Trabajo cooperativo y competencias digitales para las prácticas pedagógicas en tiempos de pandemia

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Resumen: Frente a esta coyuntura de emergencia sanitaria a nivel mundial a causa del Virus SAR-COV-2, el sector educativo a nivel mundial continuó desarrollando sus actividades bajo una modalidad virtual, situación que provocó el cambio abrupto en las formas de enseñanza de los docentes, poniendo en evidencia grandes brechas competenciales en su quehacer educativo. Por ello, el presente estudio tiene como objetivo establecer la incidencia del trabajo cooperativo y competencias digitales en las prácticas pedagógicas a distancia de los docentes, cuyas variables están sustentadas bajos la teoría de la interdependencia positiva, teoría de la conectividad y el enfoque socioformativo respectivamente. Esta investigación es de enfoque cuantitativo, de tipo básica, diseño no experimental transeccional y de alcance correlacional causal; la técnica utilizada fue la encuesta y su instrumento el cuestionario aplicado a una muestra de 226 docentes de Educación Básica.

Palabras-clave: Trabajo cooperativo, competencias digitales, prácticas pedagógicas, estudiantes, docentes.

Abstract: Faced with this situation of health emergency worldwide due to the SAR-COV-2 Virus, the educational sector worldwide continues to develop its activities under a virtual modality, a situation that caused an abrupt change in the teaching methods of teachers, highlighting large skills gaps in their educational work. Therefore, the present study aims to establish the incidence of cooperative work and digital skills in the distance pedagogical practices of teachers, which variables are underpinned by the theory of positive interdependence, the theory of connectivity and the socio-formative approach respectively. This research has a quantitative approach, a basic type, a non-experimental transactional design, and a causal correlational scope; The technique used was the survey and its instrument the questionnaire applied to a sample of 226 Basic Education teachers.

Keywords: Cooperative work, digital competencies, pedagogical practices, students, teachers.

1.Introducción

La población alrededor del mundo continúa atravesando una situación de pandemia a causa del virus Sar-cov-2, a inicios del año 2020 y con la finalidad de evitar la propagación de la enfermedad se suspendieron las actividades socioeconómicas de todos los países, siendo uno de ellos el sector educación. Por tal motivo, los representantes legales de cada país tomaron la decisión, en conjunto, de dar continuidad al proceso educativo, pero mediante la enseñanza virtual, ya que, aproximadamente 1370 millones de estudiantes y 60 millones de docentes estaban viendo interrumpidas sus labores escolares (Mateus et. al., 2022:9)

Sin embargo, el cambio inesperado en la modalidad de enseñanza puso en evidencia grandes brechas competenciales de los docentes con relación al dominio de las Tecnología de la Comunicación e información (TIC) y metodologías para trabajar en equipo (GarcíaPeñalvo y Corell, 2020). Además, el cierre inesperado de las escuelas no permitió la planificación de estrategias pertinentes que orienten las prácticas pedagógicas de los docentes en los nuevos entornos virtuales. La carencia de competencias digitales dificulta una efectiva labor con los estudiantes y también la implementación de estrategias de trabajo cooperativo entre pares, condición indispensable para repotenciar las prácticas educativas en una educación mediada por las Tics.

Según Gutiérrez-Fresneda et al (2020:23), menciona que una práctica alterna de enseñanza que está en auge actualmente es el trabajo cooperativo, este se caracteriza por la agrupación de estudiantes en grupos, en los que resalta la colaboración, la participación y la ayuda mutua. Asimismo, esta metodología está centrada en incentivar el diálogo, el análisis, la reflexión entre los integrantes y de llevarse a cabo con la participación de un mediador, puede ser un recurso de gran interés para la mejora educativa.

Por su parte, Rojas et al (2019:43) sustenta que una de las características más importantes del trabajo cooperativo son los grupos reducidos, cuya finalidad es priorizar el proceso de interacción, siendo necesario explicar a los estudiantes cómo se debe actuar en grupo para desarrollar habilidades interactivas, solución de conflictos, planificación y control del tiempo. Asimismo, se debe motivar a los estudiantes a lo largo del proceso y disponer de los recursos materiales necesarios. Por otro lado, los logros del alumnado se basan en la mejora del rendimiento académico, mejora de la motivación, de sus relaciones interpersonales, autoestima y de conocer diferentes contextos. Por ello, una de las funciones más relevantes de los docentes es la de enseñar a los estudiantes a saber convivir en grupo, para alcanzar un objetivo común y resolver los problemas que se presenten en el día a día.

La importancia de la metodología de aprendizaje cooperativo reside en que se produce una unión e intercambio de esfuerzos entre los participantes que conforman el grupo, de tal manera que el objetivo común y grupal que se persigue origine, al final del proceso, un beneficio individual en todos y cada uno de los participantes. Asimismo, el trabajo cooperativo permite el logro de objetivos que son cualitativamente más ricos en contenidos, asegurando así la calidad y exactitud en las ideas y soluciones que se plantean, además de propiciar en el alumno la generación de conocimiento, ya que se involucra en el desarrollo de investigaciones, en donde su aportación es muy valiosa al no permanecer como un ente pasivo que solo capta información. Además, esta metodología proporciona oportunidades para adquirir habilidades comunicativas, actitudes positivas para la construcción de conocimiento, hacia las personas y hacia la cohesión grupal. Estas características han llevado a diversos autores a afirmar que el aprendizaje en colaboración puede ser un patrón metodológico para la renovación pedagógica que exigen las sociedades plurales y participativas. (Muñoz-Repiso & Tejedor 2018:156)

Como consecuencia de la pandemia, las TICs han sido un gran soporte para impulsar la educación a distancia, sin embargo, se debe tener en presente que las escuelas deben contar con maestros capacitados en estas tecnologías y con competencias digitales que faciliten el proceso enseñanza aprendizaje. Se hace referencia a competencias digitales como un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas, capacidades, aptitudes y actitudes para responder frente a las exigencias propias del entorno pedagógico. (Perea & Abello, 2022:1065)

Las competencias digitales en el marco de las prácticas pedagógicas, se refiere a la capacitación de los docentes en cuanto al uso de las TICs en aspectos más avanzados que el simple manejo de los instrumentos, un claro ejemplo es el uso de las plataformas Microsoft Temas, Zoom, Meet, entre otras herramientas que facilitan la comunicación dentro de la escuela. De la misma manera, para la comisión europea, las competencias digitales deben ser dominadas tanto por los docentes como por los estudiantes para poder desenvolverse en los nuevos entornos de aprendizaje. (Cabero-Almenara et. al, 2021:6)

El uso de medios tecnológicos se ha vuelto una actividad común entre las personas, sea para actividades laborales, educativas, distractoras u otras, y es exactamente ese actuar espontáneo es el que se debe aprovechar para involucrar las Tics en nuevas prácticas que generen aprendizajes (Orosco-Fabian et. al., 2021:4) Aunque, para ello es importante conocer y dominar las herramientas digitales y estrategias didácticas que permitan la implementación efectiva de las tecnologías en los procesos de enseñanza (Burgos-Videla et. al., 2021:2).

El rol docente también está influenciado por el constante avance tecnológico que pone a disposición de los estudiantes informaciones en tiempo real, exigiendo prácticas pedagógicas acordes a las nuevas demandas del contexto. Las prácticas pedagógicas son definidas como actividades de constante análisis y reflexión del proceso de enseñanza con la intención de hacer reajustes pertinentes que aseguren el aprendizaje de los estudiantes (Pérez et al, 2016).

De la misma manera, prácticas pedagógicas de los docentes está sustentada en el domino teórico y práctico disciplinar, lo cual radica en tres aspectos fundamentales: el saber, a fin a los conocimientos teóricos pedagógicos: el hacer, relacionado a la forma en cómo se ejerce la pedagógica; y el ser, referido a la personalidad, valores y principios (Tobón et. al., 2021:156).

Las competencias digitales resultan importantes dentro de las prácticas pedagógicas, ya que ayudan tanto a los docentes como a los alumnos a tener una idea más clara en las materias dictadas por los medios virtuales. Asimismo, contribuyen a que las nuevas generaciones puedan adaptarse a los nuevos entornos, permiten conocer, crear, transformar, favorecen a la creatividad e innovación, ayudan a la resolución de problemas, entre otros. En definitiva, involucrar la tecnología en las actividades escolares permite superar brechas de espacio y tiempos.

2.Metodología

El presente estudio es de paradigma positivista, de enfoque cuantitativo y de tipo básica, el método utilizado es el hipotético deductivo. El diseño es no experimental transeccional, porque el instrumento fue aplicado en un solo momento y de alcance correlacional causal (Hernández & Mendoza, 2018). La población está constituida por 547 docentes de Educación Básica del Distrito de Carabayllo en la ciudad de Lima - Perú.

La muestra está constituida por 226 docentes establecida mediante la fórmula de Arkim y Kolton, el tipo de muestro para la aplicación del instrumento fue probabilístico, sistemático y estratificado. La técnica empleada fue la encuesta y su instrumento el cuestionario, se aplicaron tres instrumentos. Para la variable independiente trabajo cooperativo se aplicó el instrumento que consta de 45 ítems con una escala tipo Likert. Del mismo modo, para la variable trabajo cooperativo se aplicó el instrumento con 49 ítems y una escala tipo Likert.

Para la variable prácticas pedagógicas se elaboró un instrumento con 52 ítems, tomando en cuenta las dimensiones previamente establecidas, se realizó la validez de contenido mediante el método de juicio de expertos contando con cinco validadores y dando un resultado del 100% de aprobación, por lo cual ya no fue necesario realizar la prueba del coeficiente V de Aiken.

Los datos fueron recogidos mediante un cuestionario virtual que contenía los tres instrumentos elaborados en Google Forms, que previo a la carta de presentación y solicitud de permiso, fueron enviados a la coordinación correspondiente, quien distribuyó el cuestionario virtual a los directivos de las Instituciones educativas para compartirlos de manera virtual a sus respectivos grupos WhatsApp de docentes quienes procedieron a su llenado completando de manera automática base de datos Excel, que luego fue descargada y utilizada para el procesamiento estadísticos en el programa SPSS versión 28 de IBM, con lo cual se elaboraron tablas de frecuencia y gráficos en barras que permitieron la interpretación y análisis descriptico de las variables y dimensiones de estudio. El análisis inferencial se realizó mediante la regresión logística ordinal a través de la prueba de bondad de ajustes para contrastar las hipótesis y poder establecer la correlación de causa de las variables.

La validez de constructo se realizó mediante el programa estadístico SPSS, a través del análisis factorial exploratorios donde se efectuó la prueba KMO (Kaiser, Meyer y Olkin) cuyo valor fue igual a 0.500 que quiere decir que el constructo del instrumento es moderado. De igual manera, la prueba de esfericidad de Bartlett (Chi cuadrado= .000; gl= 36; Sig.=i.000) que indicó que los ítems presentan una correlación moderada, concluyendo que el modelo factorial es pertinente.

La confiabilidad de los tres instrumentos se realizó mediante la prueba de Alfa de Cronbach, indicando un valor de .932, .978 y .975 para las variables trabajo cooperativo, competencias digitales y prácticas pedagógicas respectivamente, interpretándose como alta confiabilidad.

3.Resultados

A partir de la encuesta realizada a los docentes se obtuvieron los siguientes resultados:

En la tabla 2, se observan los resultados de la concepción del trabajo en grupo y se halló que el 16.8% alcanzaron niveles bajos, el 67.3% niveles medio y el 19.9% alcanzaron niveles altos. En cuanto a la utilidad del trabajo en grupo para su formación se halló que el 15.9% alcanzaron niveles bajos, el 69.5% niveles medio y el 14.6% alcanzaron niveles altos. Sobre la planificación del trabajo de los grupos por parte del profesorado, se halló que el 19% alcanzaron niveles bajos, el 73.9% niveles medio y el 7.1% alcanzaron niveles altos. En cuanto a los criterios para organizar los grupos se halló que el 11.9% alcanzaron niveles bajos, el 77.4% niveles medio y el 10.6% alcanzaron niveles altos. Para las normas de los grupos se halló que el 13.3% alcanzaron niveles bajos, el 80.1% niveles medio y el 6.6% alcanzaron niveles altos. En relación con funcionamiento interno de los grupos se encontró que el 11.1% alcanzaron niveles bajos, el 73.5% niveles medio y el 15.5% alcanzaron niveles altos. Finalmente, la dimensión eficacia del trabajo grupal se halló que el 37.6% alcanzaron niveles bajos, el 48.7% niveles medio y el 13.7% alcanzaron niveles altos

En la tabla 3, se muestran los resultados de la variable competencias digitales y se halló que el 16.4% alcanzaron niveles inadecuados, el 75.7% nivel regular y el 8% alcanzaron niveles adecuado, situación que genera preocupación puesto que actualmente las actividades escolares se continúan desarrollando de manera virtual.

En la tabla 4, se muestran los resultados de la dimensión instrumental se halló que el 10.6% niveles inadecuados, el 75.7% nivel regular y el 8% nivel alto. Así mismo, en la dimensión didáctica, el 14.2% obtuvieron niveles inadecuados, el 71.7% nivel regular y el 14.2% nivel adecuado. Finalmente, la dimensión diseño de medios y entornos de aprendizajes digitales se encontró que el 49.1% niveles inadecuados, el 46.5% nivel regular y el 4.4% nivel adecuado.

En la tabla 5, se presentaron los resultados de la variable prácticas pedagógicas y se encontró que el 11.9% obtuvieron niveles de inicio, el 71.2% nivel proceso y el 16.8% obtuvieron nivel logrado.

En la tabla 6, se presentaron los resultados de la dimensión enseñanza centrada en el estudiante y se encontró que el 12.8% obtuvieron niveles de inicio, el 69% nivel proceso y el 18.1% obtuvieron nivel logrado. En cuanto a la dimensión Planificación de la enseñanza se encontró que el 13.3% obtuvieron niveles de inicio, el 67.7% nivel proceso y el 19% obtuvieron nivel logrado. En relación con la evaluación de proceso se encontró que el 69.5% obtuvieron niveles de inicio, el 20.8% nivel proceso y el 9.7% obtuvieron nivel logrado. Para la relación dialogante se encontró que el 14.6% obtuvieron niveles de inicio, el 68.1% nivel proceso y el 17.3% obtuvieron nivel logrado. En cuanto a la enseñanza centrada en el profesor, se encontró que el 19.9% obtuvieron niveles de inicio, el 75.2% nivel proceso y el 4.9% obtuvieron nivel logrado. Finalmente, sobre el uso de recursos tecnológicos, se encontró que el 12.8% obtuvieron niveles de inicio, el 75.2% nivel proceso y el 11.9% obtuvieron nivel logrado.

La prueba de contraste de la razón de verosimilitud señala que el modelo logistico es significativo (x2=246; p<0,05). Ello significa que el trabajo cooperativo y las competencias digitales inciden en las prácticas pedagógicas. El valor de Pseudo - R cuadrado de Nagelkerke (0,834), indica que el modelo propuesto explica el 83.4% en las prácticas pedagógicas.

La desviación (x2 = 5,539) muestran un p>0,05; por tanto, se puede señalar que el modelo de regresión en el que trabajo cooperativo y las competencias digitales inciden en las prácticas pedagógicas, siendo válido y aceptable.

La tabla 9 indica que el trabajo cooperativo (Wald=5i,294; p=0,000<0,05) predice mejor las prácticas pedagógicas. Resultado que concuerda con Guevara et al. (2021), quien considera esta estrategia de trabajo como muy positiva para el proceso educativo y el logro de los aprendizajes. De la misma manera, Valentín (2021) establece como resultado que el trabajo cooperativo se correlaciona de manera significa, positiva y moderada con la formación docente, concluyendo que dicha estrategia de trabajo en grupo permite el desenvolvimiento de otras capacidades favorables para las prácticas pedagógicas.

La razón de verosimilitud fue significativa (x2=268,007; 246,169; 246,169; 121,089;200,490;92,522 y 133,003 p<0,05), demostrando que inciden significativamente en cada una de las seis dimensiones. Ello significa que el trabajo cooperativo y las competencias digitales inciden significativamente de Nagelkerke 0.858 (85.8%) en la enseñanza centrada en el estudiante, de Nagelkerke 0.813 (81.3%) en planificación de la enseñanza, de Nagelkerke 0.518 (51.8%) en evaluación de proceso, de Nagelkerke 0.721 (72.1%) en relación dialogante, de Nagelkerke 0.451 (45.1%) en enseñanza centrada en el profesor y de Nagelkerke 0.579 (57.9%) en uso de recursos tecnológicos de las prácticas pedagógicas a distancia de una REI de Carabayllo, 2021.

En la presente investigación denominada "Trabajo cooperativo y competencias digitales para las prácticas pedagógicas en tiempos de pandemia" se obtuvo resultados de acuerdo con las hipótesis planteadas, en ese sentido la hipótesis general obtuvo que el trabajo cooperativo y las competencias digitales inciden significativamente en las prácticas pedagógicas a distancia de una REI de Carabayllo, 2021, debido a que el valor de Pseudo - R cuadrado de Nagelkerke (0,834), indica que el modelo propuesto explica el 83.4% en las prácticas pedagógicas. Así mismo, se establece que el trabajo cooperativo (Wald=51,294; p=0,000<0,05) predice mejor las prácticas pedagógicas. Estos resultados coinciden con los resultados de García-Valcárcel et. al. (2019:19) quienes mencionan que las competencias digitales y el trabajo colaborativo resultan importantes para el desarrollo de los propios estudiantes y las prácticas pedagógicas en los maestros.

Asimismo, Alirio & Jaime (2020:75) mediante los resultados de su investigación sustentan que existe una estrecha relación entre el trabajo colaborativo, las competencias digitales y las prácticas pedagógicas, ya que favorecen al entendimiento, a la diversidad, a la integración de los alumnos y sus maestros.

Por su parte, Burgos-Videla et. al (2021:13), sustentan que la inclusión de las competencias digitales en el marco de las prácticas pedagógicas resulta fundamental dado que las nuevas perspectivas y transformaciones educativas lo requieren, los avances sugieren un enforque de mejora en los procesos de enseñanza, y se considera que la competencia digital es una habilidad clave en este siglo de tantos cambios.

Muñoz-Repiso y Tejedor sostienen que tener suficiente equipo tecnológico resulta positivo para los docentes ya que esto implica un avance en la metodología del trabajo colaborativo lo que mejora el proceso enseñanza aprendizaje. (2018:170)

Por último, Arancibia y Galaz (2019:119) señalan que existe una conexión entre las competencias digitales y las prácticas docentes que ayudarán a los estudiantes a entender a fondo los temas a tratar en las sesiones de clase, en este caso historia.

4.Conclusiones

El trabajo cooperativo y las competencias digitales inciden significativamente en las prácticas pedagógicas a distancia de una REI de Carabayllo, 2021. Así mismo, se establece que el trabajo cooperativo (Wald=51,294; p=0,000<0,05) predice mejor las prácticas pedagógicas. El trabajo cooperativo favorece el despliegue de habilidades interpersonales e intrapersonales, pero también la gestión del conocimiento y las condiciones favorables para el intercambio de nuevos conocimientos y experiencias que permitan el enriquecimiento de la práctica docente en esta nueva modalidad a distancia que ha representado un punto de inflexión para muchos profesionales de la educación.

Por lo expuesto anteriormente, se recomienda a la coordinadora de la Red Educativa Institucional N° 15, direccionar a los directivos para tener en cuenta el planteamiento y desarrollo de capacitaciones y talleres sobre estrategias de trabajo cooperativo y competencias digitales en los espacios de trabajo colegiado, estableciéndolos en el plan anual de trabajo con la finalidad de fortalecer las prácticas pedagógicas de sus docentes. Asimismo, se sugiere a los docentes desarrollar estrategias de trabajo cooperativo con temáticas que favorezcan el proceso de enseñanza con orientación constructivista, potenciando su capacidad para fomentar la participación de sus estudiantes en el proceso formativo, tomando en cuenta los estándares de aprendizaje correspondiente al ciclo o grado que enseñan.

References

Referencias

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