Desarrollo del pensamiento crítico en maestros en formación: una mirada desde el aprendizaje basado en problemas y el uso de tecnologías

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Resumen: Se presenta una revisión sistemática sobre la incidencia que puede tener el aprendizaje basado en problemas (ABP) en el pensamiento crítico de maestros en formación. Está construida a partir de la revisión de artículos científicos publicados de 2011 a 2020 en revistas latinoamericanas indexadas en Scopus, que ilustran casos de implementación del ABP. Se concluye que, por medio del ABP se puede fomentar pensamiento crítico en programas de educación superior orientados a la formación docente, soportados en conocimientos, habilidades y actitudes para convertir el aula en un escenario que propicie construcción de saber pedagógico y autorregulación.

Palabras-clave: aprendizaje basado en problemas; formación de maestros; educación superior; pensamiento crítico; habilidades de pensamiento.

Abstract: A systematic review is presented on the impact that problem-based learning (PBL) can have on the critical thinking of pre-service teachers. It is constructed from the review of scientific articles published from 2011 to 2020 in Latin American journals indexed in Scopus, which illustrate cases of PBL implementation. It is concluded that, through PBL, critical thinking can be promoted in higher education programs aimed at teacher training, supported by knowledge, skills and attitudes to turn the classroom into a setting that encourages the construction of pedagogical knowledge and self-regulation.

Keywords: problem-based learning; teacher training; higher education; critical thinking; thinking skills.

1.Introducción

La calidad del servicio educativo es uno de los temas de mayor discusión en varios países por sus implicaciones en el desarrollo humano, en especial al considerar el tipo de persona y sociedad que se desea formar en el siglo XXI, en sus distintas dimensiones (Ortiz, 2019). En ese contexto, los maestros son los actores sobre los cuales recae de acuerdo al direccionamiento jerárquico, la responsabilidad de materializar las intencionalidades de las políticas educativas que cada Estado implementa. Esa situación, lleva continuamente a la revisión de las políticas estatales e institucionales que fijan las intencionalidades y procesos pedagógicos que se sigue en la formación de los maestros y la búsqueda de nuevas propuestas didácticas que permitan optimizar la calidad de las competencias de egreso asociadas al aprendizaje y la vida de los estudiantes (Borochovicius y Barboza, 2014) vistas como insumo básico para el ejercicio profesional en la carrera docente.

En la actualidad, el pensamiento crítico es entendido, a partir de la aceptación de la definición realizada por Facione (1990), citado por Villalobos, Ávila y Olivares (2016), como un pensamiento formado desde un juicio autorregulado, construido a partir de conceptos y habilidades. De igual forma, resalta la mirada de Halpern (1989), citado por Bueno (2018), quien considera el pensamiento crítico como una aptitud intelectual con un propósito definido, razonado y dirigido a metas. En tal sentido, es considerado uno de los aprendizajes fundamentales, para la enseñanza de las habilidades características del siglo XXI (Castellano, Rodríguez y Ortiz, 2020). Esta situación, motiva un requerimiento a los docentes, al ver en ellos los encargados de desarrollar desde su quehacer pedagógico y didáctico las habilidades de pensamiento crítico de los estudiantes (Lara, Avila y Olivares, 2017). Trabajo que se sistematiza desde las distintas instancias de la apuesta formativa que sistematiza el diseño curricular: propósito de formación, contenidos, secuenciación, metodología, recursos y evaluación (Paineán, Aliaga y Torres, 2012), donde los maestros pueden propiciar el desarrollo de destrezas metacognitivas. Por lo tanto, en primera instancia debe ser potenciado en los programas orientados a la formación de maestros, principalmente a partir de la implementación de estrategias didácticas que impliquen el uso de la mente y la reflexión sobre la vida, la cual puede llegar a ser mejorada desde este proceso (Villalobos, Ávila y Olivares, 2016). De esta forma se trasciende los procesos formativos centrados en dinámicas disciplinares, debido que el pensamiento crítico se construye a partir de las habilidades que emplea el individuo para analizar su realidad de una manera interdisciplinar (Bueno, 2018), lo que da como resultado un conocimiento más integral que el enmarcado en una asignatura especifica (Martín, Díaz y Sánchez, 2015).

Acorde con ello, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) se presenta como una estrategia didáctica (Fernández y Duarte, 2013; Fernández y Aguado, 2017)), útil para desarrollar pensamiento crítico (Olivares y Heredia, 2012) y la adquisición de competencias genéricas (Martín y Píriz, 2015), entre las cuales se resalta: las habilidades del pensamiento, comunicación, apropiación de un idioma extranjero, uso de nuevas tecnologías y trabajo en equipo (Olmedo-Buenrostro et al., 2016). Desde su creación y posterior implementación, puede mostrar diversidad de experiencias exitosas en variados contextos, a partir de sus aportes a la asimilación de contenidos y desarrollo de destrezas (Urrutia-Heinz, Costa-Quintana y Capuano-da Cruz, 2020). Deja ver así, una de sus grandes bondades, pues no se limita a un área del conocimiento en particular, aislada de la realidad. Esto hace posible su ejecución a partir de problemas propios del contexto cercano del campo de aprendizaje que se esté trabajando (Rodríguez y Fernández-Batanero, 2017), con una mirada interdisciplinar.

Este artículo presenta una revisión sistematica, enmarcada en la pregunta ¿qué incidencia tiene el ABP en el desarrollo del pensamiento crítico en programas académicos formales orientados a la formación de maestros?, esta inquietud, se deja ver sistematizada a partir de tres subpreguntas: ¿en qué contexto histórico, teórico y conceptual se enmarca el ABP y cuál es su relación con el pensamiento crítico?, ¿ cuáles son las necesidades formativas de los maestros del siglo XXI? y ¿qué aplicabilidad tiene el aprendizaje basado en problemas en el desarrollo de competencias de las metacognitivas requeridas en el perfil del maestro del siglo XXI?

2.Metodología

Se realizó una revisión sistemática de literatura (Hernández, Fernández y Baptista, 2014), teniendo en cuenta los criterios de inclusión detallados en la tabla 1. Para dar curso al proceso de recolección de la información, se diseñó y validó una matriz de revisión documental de acuerdo con los fines de la investigación (Tamayo, 2010). En este proceso, se tuvo en cuenta como descriptores de búsqueda, cinco palabras claves: aprendizaje basado en problemas, formación de maestros, educación superior, pensamiento crítico y habilidades de pensamiento.

3.Resultados

Producto de la búsqueda de información en Scopus, se recolectó 50 artículos de investigación publicados de 2011 a 2020 sobre casos que ilustran la implementación del ABP en distintos países latinoamericanos, tal como se detalla en la tabla 2.

Los artículos consultados, presentan múltiples aproximaciones a la implementáción del ABP en distintas áreas del conocimiento, lo que deja ver la riqueza y aceptación que tiene actualmente esta estrategia de aprendizaje para adelantar procesos educativos puntuales o programas amplios que propendan por la formación profesional en la educación superior. En tal consideración, el proceso de análisis se centra en tres consideraciones, claves para poder dar respuesta a los intereses de la revisión:

Si bien la enseñanza a partir de problemas no es algo nuevo en el ámbito educativo, teniendo tal vez como referente más antiguo el método empleado por Sócrates quien, a partir de la ironía y la mayéutica buscaba llevar a sus aprendices a desarrollar una actitud de cuestionamiento ante cualquier proceso de conocimiento (Labra et al., 2011), el ABP, también conocido como Problem Based Learning (PBL) en lengua inglesa, es en la actualidad una de las estrategias constructivistas centradas en la investigación de problemas reales (León-Díaz, Martínez-Muñoz y Santos-Pastos, 2018), que va más allá de los dispositivos usados en los métodos de enseñanza tradicional centrados en una sola disciplina (Martín, Díaz y Sánchez, 2015). Los problemas caracterizados por su componente interdisciplinar, surgen del entorno laboral o de formación del estudiante (Labra et al., 2011), con más aceptación por la posibilidad de desarrollar ejercicios de investigación formativa a partir de su implementación, en comparación con lo que sucede con didácticas centradas en el conocimiento por recepción o memorístico, no al pensamiento crítico (Ramírez-Montes y Navarro-Vargas, 2015). Tal acogida se puede evidenciar en las investigaciones desarrolladas en diferentes disciplinas y niveles de los sistemas educativos (Urrutia, Hamui-Sutton, Castañeda, Fortoul y Guevara-Guzmán, 2011), porque sus características lo habilitan para ser empleado sin restringirse a un nivel en particular y tener en cuenta mínimos, tales como: competencias a desarrollar, características cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, y trasposición didáctica requerida (Martín y Píriz, 2015).

Como estrategia de corte constructivista, flexible y adaptable a los distintos escenarios de educación superior (Vega, Portillo, Cano y Navarrete, 2014), el ABP propicia un proceso de construcción de conocimiento, que valoriza el aprender a aprender (de Carvalho y de Oliveira, 2011). Para tal fin, sigue la lógica que lleva a la edificación del saber científico en la medida que el estudiante parte de un problema, formula una hipótesis, recolecta información y construye una respuesta. Esa dinámica le permite al alumno, tener conciencia de su proceso de pensamiento (Olivares y Heredia, 2012), al hacer uso de la capacidad de autorregulación característica del pensamiento crítico. Desde lo planteado por Díaz y Hernández (2010), citado por Pantoja y Covarrubias (2013), el ABP se concibe como una experiencia pedagógica mediada por los docentes, a partir de la cual se puede fermentar en el aula de clases la investigación y resolución de problemas del mundo real, con una mirada multidisciplinar, que favorece la integración de las distintas disciplinas que tejen el currículo y el desarrollo de destrezas de conocimiento, a partir de los objetivos de aprendizaje (Potu, Shwe, Jagadeesan, Aung & Cheng, 2013).

Esta estrategia, surgió en la década de los sesenta como una propuesta educativa desarrollada por médicos interesados en la investigación y la educación, que se desempeñaban como docentes de medicina en la Facultad de Ciencias de la Salud de la Universidad de McMaster - Canadá, quienes liderados en 1965 por John Evans trabajaron en la construcción de una metodología que transformara los procesos formativos, para promover una nueva manera de enseñar, donde el estudiante lograra desarrollar competencias para la adquisición de conocimientos, resolución de problemas y trabajo en equipo (Jofré y Contreras, 2013), de esta manera se visionó formar médicos con un perfil integral y resolutivo (Peniche-Montes, Rojas-Pérez y López-Mariscal, 2014). La iniciativa, se constituyó en una respuesta a las necesidades formativas que identificaban en sus aprendientes, acostumbrados a recibir una formación densa, centrada principalmente en contenidos expositivos, que con el paso del tiempo tendían a ser más numerosos, al igual que las crecientes demandas del entorno profesional y la calidad de egreso (D'Ottavio y D'Ottavio, 2016). En este punto, es válido resaltar que el ABP no es lo mismo que Aprendizaje por Resolución de Problemas, ya que su propósito no está fijado en la resolución del problema. Se centra en el proceso que vive el estudiante para resolver el trabajo de investigación (Fernández y Aguado, 2017). Este ejercicio, lleva al participante a ser consciente de los conocimientos que requiere, las habilidades que implica y el trabajo a desarrollar con sus compañeros de equipo (Pantoja y Covarrubias, 2013). Desde la mirada de Barrows (1986), citado por Gregori y Menéndez (2015), se considera que el ABP tiene las siguientes características básicas: el aprendizaje está centrado en el estudiante, el aprendizaje se da como resultado del trabajo en equipo, los profesores asumen el rol de facilitadores del proceso de aprendizaje del estudiante, los problemas son el centro de reflexión desde el cual se posibilita la construcción del aprendizaje, la resolución de los problemas es el medio propicio para el desarrollo de habilidades en el estudiante, y el conocimiento es producto del aprendizaje autónomo.

En esa perspectiva, el objeto del ABP termina focalizado en llevar a los estudiantes a una experiencia de aprendizaje donde el conocimiento es el resultado de la asimilación productiva y creadora, que responde a sus intereses (Travieso y Ortiz, 2018), la cual se logra a partir de la búsqueda y procesamiento de información, para tener insumos que lo lleven a dar respuesta al problema de investigación propuesto por el maestro. Este tipo de experiencia desde la perspectiva del constructivismo de corte cognitivo y social, concebida para fomentar aprendizajes en grupos pequeños que se autodirigen y autoevalúan su trabajo (Urrutia, Hamui-Sutton, Castañeda, Fortoul y GuevaraGuzmán, 2011), es altamente enriquecedora para el estudiante porque a partir de la puesta en práctica del ejercicio de investigación que va a desarrollar, logra enriquecer sus destrezas cognitivas, metacognitivas y sociales, construye un aprendizaje profundo y valida sus saberes previos (Ramírez y Luna, 2017). Es válido también resaltar el carácter participativo de esta estrategia, en la medida que el estudiante, por un lado, confronta de manera activa y significativa sus conocimientos previos (Labra et al., 2011), desde donde se da forma a las situaciones de aprendizaje que propenden por la adquisición de destrezas de conocimiento y aprendizaje autónomo (Hernández-Ching, 2018), con las preguntas que definen el problema a investigar y la información que encuentra en una o varias disciplinas, y por otro lado comparte con su equipo de trabajo los aprendizajes construidos. Con lo que da curso a procesos de reflexión y sinergia, propios de un espacio de aprendizaje colaborativo (Bueno, 2018).

La problematización en torno a problemas auténticos (Paredes-Curin, 2016) tenidos en cuenta para motivar los ejercicios de investigación desde los cuales se construye el ABP, propicia un espacio para el desarrollo cognitivo característico del pensamiento crítico, en la medida que los problemas que se presentan se convierten en retos o desafíos cognitivos que estimulan la motivación intrínseca de los estudiantes, directamente ligada al ejercicio de una aptitud intelectual (Domínguez, Rodríguez, Molina y Pérez, 2015), lo que la constituye uno de los dispositivos para poder lograr un aprendizaje de tipo significativo, ejercitado a través del razonamiento, análisis crítico y la resolución de problemas en un contexto colaborativo (Vidal y Castillo, 2019), para lo cual involucra en su desarrollo el uso de destrezas de pensamiento de orden cognitivo y metacognitivo (Garzón y Zárate, 2015). Se incide en las sensaciones de satisfacción y bienestar, que pueden contribuir en la disminución de la presencia del síndrome de burnout y el estrés (Meza, Zárate y Rodríguez, 2019).

Por medio del trabajo de investigación, los estudiantes logran desarrollar competencias que le permiten responder a los constantes cambios (Paredes-Curin, 2016) y en particular en su entorno laboral. Esa experiencia hace que se convierta en un instrumento que entreteje los tres elementos básicos que configuran una competencia propuestos por Tobón, Rial, Carretero y García (2006), citado por Iturra y Canales (2015), en pro de la construcción del perfil profesional: el saber, el ser y el hacer. Desde ese tipo de acto educativo, el ABP propone un ejercicio de indagación donde el estudiante desarrolla procesos de investigación formativa que lo llevan a la puesta en práctica de habilidades que redundan en la mejora de la capacidad autorreguladora (Olivares y Heredia, 2012). En tal sentido, hace posible la puesta en práctica de la metacognición, al monitorear la tarea que se sigue para resolver el trabajo de investigación propuesto. En esa dinámica, Restrepo (2005), citado por Gil-Galván (2018) señala siete momentos básicos para la implementación del ABP: planteamiento del problema, clarificación de términos, análisis del problema, explicaciones tentativas, objetivos de aprendizaje adicional, autoestudio individual y discusión final.

De acuerdo con Ardila-Duarte et al. (2019), es posible distinguir tres modelos de ABP: modelo tradicional de ABP de Maastricht, modelo de ABP al estilo de Hong Kong, modelo de ABP 4 x 4. Llega a desarrollar en los estudiantes habilidades procedimentales producto de la reflexión crítica (Álvarez, 2020), desde la búsqueda, sistematización, análisis de la información recolectada, trabajo en equipos de aprendizaje colaborativo, conceptualización y construcción del informe final. Los problemas son asumidos como conflictos cognitivos que motivan el aprendizaje (Navarro-Hernández y José ZamoraSilva, 2016). El ABP afecta el pensamiento crítico de los alumnos, al llevarlos a retomar y potencializar sus destrezas, al mismo tiempo que construye conceptos esenciales de un área o disciplina (Fernández y Duarte, 2013). En este caso, las habilidades cognitivas y metacognitivas se convierten en herramientas para acceder a la información, conceptualizar, comprender, transferir y evaluar el conocimiento que se construye. Se dejan ver en un ejercicio educativo mediado por el ABP, al desarrollar en el estudiante un proceso de aprendizaje autodirigido (Iturra y Canales, 2015), reflejado en el arte de estudiar y aprender, el arte de hacer preguntas esenciales, el arte de leer con atención y el arte de la escritura sustantiva tal como afirma Paul y Elder, 2005, citados por Lara, Avila y Olivares (2017). Esa dinámica resalta una secuencia donde los aprendientes conjugan los elementos de pensamiento y los llevan a una interacción que les permite desarrollar sus competencias intelectuales. Este panorama deja ver un horizonte promisorio, pero aún se puede considerar insuficiente, por lo que se pide a la comunidad científica profundizar en este objeto de estudio (Olivares y Heredia, 2012; Castellano, Rodríguez, y Ortiz, 2020).

El inicio siglo XXI dejó ver para los maestros nuevos retos que resaltaban la importancia de trabajar en el fomento del pensamiento crítico. Entre otros, se destaca los que se presentaron en la propuesta de la Unesco esgrimida por Delors (1996) citado por Corral-Lage, De la Peña, Delgado, Petralanda y Peña-Miguel (2015), donde se esboza una invitación a dimensionar la educación de una nueva manera, donde Se busca trascender la educación instrumental que ha caracterizado las intencionalidades de los sistemas educativos. En esa misma línea se encuentra la consideración del pensamiento complejo, visto por Saavedra, Illesca y Cabezas (2014), como respuesta a un contexto donde se busca desarrollar competencias más dinámicas y flexibles. Retoma los siete saberes propuestos por Morín (1999), se adiciona para los maestros en ejercicio y en formación, un contexto marcado por el avance de las TIC, los imaginarios y valores de las nuevas generaciones y las nuevas subjetividades que se construyen desde la aldea global (Paredes-Curin, 2016), entre otros escenarios que plantean nuevos e inquietantes desafíos que obligan a las instituciones que forman docentes, a repensar sus propuestas curriculares, para construir programas pertinentes ajustados esa nueva realidad educativa. Desde esa perceptiva, es posible trabajar la formación de un individuo con conocimientos de su realidad que lo lleven a asumir un compromiso ético (Saavedra, Illesca y Cabezas, 2014).

En ese sentido, Labra et al. (2011) deja ver la necesidad de atender la reorganización y articulación de las instituciones de educación inicial, y superar la fragmentación y desarticulación de la formación docente, para proveer a los maestros métodos y estrategias con las que dimensionen y analicen los contextos donde desarrollan su práctica, propiciando una enseñanza pertinente y la construcción de saber pedagógico. Perrenoud (2008), citado por Castellano, Rodríguez y Ortiz (2020), considera que la formación docente debe estar orientada por la transposición didáctica. En ese contexto, Castellano, Rodríguez y Ortiz (2000), destacan la importancia de asumir la formación docente, como un compromiso que debe continuar a lo largo de la vida, articulado con la reflexión investigativa continúa sobre la propia práctica pedagógica y el trabajo en equipo. En consecuencia, al considerar las propuestas para resignificar la formación de los maestros, se destaca la importancia que se le da a la práctica como epicentro del quehacer pedagógico del docente, espacio de reflexión entre el conocimiento disciplinar y la experiencia, construcción de nuevo conocimiento desde el saber y la práctica, implementación de nuevas propuestas didácticas para innovar en el acto educativo, y origen de interrogantes que dan curso a nuevos procesos de construcción de saber pedagógico (Garzón y Zárate, 2015). En tal sentido, se asume el rol del maestro como un profesional con competencias en el campo de la investigación pedagógica (Labra et al., 2011).

Esta particularidad, plantea una nueva dinámica a los programas de formación de maestros, la preparación de docentes investigadores. Este nuevo requerimiento, si bien sitúa al maestro en un rol profesional a la altura de su quehacer, también lleva a repensar los contenidos y experiencias de aprendizaje que se busca tener en cuenta dentro del proceso formativo, e implica repensar el modelo pedagógico y estrategias didácticas que se van a implementar para poder lograr desarrollar en el futuro maestro el perfil profesional (Pantoja y Covarrubias, 2013), que actualmente se requieren en su ejercicio laboral. Tal mirada, lleva también a considerar desde la comunicación metacognitiva, el rol del maestro como facilitador de un mejor entendimiento, a través de preguntas que lleven a los estudiantes a cuestionarse y construir una ruta que facilite el entendimiento y solución del problema propuesto (Cortina, Ortiz y Expósito, 2015). Se necesita que los futuros maestros desarrollen competencias investigativas, el currículo desde el cual se dimensione su formación se aproxime a la interdisciplinariedad para construir y enriquecer una mirada de lo local y global, y propiciar un continuo proceso de construcción de habilidades que potencien la criticidad, la resignificación de la práctica pedagógica y la construcción de aportes que permitan la transformación del contexto social (Lorenzo, Fernández y Carro, 2011). Es posible señalar que la formación de las competencias científicas vistas desde el ejercicio laboral del docente y desde el proceso formativo que posteriormente va a desarrollar con sus estudiantes en quienes deberá propiciar el desarrollo de esas capacidades (Galindo et al, 2011). Esta transferencia del conocimiento corresponde al desarrollo de las competencias investigativas, porque ellas articulan la puesta en práctica de habilidades tales como la observación, pregunta, argumentación y sistematización (Jofré y Contreras, 2013).

La necesidad de formar maestros críticos, es una apuesta básica en la formación universitaria (Gregori-Giralt y Menéndez-Varela, 2015). Es propicio un escenario formativo, donde el docente reflexione y a través de la investigación pedagógica llegue a la construcción de un saber que le otorgue criterio profesional (Gil-Galván, 2018). Se considera que el ABP es una estrategia didáctica que influye en el desarrollo de habilidades de pensamiento crítico (Bueno, 2018) entre otras competencias propias del siglo XXI (Hernández-Ching, 2018), por lo cual puede responder satisfactoriamente al requerimiento de formar maestros críticos, capaces de dar significado a su práctica pedagógica y propiciar la construcción de conocimiento, al ser vista como una situaciónproblema relacionada con contenidos propios de su formación (Baena-Extremera & Granero-Gallegos, 2012).En esa dinámica, es posible connotar que la implementación del ABP logra propiciar un escenario educativo donde los futuros maestros pueden mejorar sustancialmente su proceso de aprendizaje (Acosta-Nassar, 2014).

De igual manera, es importante también resaltar que un maestro con un alto nivel de pensamiento crítico puede incidir de manera significativa en el desarrollo de esta capacidad en sus aprendientes (Lara, Avila y Olivares, 2017), a partir de las habilidades tutoriales asociadas a la resolución de problemas, metacognición y pensamiento crítico que fueron trabajadas durante su etapa formativa (Mateo y Vlachopoulos, 2021). En esa consideración, el ABP puede propiciar un escenario formativo donde el docente respalde, estimule, acompañe y valore procesos de reflexión, indagación, argumentación, solución de problemas y búsqueda de conocimiento que rompen la estructura de la educación bancaria tradicional imperante todavía en muchos contextos educativos (Latasa, Lozano y Ocerinjauregi, 2012), y fomente la capacidad de autorregulación de los estudiantes desde el proceso de aprendizaje autodirigido que vivencian.

4.Conclusión

Con base en la revisión sistemática de literatura realizada, se puede concluir que, existe una amplia ilustración sobre la implementación del ABP en distintas áreas del conocimiento y niveles educativos. Principalmente en programas de ciencias de la salud. En el caso de los programas de ciencias de la educación, se deje ver pocas evidencias, por lo que es necesario ampliar el espectro de investigaciones sobre este tema desde el ámbito de la formación docente. Es evidente la relación existente entre el ABP y el fomento del pensamiento crítico, lo que permite a partir de su implementación potenciar el desarrollo de competencias genéricas y específicas. Se puede considerar que, la implementación del ABP en programas de educación superior orientados a la formación de maestros, es una valiosa apuesta para acompañar los procesos de formación de pensamiento crítico, de vital importancia en la actualidad para el desarrollo de conocimientos habilidades y actitudes que desarrollen la capacidad crítica de los maestros en formación a partir de ejercicios de investigación que resinifiquen la práctica docente.

EL ABP puede potenciar en los maestros en formación procesos educativos enmarcados en el aprendizaje autónomo, desde los cuales se dinamiza y da cuerpo a la autogestión del conocimiento, la puesta en práctica de habilidades cognitivas y metacognitivas la transferencia del conocimiento y autoevaluación de los aprendizajes. El fomento del pensamiento crítico a través del ABP en programas de formación de maestros, es una apuesta redunda en el perfil de egreso con que los docentes van a asumir su quehacer y las apuestas formativas a desarrollar con sus estudiantes. Tal consideración, permite visionar prácticas de aula innovadoras, permeadas por la investigación formativa, el fomento del espíritu científico y la sistematización de experiencias.

References

Referencias

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