kartlara bakarak, kurbaǧan;n yaşam döngüsünün ne ile başlad;ǧ; sorulmuş ve doǧru cevab; verdiyse 'Aferin, kart; şemadaki doǧru s;raya yerleştirdin.' denilerek pekiştirilmiş, yanl;ş cevab; verdiyse ya da cevap vermediyse ilgili aşama için ipucunun verildiǧi rehberli uygulama basamaǧ;na geri dönülmüştür. Kalan üç kart için de şema döngüsündeki önceki aşaman;n takibini saǧlamak için "Bu kart; şemam;zda hangi s;raya koyuyorduk? Yerleştir!" yönergesiyle birlikte "Şemadaki oklar; takip et ve kart;n s;ras;n; bul!" yönergesi verilmiştir. Uygulamac; kalan üç kart için de birinci kart için izlenen ad;mlar;n ayn;s;n; takip etmiştir. Yap;lan rehberli uygulama oturumlar; sonucunda, öǧrenci her bir kart için rehberli uygulaman;n ard;ndan baǧ;ms;z şekilde yap;yorsa baǧ;ms;z uygulamaya geçilmiştir.

Baǧ;ms;z uygulama aşamas;. Öǧretimin son aşamas; olan baǧ;ms;z uygulama aşamas;nda ise uygulamac; kartlar; öǧrencinin önüne kar;ş;k şekilde yerleştirerek; 'Kartlara bak ve kurbaǧan;n yaşam döngüsündeki her bir aşamay; şemadaki yerine yerleştir." yönergesini vermiştir. Öǧrenci s;ralama ve yerleştirmeyi doǧru şekilde yapt;ysa pekiştirilmiş, yanl;ş yapt;ysa ipucunun verildiǧi rehberli uygulama aşamas;na dönülerek öǧretim yap;lm;şt;r. Öǧrenci baǧ;ms;z olarak, üç kez üst üste kartlar;n tamam;n; şemaya doǧru bir şekilde anlatarak yerleştirdiǧinde öǧretim tamamlanm;şt;r.

İzleme ve genelleme oturumlar;. Araşt;rma kapsam;nda yap;lan izleme oturumlar;, öǧrencilerin öǧretim oturumunda kazand;klar; becerileri ne düzeyde koruduklar;n; belirlemek amac;yla yap;lm;şt;r. Bu oturumlar her öǧrenci için öǧretimin bitiminden 7, 15, 21 gün sonra gerçekleştirilmiştir ve veriler uygulay;c; taraf;ndan kay;t edilmiştir. Genelleme verileri iki şekilde al;nm;şt;r. Bunlardan biri farkl; uygulay;c;yla, kurbaǧan;n yaşam döngüsü basamaklar;n;n gerçek resimlerden oluşan hali ile yap;ld;ǧ; uygulamac;lar aras; genellemedir. İkincisi ise, araşt;rmay; yapan uygulay;c; taraf;ndan farkl; araç seti kullan;larak (kelebeklerin yaşam döngüsü) yap;lan materyaller aras; genellemedir. Uygulamac;lar aras; genelleme her üç öǧrenci için de başlama düzeyi oturumlar;nda al;nm;şt;r. İkinci ve üçüncü öǧrenci için öǧretim oturumlar; s;ras;nda da al;nan genelleme, genellemeyi yapan uygulamac; kat;lamad;ǧ; için ilk öǧrenci ile öǧretim oturumlar; s;ras;nda al;namam;şt;r. Öǧretim oturumu tamamland;ktan sonraki 1. haftada da her üç öǧrencidan son kez uygulamac;lar aras; genelleme verisi al;nm;şt;r. Materyaller aras; genelleme ise her öǧrenci için öǧretim tamamland;ktan sonra al;nm;şt;r.

Bulgular

Araşt;rman;n amaçlar; doǧrultusunda haz;rlanan başlama düzeyi, uygulama ve izleme/genelleme oturumlar;na ilişkin bulgular Grafik 1 'de verilmiştir. Grafik 1 'de görüldüǧü gibi bir numaral; öǧrenci olan Canan, başlama düzeyi olan ilk üç oturumda kurbaǧan;n yaşam döngüsünü yaln;zca %25 düzeyinde şemaya doǧru yerleştirerek anlatabilmiştir. Öǧretim oturumlar;n;n model olma basamaǧ;ndan sonra yap;lan birinci ve ikinci yoklama oturumlar;nda, şeman;n ilk iki basamaǧ;n; (%50) doǧru şekilde anlatarak yerleştirmiştir. Öǧretim oturumunun rehberli uygulama basamaǧ;ndan sonra al;nan üçüncü yoklama oturumunda da ilk iki basamaǧ; (%50) doǧru şekilde anlatarak yerleştirdiǧi görülmektedir. Rehberli uygulama basamaǧ;ndan sonra al;nan dört yoklama oturumunda şemaya doǧru şekilde yerleştirip anlatt;ǧ; kart say;s; üçe (%75) yükselmiştir. Öǧrenci rehberli uygulama basamaǧ;ndan sonra al;nan son yoklama olan beşinci yoklama oturumunda şeman;n tamam;n; doǧru bir şekilde anlatarak yerleştirip, %100'e ulaşm;şt;r. Bunun ard;ndan kalan üç oturum için baǧ;ms;z uygulama basamaǧ;n;n yoklama verileri al;nm;ş ve üç oturumda da kurbaǧan;n yaşam döngüsünde yer alan dört basamaǧ;n tamam;n; da baǧ;ms;z şekilde doǧru anlat;p yerleştirdiǧi kaydedilmiştir.

İki numaral; öǧrenci olan Emre, başlama düzeyi olan ilk üç oturumda kurbaǧan;n yaşam döngüsünü ortalama olarak %40 düzeyinde şemaya doǧru şekilde anlatarak yerleştirebilmiştir. Öǧretim oturumlar;n;n model olma basamaǧ;ndan sonra yap;lan birinci ve ikinci yoklama oturumlar;nda şeman;n ilk iki basamaǧ;n; (%50) doǧru şekilde anlatarak yerleştirmiştir. Öǧretim oturumunun rehberli uygulama basamaǧ;ndan sonra al;nan üçüncü yoklama oturumunda da ilk iki basamaǧ; (%50) doǧru şekilde anlatarak yerleştirdiǧi görülmektedir. Rehberli uygulama basamaǧ;ndan sonra al;nan dört yoklama oturumunda şemaya doǧru şekilde yerleştirip anlatt;ǧ; kart say;s; üçe (%75) yükselmiştir. Öǧrenci rehberli uygulama basamaǧ;ndan sonra al;nan son yoklama olan 5. yoklama oturumunda şeman;n tamam;n; doǧru bir şekilde anlatarak yerleştirip, %100'e ulaşm;şt;r. Bunun ard;ndan kalan Oturumlar

Grafik 1. Öǧrencilere doǧrudan öǧretimle sunulan şematik düzenleyicinin kurbaǧan;n yaşam döngüsünü kazanmalar;nda başlama düzeyi, uygulama ve izleme/genelleme 1 (farkl; materyal ve uygulamac;)/genelleme 2 (kelebeklerin yaşam döngüsü ayn; uygulamac;) süreçlerindeki doǧru cevap yüzdesi.

Grafik 1 'de görüldüǧü gibi üç numaral; öǧrenci olan Efe, başlama düzeyi olan ilk üç oturumda kurbaǧan;n yaşam döngüsünü ortalama olarak %40 düzeyinde şemaya doǧru anlatarak yerleştirebilmiştir. Öǧretim oturumlar;n;n model olma basamaǧ;ndan sonra yap;lan birinci ve ikinci yoklama oturumlar;nda şeman;n ilk iki basamaǧ; (%50) doǧru şekilde anlatarak yerleştirmiştir. Öǧretim oturumunun rehberli uygulama basamaǧ;ndan sonra al;nan üçüncü ve dördüncü yoklama oturumunda şemaya doǧru şekilde yerleştirip anlatt;ǧ; kart say;s; üçe (%75) yükselmiştir. Öǧrenci rehberli uygulama basamaǧ;ndan sonra al;nan son yoklama olan beşinci yoklama oturumunda şeman;n tamam;n; doǧru bir şekilde anlatarak yerleştirip %100'e ulaşm;şt;r. Bunun ard;ndan kalan üç oturum için baǧ;ms;z uygulama basamaǧ;n;n yoklama verileri al;nm;ş ve üç oturumda da kurbaǧan;n yaşam döngüsünde yer alan dört basamaǧ;n tamam;n; da baǧ;ms;z şekilde doǧru anlat;p yerleştirdiǧi kaydedilmiştir.

Kurbaǧan;n yaşam döngüsü konusunun öǧretiminde doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin öǧretiminden 7, 15 ve 21 gün sonra, öǧrencilerin öǧrendikleri bilgilerin kal;c;l;ǧ;n; devam ettirip ettirmediklerine bak;ld;ǧ;nda ise üç öǧrencinin de öǧretim oturumlar;n;n bitimini izleyen 7., 15. ve 21. günlerde kurbaǧan;n yaşam döngüsündeki dört aşaman;n tamam;n; (%100) baǧ;ms;z şekilde anlatarak yerleştirebildikleri görülmüştür. Öǧretim tamamland;ktan sonra iki şekilde genelleme durumuna bak;lm;şt;r. Bunlardan ilki (genelleme 1) ayn; konu (kurbaǧan;n yaşam döngüsü) farkl; materyal (kurbaǧan;n yaşam döngüsü ile ilgili gerçek resimler) ve farkl; uygulamac; ile yap;lan genellemedir. İkincisi ise (genelleme 2) farkl; konu (kelebeklerin yaşam döngüsü) üzerinden yap;lan genellemedir. Grafik 1 'de görüldüǧü gibi bir numaral; öǧrenci olan Canan için, birinci oturumda genelleme 1 al;nm;şt;r. Öǧrenci kurbaǧan;n yaşam döngüsünü %25 oran;nda şemaya doǧru yerleştirerek anlatabilmiştir. Öǧretim tamamland;ktan sonra yap;lan ilk izleme oturumunda yap;lan genelleme 1 de ise kurbaǧan;n yaşam döngüsünde yer alan dört basamaǧ;n tamam;n; da baǧ;ms;z şekilde doǧru anlatarak yerleştirmiştir. İkinci ve 3. öǧrencinin aksine, 1. öǧrenciden uygulama oturumlar; s;ras;nda farkl; uygulamac; ve farkl; materyal ile yap;lan genelleme verisi al;namam;şt;r. Bunun nedeni, genellemeyi yapacak olan uygulamac;n;n 1.öǧrencinin uygulama sürecinde araşt;rmaya kat;lamamas;d;r. Genelleme 2 oturumunda ise öǧrencinin kelebeklerin yaşam döngüsündeki dört basamaǧ;n tamam;n; da baǧ;ms;z şekilde doǧru anlatarak yerleştirdiǧi gözlemlenmiştir.

Emre için ise ilk genelleme 1 verisi başlama düzeyinin ikinci oturumunda al;nm;şt;r. Öǧrenci kurbaǧan;n yaşam döngüsünü %25 oran;nda şemaya doǧru yerleştirerek anlatabilmiştir. İkinci genelleme 1 verisi, rehberli uygulamalar sürecinde al;nm;ş ve yaşam döngüsünü %50 oran;nda doǧru yerleştirerek anlatabilmiştir. Son genelleme 1 verisi izleme oturumu sürecinde al;nm;ş ve döngüdeki dört basamaǧ;n tamam;n; da doǧru olarak yerleştirip anlatt;ǧ; gözlemlenmiştir. Genelleme 2, öǧretim bitiminin ard;ndan yap;lm;ş ve döngüde yer alan dört basamaǧ;n tamam;n; da baǧ;ms;z şekilde doǧru anlatarak yerleştirmiştir. Grafik 1'de görüldüǧü gibi üç numaral; öǧrenci olan Efe için, ilk genelleme 1 verisi, başlama düzeyinin ikinci oturumunda al;nm;şt;r. Öǧrenci kurbaǧan;n yaşam döngüsünü %25 oran;nda şemaya doǧru yerleştirerek anlatabilmiştir. İkinci genelleme 1 verisi öǧretim aşamas; s;ras;nda al;nm;ş ve yaşam döngüsünü %25 oran;nda doǧru yerleştirerek anlatabilmiştir. Son genelleme 1 verisi öǧretim tamamland;ktan sonra yap;lm;ş ve öǧrenci, ilk ikisinin aksine döngüdeki dört basamaǧ;n tamam;n; da doǧru olarak yerleştirip anlatm;şt;r. Genelleme 2, öǧretim bitiminin ard;ndan yap;lm;ş ve döngüde yer alan dört basamaǧ;n tamam;n; da baǧ;ms;z şekilde doǧru anlatarak yerleştirmiştir. Sonuç olarak, her üç öǧrencinin de (Canan, Emre, Efe) kurbaǧan;n yaşam döngüsünün doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyiciyle öǧretimini hem farkl; uygulamac; ile gerçek resimler üzerinden, hem de farkl; konu ile (kelebeklerin yaşam döngüsü) %100 doǧruluk düzeyinde genelleyebildikleri görülmektedir.

Sosyal Geçerlilik

Araşt;rman;n sosyal geçerliliǧine ilişkin bulgular betimsel olarak analiz edilmiştir. Elde edilen bulgular incelendiǧinde, tüm öǧretmenlerin fen konular;ndan biri olan kurbaǧan;n yaşam döngüsü konusunun, doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerle anlat;lmas;n;n öǧrencilerin konuyu kavrama düzeyine olumlu şekilde katk; saǧlad;ǧ;n; ifade etmişlerdir. Öǧretmenler, şematik düzenleyici ile yap;lan öǧretimin öǧrencilerin akademik yaşamlar;nda baǧ;ms;zlaşmas;na katk; saǧlad;ǧ;n; belirterek, öǧrencilerinin bu araşt;rmaya kat;lmas;ndan dolay; memnun olduklar;n; ifade etmişlerdir.

Sosyal geçerlilik kapsam;nda sorulan sorularda, öǧretmenler, şematik düzenleyici ile yap;lan öǧretimin öǧrencilerin akademik yaşamlar;nda baǧ;ms;zlaşmas;na katk; saǧlad;ǧ;n; belirterek, öǧrencilerinin bu araşt;rmaya kat;lmas;ndan dolay; memnun olduklar;n; ifade etmişlerdir. Ayr;ca her iki öǧretmen de öǧrencilerin doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyiciler sayesinde kurbaǧan;n yaşam döngüsü konusunu öǧrenebildiklerini ve bu nedenle de kendi s;n;flar;nda özellikle fen ve hayat bilgisi dersinin öǧretimi s;ras;nda şematik düzenleyicileri kullanmay; düşündüklerini belirtmişlerdir. Öǧretmenler, yap;lan araşt;rma sonucunda öǧrencilerin fen bilgisi dersine ait konular; işlerken daha istekleri olduklar;n; bildirmişlerdir. Öǧretmenlerden biri araşt;rman;n en beǧenilen yönlerine ilişkin görüşünü şu şekilde dile getirmiştir: "Her zaman ayn; şekilde yap;lan öǧretimler, öǧrencilerin konular; daha rahat anlamas;n; saǧl;yor bu nedenle s;kl;kla kullan;yoruz. Bu öǧretimlerde şematik düzenleyici gibi içerisinde resim, şekil bar;nd;ran ve öǧrencinin aktif olduǧu bir araşt;rman;n yap;lmas; öǧrencilerin güdülenmesini buna baǧl; olarak da dikkatini sürdürmesini saǧl;yor. Bu nedenle güzel bir uygulama." Bir diǧer öǧretmen de şematik düzenleyicilerin kullan;lmas;n;n yarar;n; şu şekilde belirtmiştir: "Şematik düzenleyici sayesinde konunun tüm parçalar;n; bir bütün olarak görebiliyor, bu da konuyu rahat hat;rlamas;n; saǧl;yor. Çal;şt;ǧ;n;z öǧrencim az gören bir öǧrenci olduǧu için şekil, resim içeren konular; bütünleştirmekte zorlan;yor. Bu gibi şemalar;n ona rehber olacaǧ;n; düşünüyorum". Öǧretmenler, araşt;rmada beǧenmedikleri bir yön olmad;klar;n; belirtmiştlerdir.

Tart;şma ve Sonuç

Bu araşt;rman;n amac;; çoklu yetersizliǧi olan öǧrencilere fen bilimleri dersinde yer alan konular;n kazand;r;lmas;nda doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan ve şematik düzenleyici eşliǧinde haz;rlanm;ş olan öǧretim plan;n;n etkililik, kal;c;l;k ve genellenebilmesinin belirlenmesidir. Araşt;rma bulgular;, doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin kullan;m;n;n, çoklu yetersizliǧe sahip olan öǧrencilere fen bilgisi konusu olan 'kurbaǧan;n yaşam döngüsü' konusunun öǧretiminde etkili ve kal;c; olduǧu, öǧrencilerin öǧretilen konuya ilişkin bilgileri farkl; uygulamac; ayn; konu ve ayn; uygulamac; benzer konu (kelebeklerin yaşam döngüsü) olacak şekilde genelleyebildiklerini göstermiştir.

Bu araşt;rman;n sonucunda çoklu yetersizliǧi olan öǧrencilerin hedeflenen fen bilgisi konusunu öǧrenmelerindeki en önemli etmenin şematik düzenleyicinin sistematik bir öǧretim yöntemi ile sunulmas; olduǧu düşünülmektedir. Mevcut araşt;rman;n bulgular;, şematik düzenleyicilerin sistematik bir öǧretim yöntemi ile sunulduǧu diǧer araşt;rmalarla benzerlik göstermektedir (Knight, Spooner, Browder, Smith, Wood 2013; Sazak P;nar & Merdan, 2016). Sistematik öǧretim, bir yöntem temel al;narak oluşturulan öǧretim plan;n;n tutarl; biçimde uygulanmas;d;r (Tekin İftar & K;rcaali İftar, 2004). Knight ve diǧerleri (2013) taraf;ndan yap;lan araşt;rmada otizmli üç öǧrenciye buharlaşma kavram;n;n öǧretimi sabit bekleme süreli öǧretimle sunulan şematik düzenleyiciler arac;l;ǧ; ile yap;lm;ş ve araşt;rma sonunda grafik düzenleyicilerin etkili olduǧu vurgulanm;şt;r. Benzer bir araşt;rma ülkemizde Sazak P;nar ve Merdan (2016) taraf;ndan yap;lm;ş, araşt;rmaya Knight ve diǧerlerinde (2013) olduǧu gibi üç otizmli öǧrenci kat;lm;şt;r. Bu çal;şmada 'Sindirim nas;l gerçekleşir?' konusu sabit bekleme süreli öǧretim ile sunulan şematik düzenleyicilerle öǧretilmiştir. Araşt;rman;n sonucunda araşt;rmac;lar, Knight ve diǧerlerinin (2013) araşt;rmas;na paralel olarak şematik düzenleyicilerin fen bilgisi konular;n;n öǧretiminde sistematik bir öǧretim yöntemi ile kullan;ld;ǧ;nda etkili olduǧunu ortaya koymuşlard;r. Bu araşt;rmada da şematik düzenleyici, doǧrudan öǧretim yöntemi ile birlikte sunulmuş ve etkili bulunmuştur. Gardill ve Jitendra (1999) da özellikle hikâye okuma ve anlama araşt;rmalar;nda şematik düzenleyicilerin doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulduǧunda yararl; olduǧunu vurgulam;şt;r. Ç;k;l; (2016) ve İlik (2009) taraf;ndan yap;lan araşt;rmalar da doǧrudan öǧretim yönteminin, fen konular;n;n öǧretiminde etkili olduǧunu ortaya koymuş ve mevcut araşt;rman;n bu araşt;rmalarla tutarl;k gösterdiǧi belirlenmiştir.

Yetersizlikten etkilenen öǧrenciler, fen bilgisine ait olan soyut kavramlar; öǧrenmede zorluk yaşayabilmektedirler (Karakoç, 2016). Sistematik öǧretim yöntemleri içerisinde kullan;lan teknik ve materyaller de öǧrencilerin konuyu kavrama düzeyini etkileyebilmektedir (Scruggs, Mastropieri & Boon, 1998). Bu tekniklerden biri olan şematik düzenleyiciler, bilgileri bir bütün haline getirerek aralar;ndaki s;ral; ilişkileri görselleştirmektedir. Bu araşt;rmada kullan;lan şematik düzenleyiciler de çoklu yetersizliǧe sahip öǧrencilerin günlük hayat;nda s;kl;kla karş;laşmad;ǧ; ve bu nedenle daha soyut olan 'kurbaǧan;n yaşam döngüsünün' görselleştirilerek sunulmas;na hizmet etmiş, yaşam döngüsünün s;ralamas;n; bir bütün olarak gösterebilmiştir. Bu nedenle araşt;rmada kullan;lan şematik düzenleyicilerin de konunun öǧretiminde etkili olduǧu düşünülmektedir. Benzer bir sonuç Vayiç (2008) taraf;ndan da ortaya konulmuş ve hayat bilgisi konular;n;n öǧretiminde, doǧrudan öǧretim yöntemine k;yasla sadece şematik düzenleyici ile yap;lan öǧretimin zihinsel yetersizlikten etkilenen öǧrencilerin daha h;zl; öǧrenmelerine yol açt;ǧ; bulgusuna ulaş;lm;şt;r.

Araşt;rma kapsam;nda, doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerin kullan;m; ve öǧretilen fen konusunun (kurbaǧan;n yaşam döngüsü) etkililiǧi ile birlikte, kal;c;l;ǧ;n;n ve genellemesinin saǧlanmas;na da bak;lm;ş ve öǧretimden üç hafta sonra da konunun öǧretiminin kal;c; olduǧu, öǧrencilerin hem benzer konu ile (kelebeklerin yaşam döngüsü) hem de farkl; uygulamac;larla öǧrendiklerini baǧ;ms;z şekilde sergileyebildikleri ortaya konmuştur. Sazak P;nar ve Merdan (2016) ile Vayiç (2008) taraf;ndan yap;lan araşt;rmalarda da şematik düzenleyicilerin kullan;ld;ǧ; öǧretim süreçlerinin, araşt;rmadakine benzer şekilde, kal;c;l;k konusunda etkili olduklar; gözlemlenmiştir.

Bu araşt;rman;n sosyal geçerlik bulgular;, özel eǧitim kurumunda çoklu yetersizliǧi olan öǧrenciler ile çal;şan öǧretmenlerinden elde edilmiş ve bu öǧretmenlerin, öǧretilen fen bilgisi konusu olan kurbaǧan;n yaşam döngüsünün doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerle anlat;lmas;n;n, öǧrencilerin konuyu kavrama düzeyine olumlu şekilde katk; saǧlad;ǧ;n; düşündükleri bulgusuna ulaş;lm;şt;r. Öǧretmenlerin fen, hayat bilgisi, matematik ve okuma yazma gibi akademik derslerinin öǧretimi s;ras;nda şematik düzenleyiciyi kullanmay; düşündüklerini ifade etmeleri önemlidir. Çünkü söz konusu öǧretmenler, öǧrencilerin akademik becerilerin öǧretimini ve desteklenmesini saǧlad;ǧ; gibi bu becerilerin öǧretimine destek saǧlayan bir diǧer basamak olan genel eǧitim okullar;ndaki s;n;f öǧretmenleri ile de işbirliǧi içerisindedirler. Öǧretmenlerden birinin belirttiǧi 'öǧrencinin aktif olduǧu bir ders süreci' akademik başar;n;n artmas; ve öǧretmen ve öǧrencinin etkileşiminin ders boyunca devam edebilmesi için önemli bir süreçtir. Bulgren, Deshler, Schumaker (1997) taraf;ndan yap;lan araşt;rmada da, etkinlik temelli yaklaş;mlar;n yani, öǧretmenin bilgiyi direkt sunmaktan ziyade öǧrenci ile etkileşime girerek rehberlik etmesinin ön planda olduǧu etkinliklerin, derse olan ilginin artmas;na katk; saǧlayacaǧ; belirtilmiştir. Yap;lan araşt;rman;n, öǧrencilerle çal;şan öǧretmenler taraf;ndan olumlu bulunmas; da etkinlik temelli yaklaş;m;n kullan;ld;ǧ; diǧer araşt;rmalarla (Karakoç, 2016; Scruggs, Mastropieri, Berkeley & Graetz, 2010; Tatar & Kuru, 2006) tutarl;l;k göstermektedir. Bu nedenle, öǧrencilerin süreç içerisinde aktif olduǧu, doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicilerle yap;lan öǧretimin, öǧretmenlerce de kabul göreceǧi ve işlevsel olacaǧ; düşünülebilir.

Çoklu yetersizliǧi olan bireylerin eǧitimlerinde aǧ;rl;kl; olarak işlevsel becerilerin öǧretimi hedeflenmekte, akademik beceriler geri planda tutulmaktad;r (Mims, Lee, Browder, Zakas, & Flynn; 2012). Oysaki söz konusu bireyler, zaman içinde yetişkin olmakta ve toplumla bütünleşebilmeleri için çocukluk ve gençlik dönemlerinden daha karmaş;k becerileri ve görevleri gerçekleştirmeleri beklenmektedir. Bunlar; gerçekleştirebilmeleri için gerekli olan problem çözme ve üst düzey düşünme becerilerinin temelleri de eǧitim sistemi içerisinde fen bilgisi, matematik, okuma yazma eǧitimi gibi akademik yaşant;lar yolu ile at;lmaktad;r (Browder & Spooner, 2014). Yap;lan alanyaz;n taramas; sonucunda, aǧ;r ve çoklu yetersizliǧi olan bireylere yap;lan öǧretimlerde yaln;zca öz bak;m ya da günlük yaşam becerilerine yer vermenin hayatlar;n; kolaylaşt;rmaya yard;mc; olduǧuna yönelik bir araşt;rman;n mevcut olmad;ǧ; görülmektedir. Bununla birlikte, söz konusu bireylerin var olan potansiyelleri bilinmediǧi için, akademik becerilerinin öǧretimi sonucunda edindikleri bilgileri günlük yaşamlar;nda ne ile ilişkilendirerek kullanacaklar; da kestirilememektedir. Bu nedenle öǧrencilere öz bak;m ve günlük yaşam becerilerinin yan;nda fen, matematik, okuma yazma gibi akademik becerilerin öǧretimi de yap;lmal; ve öǧretimi yap;lan akademik becerileri günlük yaşamlar;nda nerede kullanacaklar; gözlemlenmelidir (Courtade vd., 2012).

Araşt;rmaya kat;lan üç öǧrencinin de uygulama sürecine kat;lmaya istekli olmalar; ve uygulama s;ras;nda uygulay;c; ile öǧrenci aras;nda olumlu iletişim ortam;n;n saǧlanmas;, öǧrencilerle akademik becerilerin yürütebileceǧine dair bir göstergedir. Bu veri ayn; zamanda öǧrencilerden elde edilen sosyal geçerlilik verileri olarak kabul edilebilir. Söz konusu veriler bir araç ile toplanmamas;na karş;n, kamera kay;tlar;nda yer alan yüksek kat;l;m düzeyi ve öǧrencilerdeki istek ile gözlemlenmektedir.

Bu araşt;rma, Türkiye'de çoklu yetersizliǧe sahip öǧrencilere fen bilgisi konusu öǧretmeye ilişkin ilk araşt;rma olsa da üç öǧrenci ile gerçekleştirilmesi, izleme verilerinin daha geniş zaman aral;klar;nda al;nmamas; gibi noktalarda s;n;rl;l;k göstermektedir. Bu nedenle aşaǧ;da uygulamaya ve ileriki araşt;rmalara yönelik öneriler s;ralanmaktad;r;

1. Doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyicinin kullan;m; ile yap;lan öǧretim oturumlar;, fen bilgisi konular;ndan biri olan 'kurbaǧan;n yaşam döngüsü' konusunda etkili olduǧu için, öǧretmenlerin ve alanda çal;şan kişilerin fen bilgisi konular;n;n öǧretiminde şematik düzenleyicileri kullanmalar; önerilebilir.

2. Doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyiciler, çoklu yetersizliǧi olan az gören öǧrencilerde grup ve bireysel eǧitimde kullan;labilir.

3. Öǧretmen yetiştiren kurumlarda ve hizmet içi eǧitimlerde şematik düzenleyicilerin kullan;m;na yönelik eǧitimler düzenlenebilir.

4. Farkl; fen bilgisi konular;n;n öǧretiminde, doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyici ile yap;lan öǧretimin, konular;n kazan;lmas;na ve kal;c;l;ǧ;na olan etkisi incelenebilir.

5. Farkl; yetersizlik gruplar;ndan etkilenen öǧrencilerin, fen ve sosyal bilgiler derslerindeki konular;n öǧretiminde doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyici ile yap;lan öǧretimin etkisi ve kal;c;l;ǧ;na bak;labilir.

6. Farkl; konulara göre haz;rlanm;ş farkl; türdeki şematik düzenleyicilerle yap;lan öǧretimin, konular;n kazan;lmas;na ve kal;c;l;ǧ;na olan etkisi incelenebilir.

7. Fen konular;n;n öǧretiminde, doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan şematik düzenleyici ile yap;lan öǧretimin grup ile öǧretim yap;ld;ǧ; takdirde amaçlar;n gerçekleşmesine olan katk;s; araşt;r;labilir.

Individuals need to have basic skills such as observation and research in order to satisfy their curiosity to make sense of the world. The most effective area of study through which these skills can be learned starting from pre-school period is the science education (Karakoç, 2016; Karamustafaoǧlu & Kandaz, 2006). Science covers the process of regular examination of the events in the nature and discovering new connections through a planned study (Demir, 2008). Science education is the sum of the activities carried out with the help of tools and equipment to acquire the knowledge and skills to be used in this process (Güzel-Özmen, Bulut, Peker, Özbek, Şentürk, 2002; Ministry of National Education [MEB], 1995).

Science education has come to the fore with technological developments and become an important issue in the international platform with the study entitled "National Science Education Standards" and carried out by the US within the scope of educational reforms in 1992. Many countries have adopted the idea that everyone needs to use scientific knowledge in the field of Science Education (National Research Council, 1996). Accordingly, studies on the development of science education curriculum have also been conducted in Turkey. The main objective of this curriculum is to ensure that all students receive education as scientifically literate individuals by taking individual differences into account (MEB, 2013). All students from different disability groups (visual impairment, intellectual disability, Autism Spectrum Disorder, hearing impairment, etc.) also study science in this context. The knowledge and concepts acquired by the students in this course contribute to thinking (Mastropieri & Scruggs, 1992; Mastropieri, Scruggs, & Magnussen, 1999; Scruggs, Mastropieri, & Boon, 1998), and problem-solving skills (Woodward, 1994) that help them acquire information (Fradd & Lee 1995; Gurganus, Janas, & Schmitt, 1995; Patton, 1995) and guide their lives. In order for the students with disabilities to benefit from the science course actively, the nature of the teaching objectives, the materials used, and the arrangements made in the setting are important (Güzel-Özmen et al., 2002).

Individuals who have severe disabilities constitute one of the groups for which necessary arrangements should be made for science education. These individuals are defined by the civil rights organization TASH (The Association for Persons with Severe Disabilities) as individuals of all ages who need extensive and continuous support in more than basic life activities in order to participate in the inclusive community life (Turnbull, Turnbull, Shaank, Smith & Leal; 2004; Collins, 2007; Şafak, 2012). Westling and Fox (2009) describe multiple disabilities as a condition under severe disability. Individuals having multiple disabilities are those affected by more than one type of disability. They are unable to benefit from interventions developed for a single disability (Şafak, 2012). The individuals severely affected by the disability, individuals who are deaf-blind, and individuals affected by multiple disabilities are placed in the category of multiple and severe disabilities (MSD).

On average, children with typical development learn through the sense of vision at a level of 85% (Koenig & Holbrook, 2000). Individuals with visual impairment experience serious limitations in their learning speed, learning by exploring through observation, and attention span as they are deprived of these natural learning environments. Therefore, in order for blind individuals with multiple disabilities to achieve academic and social success, providing specially trained staff, tailored programs, a rich environment where they can use other senses, and instructional materials that help them gain experience through learning by doing are of great importance (Individuals with Disabilities Education Act, 2004; Şafak, 2012). In terms of educators, especially to eliminate the difficulties experienced in science education, the concepts should be presented in a concrete way. A systematic teaching method appropriate for the characteristics of the student should also be taken as a basis. Direct instruction, which is used in the instruction of academic skills such as mathematics, social sciences and science, is a method based on practicing after each step by dividing the content into small steps (Şahbaz, 2005; Watkins & Slocum, 2004; Y;km;ş, Çifci Tekinarslan, & Sazak P;nar, 2005).

Individuals with multiple disabilities and visual impairment have slow learning pace and they have some limitations in maintaining the skills they have learned over the long term. Limitations in existing memory capacities also cause problems in organizing and retrieving verbal or physical information (Şafak, 2012; Westling & Fox, 2009). In order to avoid these problems, there is a need for more repetition in learning and the meaningful pieces of knowledge to be organized in a way to form a coherent whole (Güzel-Özmen, 2011). One of the methods that improve this organization is schematic organizers. Schematic organizers are the tools that visually depict the relationships between key concepts in the overall structure of the content through lines, arrows, and figures (Horton, Lovitt, & Bergerud, 1990). These organizers facilitate the learning process as they present the information in an order.

Research shows that schematic organizers are effective in helping students with disabilities understand the texts of social studies and science teaching (Griffin et al., 1991; Horton et al., 1990; Vayiç, 2008). Previous studies that utilized schematic organizers for teaching science to students with intellectual disabilities report that schematic organizers facilitate the learning of science concepts and that students could remember these concepts following the instruction (Ç;k;l;, 2016; Gajria, Jitendra, Sood, & Sacks 2007; Kim, Vaughn, Wanzek, & Wei 2004; Knight, Smith, Spooner, & Browder, 2012). It has been observed that other individuals including those with intellectual disability are ignored in this limited number of studies conducted in science education. However, these individuals need to observe the events around them and interact with people to explore the world (Westling & Fox, 2009). Students with multiple disabilities also need to have a basic level of cognitive skills such as remembering, predicting, and observing to have an idea of the world they live in. Functional use of these skills for children with multiple disabilities is possible through continuous practice in a specific routine (Courtade, Spooner, Browder, & Jimenez, 2012).

Despite the aforementioned positive aspects of science education to be offered to children with multiple disabilities, the literature review shows that the research on science education has been very limited in the academic development of blind students with multiple disabilities. No national research has been conducted in this direction. The aim of this study is to investigate the effectiveness of the schematic organizers presented through direct instruction method in teaching the "life cycle of frogs" (which is one of the topics in the science course) to students with multiple disabilities and low vision.

In line with this purpose, the research questions are as follows:

1. Is the use of the schematic organizers presented through direct instruction method effective in teaching the topic of the "life cycle of frogs"?

2. Can the permanence of these gains be maintained on the 7th, 15th and 21st weeks after the instruction?

3. Can students then generalize the knowledge acquired by using different materials (such as the real pictures of frogs' life cycle) and with different practitioners after the instruction?

4. Can students generalize the knowledge to a different topic (the life cycle of butterflies) after the instruction?

5. What are the opinions of the students and the teachers working in the special education centre about teaching the "life cycle of frogs" using schematic organizers presented by direct instruction method?

Method

Research Design

In this study, multiple probe across participants model was used as one of the single-subject experimental designs. The dependent variable of the research was the level of placement by explaining the information about the life cycle of frogs in the correct order. The independent variable of the research was the schematic organizer method presented with direct instruction method.

Participants

The participants of the study consisted of three visually impaired students with moderate intellectual disability. They were attending to a public school for the visually impaired and receiving education in a special education and rehabilitation center.

The following inclusion criteria were taken into consideration to identify the participants: Being diagnosed with visual impairment and moderate intellectual disability, b) having the ability to monitor and focus in the near visual field as a result of functional vision assessment, c) having expressive language skills that included producing sentences with three and four words, d) being able to follow simple instructions, e) having the ability to match and distinguish, f) being able to distinguish between living and inanimate concepts, and g) being able to distinguish the offspring of living things.

In order to identify the three students complying with these criteria, firstly, an interview was made with the teachers working with the students. The three students who were selected as a result of this interview were then evaluated to check whether they met the inclusion criteria of this study through an inclusion criteria checklist.

All three participants met the inclusion criteria. It was seen that all participants had similar functional vision skills. The teachers reported that the participants did not have information about the life cycle of living things. None of the participants had previously studied the life cycle of any living organism within the scope of reproduction, growth, and development.

Practitioners

The entire implementation was carried out by a single practitioner. The practitioner had been working as a research assistant at the Department of Education for the Visually Impaired at Gazi University for 6 years.

Setting and Time

The study was carried out in quiet settings where there were adjustable tables and chairs for teaching, monitoring, and generalization sessions and there were no other tools than the materials utilized in the study. The practitioner sat next to the participant during the research. In addition, the lighting characteristics of the setting were arranged according to the visual performance of the students. Each session was recorded with the camera for reliability purposes. It took 4 weeks for each participant to complete the teaching sessions. The participants were visited two days a week so that they would not fall behind their planned curriculum. Each session lasted for an average of 25 minutes. Two sessions were held at 15-minute intervals within a day. One examination session was held after these sessions.

Materials

Separate materials and instructional plans were prepared for generalization purposes. In the instructional plan where schematic organizers were used, one large-scale metamorphosis chart and single illustrated cards containing the life cycle of a frog were used. The first generalization session was held with different materials (the real pictures of the life cycle of frogs) and different practitioners. The second generalization session was held by the practitioner who conducted the study through the life cycle of the butterflies.

Instructional Plan

The instructional plan of the study was prepared in accordance with the previous studies that included direct instruction and schematic organizers (Alptekin, 2012; Ç;k;l;, 2016; Vayiç, 2008). The instruction consisted of three parts including the preparation for instruction, the instruction process, and the evaluation session. In the first part, the participant was informed about the content of the research and the rules to be followed. The schematic organizer to be utilized during the study was also introduced. The instruction process consisted of the steps such as the introduction to the course, motivation, becoming a model, guided practice, and independent practice, which were prepared as a result of taking the steps of the direct instruction method into account.

Data Collection

The "frogs' life cycle measurement tool" and related forms for collecting reliability and social validity data were prepared in order to determine the level of participants' understanding of the topic before and after the instruction within the scope of the research. In the measurement tool, five statements were prepared to cover the relevant topic. A 100% criterion was specified for each statement and if the student performed each statement at the 100% level, it was marked as "(+)" which meant that the student completed the statement. The measurement tool was shown to Special Education, Science and Technology teachers and used in teaching sessions following their approval.

Reliability. Reliability form was prepared by the researcher to evaluate the instruction. All implementation sessions were video-recorded. Thirty percent of them were identified randomly and submitted to two experts who were pursuing their doctoral studies in the field of special education. The experts watched the video recordings and marked the steps as completed in the form given to them. When calculating the implementation reliability coefficient, the percentage of observed practitioner behavior was divided by the planned practitioner behavior. The implementation reliability was calculated by the observers' evaluation of the videos through the following formula: [(observed practitioner behavior / planned practitioner behavior) x 100] (Tekin İftar & K;rcaali İftar, 2004). The implementation reliability was found to be 100% in the study. The high level of reliability showed that the practitioner taught the topic of frogs' life cycle as planned.

Inter-observer reliability. The inter-observer reliability data of the study was calculated through the form filled by two field experts pursuing their doctoral studies in the special education and observing the 30% of the video recordings. The reliability was calculated by dividing the inter-observer agreement by the sum of the inter-observer agreement and disagreement (agreement / disagreement x 100) (Tekin İftar & K;rcaali Iftar, 2004). The records filled by the observers were compared with those of the researcher. After the formula, the percentage values were found in the following: 85% for the first participant, 93% for the second, and 87% for the third participant.

Social validity. In the social validity form prepared by the researcher, there were open-ended questions that were asked to two special education teachers working with the participants of the study so that their opinions about the teaching process carried out with the schematic organizer, and the pros and cons of the instruction material used in this process would be explored. The teachers are graduates of the Department of Special Education and work in the same rehabilitation centre with students who had multiple disabilities for three years. Social validity was performed the timeframe that monitoring data were received after the end of the research. For this purpose, the videos of the implementation were shown to teachers and students. Then, the teachers were asked questions that were on the form and the answers were video-recorded.

Application

The study commenced following the starting level sessions held for each participant before the instruction. After the starting level, the teaching session started. Monitoring data was performed for each participant in the examination sessions which were held once, 7, 15, 21 days following the instruction session. Generalization data was obtained from all three participants in two ways. First, the data regarding the life cycle of frogs were collected through different materials (real pictures of frogs' life cycle) and by different practitioners. This was collected three times in total for the second and third participants, once in the starting level session, once in the teaching session, and once after the instruction. It was collected twice in total for the first participant, once in the starting level session and once after the instruction. The reason why generalization data could not be obtained in the teaching session for the first participant was that the practitioner conducting the generalization session could not participate in the sessions. The second generalization data was the data obtained by the researcher on the "life cycle of butterflies" material, which was a different life cycle. This generalization data was collected once for each participant as an examination session after the instruction. Before collecting the second generalization data, the practitioner demonstrated "the life cycle of butterflies" material for each participant only once by being a model of direct instruction method and then held an examination session.

Findings

The first participant was able to describe the life cycle of frogs at the beginning level by placing it in the diagram at only 25% level, while in the independent implementation step, he was able to describe 100% of this cycle in the diagram. While the second participant achieved an average of 40% success in placing and describing the life cycle of frogs at the starting level, this rate increased to 100% in the independent implementation step. While the last participant showed an average success rate of 40% in placing and describing the life cycle of frogs at the beginning level, she achieved 100% success in the independent implementation step.

The question whether the participants were able to maintain the permanence of the information was examined: All the participants were able to place all 4 stages (100%) in frogs's life cycle independently on the 7th, 15th and 21st day following the end of the teaching sessions. After the instruction, generalization status was examined in two ways. First one was the generalization of the same topic (life cycle of frogs) with different materials (real pictures of a frog's life cycle) and different practitioners. The second one was the generalization made through different topics (life cycle of butterflies). All three participants placed all four steps by describing them independently. It was seen that all three participants were able to generalize the life cycle of the frogs at a level of 100% accuracy, both with different practitioners and a different material (the real pictures of the life cycle of frogs) and different topic (the life cycle of butterflies), in teaching with the schematic organizer presented by direct instruction method.

Social Validity

All teachers stated that describing the life cycle of frogs, one of the topics of science, with the schematic organizers presented by direct instruction method positively contributed to the students' understanding of the topic. The teachers stated that teaching with schematic organizer also contributed to the independence of students in their academic performances and expressed their satisfaction with the participation of their students.

Discussion and Conclusion

This study reveals that the most important factor in learning the targeted science subject for students with low vision and moderate mental disability is to present the graphic organizer with a systematic teaching method. The findings of the present study show similarity to other studies where graphic organizers are presented with a systematic teaching method (Knight et al., 2013; Sazak P;nar & Merdan, 2016). Systematic teaching is the consistent implementation of the teaching plan created by setting a method as the basis (Tekin İftar & K;rcaali Iftar, 2004). In the research by Knight et al. (2013), the concept of evaporation was taught to three students with Autism Spectrum Disorders through graphic organizers presented with constant time delay. It was noted that graphic organizers were effective. A similar study was conducted by Sazak P;nar and Merdan (2016) in Turkey, and three students with ASD participated in the research and the subject of 'How does digestion occur?' was taught with graphic organizers presented with constant time delay. The researchers showed that graphic organizers were effective in teaching science subjects when used with a systematic teaching method as also shown by the previous study. In this study, similarly, the graphic organizer was presented together with the direct teaching method and found to be effective. Gardill and Jitendra (1999) also emphasized that graphic organizers were useful when presented with direct teaching method, especially in story reading and comprehension studies. In the studies conducted by Ç;k;l; (2016) and İlik (2009), direct teaching method was also found to be effective in teaching science subjects. Thus, it can be concluded that the current research is consistent with the findings of previous studies.

The students affected by a disability may have difficulty in learning abstract scientific concepts (Karakoç, 2016). The techniques and materials used in systematic teaching methods can also affect students' understanding of the subject (Scruggs et al., 1998). As one of these techniques, graphic organizers present the information in a holistic way and help the students visualize the sequential relationships between them. The graphic organizers used in this study are related to "the life cycle of frogs", an abstract topic with which the students do not come across in their daily lives. However, they could show the sequence of the life cycle as a whole via visualization. Therefore, the graphic organizers used in the research are thought to be effective in teaching the subject. A similar result was suggested by Vayiç (2008): Compared to direct teaching, it was observed that teaching only with graphic organizer helped the participants learn the target skills of the subjects in social studies.

In the education addressing individuals with severe or multiple disabilities, functional skills are predominantly aimed to be taught, and academic skills are kept in the background (Mims et al., 2012). However, these individuals become adults over time and are expected to perform more complex skills and tasks to integrate into society. The foundations of problem-solving and high-level thinking skills that are required to achieve these are laid in the educational system through academic experiences such as science, mathematics, and literacy education (Browder & Spooner, 2014). As a result of the literature review, it is observed that there is no research showing that the teaching of only self-care or daily life skills can make their life easier. However, since the existing potentials of these individuals are unknown, it cannot be predicted whether they will utilize the academic skills they acquire in a functional way. Therefore, students should be taught academic skills such as science, mathematics, and literacy as well as self-care and daily life skills. It should also be observed whether they use the academic skills in their daily lives (Courtade et al., 2012).

This is the first study focusing on the teaching of science subjects to students with visual impairment and additional disabilities in Turkey. In future research, the effect of teaching with the schematic organizer presented by direct instruction method in the instruction of different science topics within different disability groups can be investigated. In addition, schematic organizers can be presented with a method (errorless teaching methods, peermediated instruction, etc.) other than direct instruction. Their effectiveness in the instruction of topics in science and social studies courses can be compared with the direct instruction method.

Sidebar

Önerilen At;f Şekli

Bilgiç, H. C., & Şafak, P. (2021). Çoklu yetersizliǧi olan öǧrencilere doǧrudan öǧretimle sunulan şematik düzenleyicinin bir fen konusunun öǧretimine etkisi. Ankara Üniversitesi Eǧitim Bilimleri Fakültesi Özel Eǧitim Dergisi, 22(1), 175-206. doi: 10.21565/ozelegitimdergisi.629598

References

Kaynaklar

Alptekin, S. (2012). Sosyal becerilerin zihinsel engelli öǧrencilere doǧrudan öǧretim yaklaş;m;yla öǧretimi [Teaching the social skills to the mentally retarded students through direct instruction approach]. Ondokuz May;s Üniversitesi Eǧitim Fakültesi Dergisi, 31(1), 1-19. doi: 10.14686/buefad.334772

Ayy;ld;z, E. (2012). Çok engelli görmeyen çocuklar için Söz Öncesi İletişim Becerileri Ölçeǧi'nin geliştirilmesi [Developing the Preverbal Communication Skills Scale for children visually impaired student with multiple disabilities] (Doktora tezi). Marmara Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Bayram, H. (2006). Az gören öǧrencilere uyarlanm;ş doǧrudan öǧretim yaklaş;m; kullan;larak kendini gözlemleme yoluyla sözlü problem çözme öǧretiminin etkililiǧi [The effectiveness of word problem solving instruction implemented on students with visual impairments by using direct instruction approach that utilizes self-monitoring] (Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Browder, D. M., & F. Spooner (Eds.). (2014). More language arts, math, and science for students with significant cognitive disabilities. Baltimore, MD: Paul H. Brookes.

Bulgren, J. A., Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1997). Use of a recall enhancement routine and strategies in inclusive secondary classes. Journal of Learning Disabilities Research & Practice, 12(4), 198-208.

Çapraz, C. (2016). Ortaokul özel alt s;n;fta öǧrenim gören zihinsel yetersizliǧi olan öǧrencilere doǧrudan öǧretim yöntemiyle baz; maddelerin "kat;-s;v;-gaz" hallerinin öǧretimi [Teaching solid-liquid-gas states of some substances to students with intellectual disabilities in a secondary special sub-class through direct instruction method] (Doktora tezi). Atatürk Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Cavkaytar, A., & Diken, İ. H. (2005). Özel eǧitime giriş [Special education]. Ankara: Kök yay;nc;l;k.

Ç;k;l;, D. (2016). Hafif derecede zihinsel yetersizliǧi olan öǧrencilere fen konular;n;n öǧretiminde doǧrudan öǧretim ile şematik düzenleyiciyle öǧretimin karş;laşt;r;lmas; [Comparison of direct teaching method and schematic teaching method on teaching science to the students with mild mental disabilities] (Yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Collins, C. B. (2007). Moderate and severe disabilities a foundation approaches. New Jersey: Pearson Education.

Coşkun, İ., Gür, T., & Aykutlu, H. (2014). Hafif düzey zihin engelli bireylerin okuduǧunu anlama düzeyinin belirlenmesi ve yorumlanmas; amac;yla metin sonras; çizilen resimlerin incelenmesi [Mild mentally disabled individuals reading comprehension and interpretation level determination investigation of the text post drawn pictures]. Uluslararas; Avrasya Sosyal Bilimler Dergisi, 5(14), 17-42.

Courtade, G. R., Spooner, F., & Browder, D. M. (2007). Review of studies with students with significant cognitive disabilities which link to science standards. Journal of Research and Practice for Persons with Severe Disabilities, 32(1), 43-49. doi: doi.org/10.2511/rpsd.32.1.43

Courtade, G. R., Spooner, F., Browder, D., & Jimenez, B. (2012). Seven reasons to promote standards-based instruction for students with severe disabilities: A reply to Ayres, Lowrey, Douglas, & Sievers (2011). Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 47(1), 3-13.

Daǧseven-Emecen, D. (2008). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öǧrencilere sosyal becerilerin kazand;r;lmas;nda doǧrudan öǧretim ve bilişsel süreç yaklaş;mlar; ile yap;lan öǧretimin etkililiklerinin ve verimliliklerinin karş;laşt;r;lmas; [The comparison of effectiveness and efficiency of direct instruction and problem solving approachs in teaching of social skills for children with mental retardation] (Doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Daǧseven-Emecen, D. (2011). Comparison of direct instruction and problem solving approach in teaching social skills to children with mental retardation. Journal of Educational Sciences Theory and Practice, 11(3), 1414-1420.

Demir, R. (2008). Engelli öǧrencilere fen bilgisi dersinde sindirim konusunu basamakland;r;lm;ş öǧretim yöntemiyle sunulmas;n;n etkililiǧi [The effectiveness of teaching digestion curriculum unit through graded teaching method in science classes to mentally-handicapped children] (Yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Dönmez, C., Yaz;c;, K., & Sabanc;, O. (2007). Sosyal bilgiler derslerinde grafik düzenleyicilerin kullan;m;n;n öǧrencilerin akademik bilgiyi elde etmelerine etkisi [The success of the use of graphic organizers in social studies courses and their effect on acquiring academic knowledge]. Türk Eǧitim Bilimleri Dergisi, 5(3), 437-459.

Downing J. E., & Eichinger, J. (2008). Educating students with diverse strenghts and needs together. In J. E. Downing (Ed.), Including students with severe and multiple disaiblities in typical classrooms (pp. 1-21). Baltimore: Paul Brooks.

Duman, N., & Çifci Tekinarslan, İ. (2007). Hikâye haritas; yönteminin zihinsel engelli öǧrencilerin okuduǧunu anlama becerileri üzerindeki etkisinin belirlenmesi [The effects of the story-mapping method on mild mentally retarded students' reading comprehension skills]. Ankara Üniversitesi Eǧitim Bilimleri Fakültesi Özel Eǧitim Dergisi, 8(1), 33-61. doi: 10.1501/Ozlegt_0000000104

Eldeniz-Çetin, M. (2016). Çoklu yetersizliǧi olan öǧrenciler. V. Aksoy (Ed.), Özel eǧitim [Special education] içinde (ss. 106-138). Ankara: Pegem A.

Erin, J. N., & Spungin, S. J. (2004). When you have a visually impaired student with multiple disabilities in your classroom: A guide for teachers. New York: AFB.

Fradd, S., & Lee, O. (1995). Science for all: A promise or a pipe dream for bilingual students? Journal of Bilingual Research, 19(2), 261-278. doi: 10.1080/15235882.1995.10668605

Gajria, M., Jitendra, A. K., Sood, S., & Sacks, G. (2007). Improving comprehension of expository text in students with LD: A research synthesis. Journal of Learning Disabilities, 40(3), 210-225. doi: 10.1177/00222194070400030301

Gardill, M. C., & Jitendra, A. K. (1999). Advanced story map instruction: Effects on the reading comprehension of students with learning disabilities. The Journal of Special Education, 55(1), 2-17. Doi: 10.1177/002246699903300101

Gast, D. L., & Ledford, J. R. (2010). Multiple baseline and multiple probe designs. In Gast, D. L. (Ed.), Single subject research methodology in behavioral sciences (pp. 276-328). New York: Routledge.

Griffin, C. C., Malone, L. D., & Kameenui, E. J. (1995). Effects of graphic organizer instruction on fifth-grade students. Journal of Educational Research, 89(2), 98-107. doi: 10.1080/00220671.1995.9941200

Griffin, C., Simmons, D. C., & Kammenui, E. J. (1991). Investigating the effectiveness of graphic organizer instruction on the comprehension and recall of science content by students with learning disabilities. Journal of Reading, Writing & Learning Disabilities International, 7(4), 355-376. doi: 10.1080/0748763910070407

Gurganus, S., Janas, M., & Schmitt, L. (1995). Science instruction what special education teachers need to know and what roles they need to play. Journal of Teaching Exceptional Children, 27(4), 7-9. doi: 10.1177/004005999502700402

Güzel-Özmen R., Bulut A., Peker K., Özbek M., Şentürk I., & Taşk;n T. (2002, Kas;m). Özel eǧitim s;n;flar;nda fen projeleri [Science projects in special education classes]. 12. Özel Eǧitim Kongresinde sunulmuş sözlü bildiri, Ankara Üniversitesi, Ankara, Türkiye.

Güzel-Özmen, R. (2009). Hayat bilgisi, sosyal bilgiler ve fen bilgisi öǧretiminde öǧrenme güçlüǧü olan ve zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öǧrenciler için şematik düzenleyicilerin oluşturulmas; ve sunumu [Creating and presenting schematic organizers for students with learning disabilities and students with intellectual disabilities in life science, social studies and science teaching]. Milli Eǧitim, 181, 289-301.

Güzel-Özmen. R. (2011). Zihinsel yetersizliǧi olan öǧrencilerin bilgi veren metinlerdeki bilgileri hat;rlamalar;nda şematik düzenleyicilerin iki farkl; sunum şeklinin karş;laşt;r;lmas; [Comparison of two different ways of presentation of schematic organizers for students with intellectual disabilities to remember information in information texts]. Kuram ve Uygulamada Eǧitim Bilimleri Dergisi, 11(2), 773-793.

Güzel, R. (1998). Alt özel s;n;flardaki öǧrencilerin sesli okuduklar; öyküyü anlama becerisini kazanmalar;nda doǧrudan öǧretim yöntemiyle sunulan bireyselleştirilmiş okuduǧunu anlama materyalinin etkililiǧi [The effectiveness of the individualized teaching material for reading comprehension presented through direct instruction method for students in special classes] (Doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Güzel, R. (1999). Doǧrudan öǧretim yönteminin öykü anlama becerisinin öǧretiminde uygulanmas; [An application of the direct method in understanding stories]. Eǧitim ve Bilim, 23(111), 31-41.

Holcombe, A., Wolery, M., & Gast, D. L. (1994). Comparative single-subject research: Description of designs and discussion of problems. Topics in Early Childhood Special Education, 14(1), 119-145. doi: doi.org/10.1177/027112149401400111

Horton, S. V., Lovitt, T. C., & Bergerud, D. (1990). The effectiveness of graphic organizers for three classifications of secondary students in content area classes. Journal of Learning Disabilities, 23(1), 12-29. doi: 10.1177/002221949002300107

İlik, Ş. (2009). Hafif düzeyde öǧrenme güçlüǧüne sahip öǧrencilerde doǧrudan öǧretim yönteminin Fen ve Teknoloji dersine ilişkin kavramlar;n öǧretiminde etkililiǧinin deǧerlendirilmesi [An evaluation of the effectiveness of direct teaching methods on learning concepts of children with mild learning difficulties related to science and technology course] (Yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

İncik, G. (2012, Kas;m). Zihinsel yetersizliǧe sahip ilköǧretim 4. s;n;f kaynaşt;rma öǧrencilerinin şematik düzenleyicileri kullanarak bilgi verici metin türlerinden olan tan;msal metinlere ilişkin okuduǧunu anlama düzeyleri [Level of comprehension of reading comprehension of descriptive texts which are informative text types by using schematic regulators of 4th grade primary school students with mental disability]. 22. Özel Eǧitim Kongresinde sunulmuş sözlü bildiri, Karadeniz Teknik Üniversitesi, Trabzon, Türkiye.

Individuals with Disability Education Act Amendments of 2004 (IDEA). (2004). Retrieved from http://thomas. loc.gov/home/thomas. php.

Iş;kdoǧan, N. (2009). Hikâye haritas; tekniǧinin zihin engelli öǧrencilerin okuduǧunu anlama becerilerini kazanmalar;ndaki etkililiǧi [Investigation of the effectiveness of story map method on reading comprehension skills of students with special needs] (Yüksek lisans tezi). Ankara Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kaptan, F. (1998). Fen bilgisi öǧretimi [Science teaching]. Ankara: An; Yay;nc;l;k.

Karakoç, T. (2016). Görme yetersizliǧi olan öǧrencilerin araşt;rmaya dayal; öǧrenme yaklaş;m; modellerinden rehberli keşfetme modelinin deneysel işlem becerilerine, akademik başar;lar;na ve fen bilimleri dersine yönelik tutumlar;na etkisi [The contribution of guided discovery model of inquiry-based approach to visually impaired students acquisition of experimental procedures, academic success and attitudes towards sciences] (Doktora tezi). Gazi Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Karamustafaoǧlu, S., & Kandaz, U. (2006). Okul öncesi eǧitimde fen etkinliklerinde kullan;lan öǧretim yöntemleri ve karş;laş;lan güçlükler [Using teaching methods in the science activities and difficulties encountered in pre-school education]. Gazi Üniversitesi Gazi Eǧitim Fakültesi Dergisi, 26(1), 61-81.

Kim, H., Vaughn, S., Wanzek, V. J., & Wei, S. (2004). Graphic organizers and their effects on the reading comprehension of students with LD: A synthesis of research. Journal of Learning Disabilities, 37(2), 105-118. doi: 10.1177/00222194040370020201.

Kinder, D., Kubina, R., & Marchand Martella, N. E. (2005). Special education and direct instruction: An effective combination. Journal of Direct Instruction, 5(1), 1- 36.

K;rcaali-İftar, G., & Tekin İftar, E. (2009). İleri derecede ve çoklu yetersizliǧi olan çocuklar;n eǧitimi. G. Akçamete (Ed.), Genel eǧitim okullar;nda özel gereksinimi olan öǧrenciler ve özel eǧitim [Students with special needs in general education schools and special education] içinde (s.78-95). Ankara: Kök Yay;nc;l;k.

Knight, V. F., Smith, B. R., Spooner, F., & Browder, D. (2012). Using explicit instruction to teach science descriptors to students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42(3), 378-389. doi: 10.1007/s10803-011-1258-1

Knight, V. F., Spooner, F., Browder, D. M., Smith, B. R., & Wood, C. L. (2013). Using systematic instruction and graphic organizers to teach science to students with autism spectrum disorders and intellectual disability. Journal of Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 28(2), 115-126. doi: 10.1177/1088357612475301

Koenig, A. J., & Holbrook, M. C. (2000). Foundations of education: Instructional strategies for teaching children and youths with visual impairments. New York: American Foundation for the Blind.

Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (1992). Science for students with disabilities. Journal of Educational Research, 62(4), 377-411. doi: 10.3102/00346543062004377

Mastropieri, M. A., Scruggs, T. E., & Magnusen, M. (1999). Activities-oriented science instruction for students with disabilities. Journal of Learning Disability Quarterly, 22(4), 240-249. doi: 10.2307/1511258

Mednick, M. (2007). Supporting children with multiple disabilities. New York: Continum International.

Mete, P. (2016). Ortaokul özel alt s;n;fta öǧrenim gören zihinsel yetersizliǧe sahip öǧrencilere baz; maddelerin "sert-yumuşak" özelliklerinin doǧrudan öǧretim yöntemiyle öǧretimi [Teaching the features of some matters- "hard-soft"- through direct teaching method to intellectually disabled students in a special subclass of a middle school] (Doktora tezi). Atatürk Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Erzurum.

Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook (2nd ed.). Calif: Sage Pub.

Milli Eǧitim Bakanl;ǧ; [Ministry of National Education]. (1995). Fen Bilgisi Dersi Öǧretmen K;lavuzu [Science Teacher's Guide]. Ankara: Devlet Kitaplar; Müdürlüǧü.

Milli Eǧitim Bakanl;ǧ; [Ministry of National Education]. (2013). İlköǧretim kurumlan (ilkokullar ve ortaokullar) Fen Bilimleri dersi (3, 4, 5, 6, 7 ve 8. s;n;flar) öǧretim program; [Primary education institutions (primary and secondary schools) Science course (3rd, 4th, 5th, 6th, 7th and 8th grades) curriculum]. Ankara: MEB.

Mims, P. J., Lee, A., Browder, D. M., Zakas, T. L., & Flynn, S. (2012). Effects of a treatment package to facilitate English/language arts learning for middle school students with moderate to severe disabilities. Journal of Education and Training in Autism and Developmental Disabilities, 47(4), 414-425.

National Research Council (NRC). (1996). National science education standards. Washington, D.C.: National Academy.

Patton, J. R. (1995). Teaching science to students with special needs. Journal of Teaching Exceptional Children, 27(4), 4-6. doi: 10.1177/004005999502700401

Patton, J. R., & Bailey, J. W. (2013). Science strategies for teaching learners with special needs. Boston: Pearson

Polat, C. (1996). Görme engelli öǧrencilere saati söyleme, temel çarpma ve uzunluk ölçüsü öǧretiminde doǧrudan öǧretim yöntemi ile sunulan bireyselleştirilmiş öǧretim materyalinin etkililiǧi [Effectiveness of individualized teaching material presented by direct teaching method for teaching visually impaired students time telling, basic multiplication and length measurement] (Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Şafak, P. (2012). Aǧ;r ve çoklu yetersizliǧi olan çocuklar;n eǧitimi [Education of children with severe and multiple disabilities]. Ankara: Vize Yay;nc;l;k.

Şahbaz, Ü. (2005). Zihin engelli öǧrencilere çarp;m tablosunun öǧretiminde sabit bekleme süreli öǧretimin hata düzeltmesiz ve hata düzeltmeli uygulamalar;n;n karş;laşt;r;lmas; [Comparison of constant time delay procedure with and without error correction in teaching multiplication table to mentally retarded students] (Doktora tezi). Anadolu Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Sardohan, E., (2011). İlköǧretimde birden fazla yetersizliǧe sahip öǧrencilerin etkili kaynaşt;r;lmas; ile ilgili öǧretmen görüşlerinin deǧerlendirilmesi [An evaluation of teachers' perspectives on effective inclusion of students with multiple disabilities in Turkish primary schools] (Yüksek lisans tezi). Selçuk Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Konya.

Sazak-P;nar, E., & Merdan, F. (2016). Grafik düzenleyicilerin otizmli öǧrencilere fen bilgisi kavramlar;n;n öǧretimindeki etkililiǧi [Effectiveness of graphic in teaching science concepts to children with autism]. Ahi Evran Üniversitesi K;rşehir Eǧitim Fakültesi Dergisi, 7 7(1), 111-131.

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., & Boon, R. (1998). Science education for students with disabilities: A review of recent research. Journal of Science Education, 32(1), 21-44. doi: 10.1080/03057269808560126

Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Berkeley, S., & Graetz, J. E. (2010). Do special education interventions improve learning of secondary content? A meta-analysis. Journal of Remedial and Special Education, 31(6), 437-449. doi: 10.1177/0741932508327465

Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1994). Successful mainstreaming in elementary science classes: A qualitative investigation of three reputational cases. Journal of American Educational Research, 31(4), 785-811. doi: 10.3102/00028312031004785

Siegel, C. E., & Bashinski, S. M. (1997). Enhancing initial communication and responsiveness of learners with multiple disabilities: A Tri-Focus framework for partners. Journal of Focus on Autism and Other Developmental Disabilities, 12(2), 105-120. doi: 10.1177/108835769701200206

Spooner, F., McKissick, B. R., Knight, V., & Walker, R. (2014). Teaching science concepts. In Browder, D. M., & Spooner, F. (Eds.), More language arts, math, and science for students with severe disabilities (pp. 215-230). NY: Paul H. Brookes.

Tatar, N., & Kuru, M. (2006). Fen eǧitiminde araşt;rmaya dayal; öǧrenme yaklaş;m;n;n akademik başanya etkisi [The effect of inquiry-based learning approach in science education on academic achivement]. Hacettepe Üniversitesi Eǧitim Fakültesi Dergisi, 37(31), 147-158.

Tekin İftar, E., & K;rcaali İftar, G. (2004). Özel eǧitimde yanl;şs;z öǧretim yöntemleri [Errorless teaching procedures in special education]. Ankara: Nobel Yay;nc;l;k.

Turnbull, R., Turnbull, A., Shank, M., Smith, S., & Leal, D. (2004). Exceptional lives special education in today's school. Ohio: Merrill Prentice Hall.

Uyar, D. (2016). Çoklu yetersizlikten etkilenmiş görmeyen çocuklar;n kulland;klar; jestler ile yetişkinlerin çocuklarla etkileşim davran;şlar;n;n incelenmesi [The examination of gestures of children with multiple disabilities and visual impairment and adults' interaction behaviors' with children] (Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Vayiç, Ş. (2008). Zihinsel yetersizlikten etkilenmiş öǧrencilere hayat bilgisi öǧretiminde, doǧrudan öǧretim yöntemi ve şematik düzenleyiciyle öǧretimin karş;laşt;r;lmas; [Comparison of use direct instruction and graphic organizers in teaching of life science to students with mental retardation] (Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Watkins, C. L., & Slocum, T. A. (2004). The component of direct instruction. Journal of Direct Instruction, 3(2), 75-110. doi: 10.1016/B978-012506041-7/50007-3

Westling, D. L., & Fox, L. (2009). Teaching students with severe disabilities. Upper Saddle River, NJ: Merrill/Prentice.

Woodward, J. (1994). The role of models in secondary science instruction. Journal of Remedial and Special Education, 15(2), 94-104. doi: 10.1177/074193259401500205

Yaylac;, Z. (2016). Sosyal bilgiler dersinde, zihinsel yetersizliǧe sahip öǧrencilere yön bulma becerisinin kazand;r;lmas; [Upskilling students who have mental inadequacy with sense of direction in social sciences course] (Yüksek lisans tezi). Gazi Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Y;km;ş, A., Çifci Tekinarslan, İ., & Sazak P;nar, E. (2005). Zihin engelli öǧrencilere etkileşim ünitesi yöntemiyle Yeni Türk Liras; ve Yeni Kuruş öǧretimi [Teaching New Turkish Lira and New Kurus to mentally retarded students by ;nteraction unit method]. Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eǧitim Fakültesi Dergisi, 6(2), 19-36. doi: 0.17240/aibuefd...-5000091324