Tecnologías en Educación Inclusiva para Niños con Trastorno del Espectro Autista: Experiencias de uso en economías en desarrollo

Headnote

Resumen: El uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) como herramienta de apoyo en la educación inclusiva para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) ha sido ampliamente discutido. Sin embargo, contrastar las dificultades que experimentan estos niños durante su escolaridad, enlazado al uso de recursos TIC dentro del sistema educativo en economías en desarrollo, es un tema carente de investigación. Este estudio analiza las implicaciones existentes al incluir a los niños con TEA en un plan educativo integral apoyado en las TIC. Siguiendo un método mixto cuali-cuantitativo, se realiza un análisis triangulado, comenzando con una revisión sistemática de la literatura, seguida de entrevistas y encuestas a docentes, a padres de familia y a involucrados. Los resultados revelan aspectos psicosociales y limitaciones de niños con TEA dentro de ambientes pedagógicos, determinando la pertinencia del uso de las TIC en entornos de educación digital más inclusivos.

Palabras-clave: TEA; juegos digitales; robots sociales; educación digital; economías en desarrollo.

Abstract: The use of Information and Communication Technologies (ICT) as supporting tools in inclusive education for children with Autism Spectrum Disorder (ASD) has been widely discussed. However, a subject lacking in research is contrasting the difficulties that these children experience during their schooling, linked to the use of ICT resources within the educational system in developing economies. This study analyses the existing implications of including children with ASD in a comprehensive educational plan supported by ICT. Following a mixed qualitative-quantitative method, a triangulated analysis is carried out, beginning with a systematic review of the literature, followed by interviews and surveys of teachers and parents involved. The results reveal psychosocial aspects and limitations of children with ASD within pedagogical environments, determining the relevance of ICT use in more inclusive digital education environments

Keywords: ASD, digital games, social robots, digital education, developing economies.

1.Introducción

Existe un elevado y creciente número de casos de niños diagnosticados con Trastorno del Espectro Autista (TEA) reconociéndose a nivel mundial la necesidad de fortalecer la capacidad de los países, para promover las condiciones de bienestar y salud para las personas con TEA (World-Health-Organization, 2021). Según informes del Ministerio de Salud Pública del Ecuador (MSP), uno de cada 80 niños tiene un tipo de TEA en el país y en el contexto mundial uno de cada 160 niños, y la cifra se incrementa, según informes de la Organización Mundial de la Salud (OMS) (Elsabbagh et al., 2012; WorldHealth-Organization, 2021) . A esta problemática se agrega, la necesidad en muchos países de facilitar su inclusión en las aulas, con el propósito de potenciar sus capacidades y autonomía, recurriendo para ello a diferentes estrategias de apoyo como el uso de tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Pues su aplicación, en el ámbito educativo, ha demostrado su efectividad en los niños con TEA, mejorando su nivel de comunicación (Pinel et al., 2018). Por ello, varias investigaciones ratifican la necesidad de que en la comunidad educativa y familiar se cultiven prácticas inclusivas que faciliten el acceso, uso y aplicación de estas herramientas en los procesos de enseñanzaaprendizaje.

Por otro lado, se ha comprobado que un acompañamiento de padres y maestros en el uso de recursos tecnológicos mejora la atención y disminuye el estrés, particularmente en los niños con el espectro autista.(López-Chávez & Larrea-Castelo, 2017; TerrazasAcedo et al., 2016). Estas aseveraciones plantean como premisa que las TIC juegan un papel importante en la educación de los niños con Necesidades Educativas Especiales dado su atractivo visual, configuración amigable y la guía correcta en su aplicación (Cantabrana et al., 2019). Según Terrazas-Acedo et al. (2016), los docentes, prefieren emplear herramientas tradicionales básicas, de aprendizaje dado el largo uso que han hecho de ellas y el desconocimiento de los recursos digitales inclusivos dedicados a niños con TEA, lo que constituye un enorme obstáculo a superar para integrar las TIC en el aprendizaje de los niños con TEA.

Sin embargo, y retomando a Terrazas-Acedo et al. (2016), explican por ejemplo que, el uso de ciertas tecnologías como juegos o cuentos interactivos, poseen cualidades visuales digitales que favorecen la estimulación multisensorial y se adaptan perfectamente a personas TEA. Además, señalan que es mucho más atractivo el uso de estas tecnologías dada la importancia del aspecto visual en el procesamiento cognitivo de niños con necesidades educativas especiales (NEE).

En conclusión, la discusión gira alrededor de verificar si la utilización de las TIC puede potenciar las habilidades sociales de los niños con TEA. Sin embargo, esta modalidad de uso de tecnología en educación para el apoyo de enseñanza en ambientes educativos inclusivos para niños con TEA se considera aún limitada y relativamente nueva en países en vías de desarrollo y de economías emergentes.

Particularmente en Ecuador, considerando las proyecciones del último censo del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC), se estimó que hasta el 2017 una población de 433.264 niños en edad escolar y dentro de ellos, aproximadamente 5.416 niños y niñas tendrían el trastorno del espectro autista (MSP, 2017). La proyección estimada se ha evidenciado en la última década al confirmar que la presencia de niños con este síndrome se ha incrementado, con la consecuente demanda de un mayor servicio educativo inclusivo. Esta creciente necesidad de inclusión de niños con TEA en el aula de clases ha generado a su vez, la necesidad de introducir normas en el sistema educativo. Dentro de nuevas normas, por ejemplo, se exige a las instituciones la inclusión de estudiantes con diferentes discapacidades y dificultades de aprendizaje, según lo determina el Acuerdo Ministerial: MINEDUC-295-13. En este acuerdo Ministerial, se indica también que dentro de los grupos con discapacidades se incluye a las personas diagnosticadas con TEA (Ministerio-de-Educación, 2013). Para el logro de una educación inclusiva, países en vías de desarrollo como Ecuador, con base en las investigaciones realizadas sobre este síndrome y el impacto de las TIC en los niños TEA, deben fortalecer sus políticas públicas respecto a la inclusión, diseño curricular para este grupo de personas con NEE. Las estrategias para lograrlo deben contemplar: la formación docente; elaboración de material lúdico; vigoroso uso de las TIC. Además, la integración del macrosistema institucional con el microsistema para evidenciar la provisión de los recursos de apoyo en el aula (Penuel et al., 2009; Porter et al., 2007). Se debe agregar que es fundamental priorizar las necesidades y requerimientos específicos de estudiantes provenientes de los sectores más vulnerables de la sociedad. Estas variables constituyen una base referencial conceptual interesante para mejoras curriculares integrales al momento de diseñar programas educativos. Asimismo, se debe estudiar la necesidad de acercamientos multidimensionales y holísticos, que incluyan buenas prácticas de entrenamiento al docente, en habilidades funcionales apoyadas en el uso de tecnología para complementar los procesos de enseñanza-aprendizaje (Verdugo & Schalock, 2013).

1.1.Objetivo

Con base en los antecedentes expuestos, este estudio tiene como objetivo analizar las implicaciones educativas, pedagógicas y formativas que desde la perspectiva de la familia y la comunidad educativa existen al momento de incluir a los niños con el síndrome TEA en un Plan Educativo Integral, considerando prácticas pedagógicas inclusivas apoyada en las TIC, grado de capacitación y empatía por parte de los docentes en la orientación del desarrollo académico de niños con TEA dentro del sistema educativo ecuatoriano.

Para los propósitos de este trabajo, se llevó a cabo un estudio de carácter exploratorio, con base en casos de escuelas de la ciudad de Guayaquil. Se empieza por la identificación de los obstáculos de naturaleza pedagógica a la que los niños con TEA se enfrentan actualmente en el sistema. Por otro lado, se parte de la hipótesis que las TIC constituyen una ayuda que beneficia a los niños con TEA en su aprendizaje, con la condición previa de que el docente las acepta y está preparado para su implementación en el sistema educativo ecuatoriano.

Para el efecto se busca dar respuesta a las siguientes preguntas:

P1. ¿Cuál es la percepción de los padres de familia y docentes de escuelas públicas y privadas acerca de las orientaciones para la educación inclusiva de un niño con TEA?

P2. ¿Cuáles son los recursos tecnológicos que padres de familia y docentes identifican para el aprendizaje de los niños con síndrome TEA?

P3. ¿Cuáles son los recursos tecnológicos que padres de familia y docentes utilizan regularmente para el aprendizaje de los niños con síndrome TEA?

1.2.Marco Teórico

Según la Asociación Americana de Psicología, las características de una persona diagnosticada con TEA incluyen principalmente: problemas de deficiencias en la comunicación e interacción social y patrones estereotipados de comportamiento (American-Psicology-Association, 2014). Estos criterios se describen como la triada de deficiencias que engloba las conductas alteradas, en individuos con TEA, generando dificultades en su adaptación escolar (Lozano-Martínez et al., 2017). Por tanto, se demanda la necesidad de buscar buenas prácticas educativas de adaptaciones curriculares para lograr su inclusión.

Por otro lado, en situaciones académicas, se ha incursionado en el uso de prácticas tecnológicas inclusivas indicándose que no solo se debe enfocar en la enseñanza del concepto pedagógico o la habilidad para realizar tareas específicas. Se indica que también se debe desarrollar en el niño herramientas de desempeño social y habilidades lingüísticas, hasta que alcance una actitud lo más autónoma y espontánea posible apoyada en las TIC. En el caso de la educación inclusiva, hay diversas modalidades de escolarización para estos infantes: unidades educativas y aulas especializadas o la inclusión en educación regular. En este último caso, se necesita una alineación curricular individualizada que refuerce las habilidades, capacidades y comportamiento del niño. Por ello, muchos maestros y psicólogos educativos deciden probar ciertas herramientas para interactuar con los niños relacionadas con TEACCH (siglas en ingles de Treatment and Education of Autistic and related Communication-handicapped Children), en español, tratamiento y educación de niños con TEA y con problemas de la comunicación, o PECS (Picture Exchange Communication System), que es un sistema de comunicación por intercambio de imágenes para personas con trastornos de la comunicación (LópezChávez & Larrea-Castelo, 2017). Dentro de estos sistemas de comunicación alternativa, se emplean pictogramas, rompecabezas, juegos simbólicos, juego con pelotas, entre otros elementos lúdicos, teniendo en cuenta sus habilidades dificultades e intereses. Actualmente, estas herramientas con el aprovechamiento de las tecnologías pueden manejarse también en formato digital a través de aplicaciones interactivas y hasta el uso de robots sociales.

Expertos indica también, que el uso de herramientas tecnológicas con un enfoque sobre prácticas académicas inclusivas puede producir grandes avances en el ámbito educativo y psicopedagógico. Por tanto, es pertinente empezar identificando con base en la literatura existente, hallazgos preliminares sobre la situación de educación para los niños con TEA en condiciones de inclusión y la identificación de innovaciones tecnológicas que se han venido utilizando para apoyar su educación. Basados en los hallazgos de una revisión sistemática literaria, se contrastará posteriormente esta información con el análisis de datos primarios cualitativos y cuantitativos, definidos dentro del diseño metodológico de esta investigación.

2.Diseño y método

Con un enfoque pragmatista, orientado hacia lo funcional y a la búsqueda de soluciones a los problemas debido a la vinculación de la praxis con la teoría (Merino et al., 2010), este estudio de nivel exploratorio busca contestar las preguntas planteadas. Para el efecto se aplica un método mixto de investigación triangulada de carácter cuali-cuantitativo, que incluye la recopilación y análisis de datos sobre: literatura existente referente al tema, resultados estadísticos de encuestas a padres de familia y consultas a especialistas como psicólogos, sicopedagogos y docentes relacionados con el tema.

Al emplear dos métodos de diferente naturaleza, cualitativo y cuantitativo, se recurre a la modalidad de triangulación dentro de una metodología mixta propuesta por Greene, Caracelli y Graham (Nuñez, 2017). Con estrategias de triangulación en esta investigación, se logra afianzar y aumentar la validez de los conceptos y hallazgos obtenidos en un análisis sistemático de la revisión literaria, contrastándolos con los resultados de las entrevistas hechas a especialistas y docentes involucrados en el estudio. Luego, se contrasta los puntos de vista de estos especialistas y docentes con las respuestas de los padres de familia al contestar las encuestas. Con base en los resultados se realiza la corroboración de estos buscando convergencias, obteniendo una perspectiva panorámica del problema y respuestas a las preguntas de investigación.

2.1. Planeación del Análisis Sistemático Literario (SLR)

Un análisis sistemático literario o SLR es un enfoque bien definido para evaluar la literatura disponible relevante para un tema (Solorzano et al., 2017). Para este estudio, se adoptan las pautas de un SLR desarrollando un protocolo de revisión para el proceso de planificación y búsqueda de literatura relevante determinando el rigor y la exhaustividad requeridos en este método. Se consideraron criterios de inclusión y exclusión para la selección de cada uno de los estudios potenciales a los que se tuvo acceso en durante el proceso de búsquedas. Se realiza una evaluación de la calidad de la literatura a revisar para refinar la selección de esta. Se lleva a cabo un análisis de los datos extraídos de los estudios seleccionados para recopilar evidencia relacionada con la investigación y sintetizar los hallazgos (Solorzano et al., 2017).

Los hallazgos del análisis SLR, se contrastarán de manera triangulada con los datos primarios a obtener de manera cualitativa y cuantitativa definidos en el diseño metodológico planteado.

2.2. Estrategias para la recopilación de datos

Dada las dificultades de trabajo de campo a inicios del año 2020, por la crisis sanitaria ocasionada por el Covid-19, para la recopilación y análisis de datos sobre la situación educativa actual de los niños con TEA en la ciudad de Guayaquil, donde se enfocó la prueba para este estudio, fue necesario delimitar el tamaño de muestra para las encuestas reduciéndolas a nivel de sondeo. Para entrevistas se contó con un número limitado de especialistas y docentes hasta obtener un nivel básico de saturación buscando similitud de criterios y opiniones. Se trabajó dando seguimiento a 105 familias participantes en la evaluación de encuestas, cinco profesionales expertos (psicopedagogos, psicólogos y directivos de centros de enseñanza que incursionan en educación inclusiva) y 12 docentes de escuelas públicas y privadas, quienes comparten sus experiencias y puntos de vista sobre sus impresiones al trabajar con niños con TEA; sus dificultades escolares y el uso de TIC. Se realizaron encuestas online utilizando el diseño de un cuestionario elaborado en Google Forms. Las entrevistas se definieron con un formato semiestructurado diseñando una guía de preguntas abiertas, las cuales fueron realizadas de manera virtual y grabadas a través de la aplicación Zoom.

3.Trabajo de Campo y Análisis de Datos

3.1.Recolección y Análisis SLR

Dentro de los criterios de inclusión y exclusión para la selección de artículos en el proceso SLR realizado, se consideró el nivel de relevancia de los artículos indexados o literatura pública directamente relacionada con el tema, su procedencia, su vigencia dentro de los 10 últimos años de publicación desde que se inició este estudio en el 2020, exceptuando casos específicos de estudios teóricos sobre comportamientos y condiciones del TEA que se examinaron contribuyendo directamente a evaluar las razones de la problemática estudiada. También se consideró dentro de la selección la inclusión de artículos publicados solamente en idioma inglés o español, así como la pertinencia de contenidos relacionado con estudios sobre: la situación de educación para los niños con TEA, incidencia del docente en educación inclusiva, tecnologías aplicadas en TEA, uso de juegos educativos digitales, uso de historias y cuentos con pictogramas y sistemas de acompañamiento robótico social en la pedagogía.

Situación Educativa de los Niños con TEA: Estudios indican que existe un rechazo sobre la inclusión de niños con TEA por parte de la mayoría de los docentes y escuelas debido a las dificultades de interacción, relaciones y rigidez social; lo que concuerda en muchos casos con experiencias de los padres (Zambrano-Garcés & Orellana-Zambrano, 2018). En medios locales se manifiestan públicamente argumentaciones, indicando que los padres de niños con TEA se ven obligados a buscar ayuda profesional externa de psicólogos, terapeutas de lenguaje, neurólogos, pedíatras, entre otros. Se señala que el acceso a dicha asistencia implica costos elevados y, por lo general, en instituciones con escasas adecuaciones de ambientes terapéuticos. En consecuencia, se comenta que muchos de los especialistas suelen ignorar ciertos rasgos y características de estos niños durante los diagnósticos. La falta de profesionalismo y actualización de nuevos métodos implican un mal diagnóstico que provoca el gasto innecesario en terapias no especializadas en sus necesidades (El-Telégrafo, 2019).

Esto ha sido corroborado en ciertos estudios como el realizado por López-Chávez y Larrea-Castelo (2017) en el que, de una muestra de 80 niños con TEA, se evidenció la existencia de un 13,75% de casos con diagnósticos erróneos, especialmente de instituciones de tipo privado. Los autores sostienen que la atención con respecto a la educación de niños con TEA se basa en el grado de alteración del lenguaje, ya que abarca un déficit en el discernimiento y falta de aprehensión lingüística desde temprana edad.

Por estas razones, la coordinación entre los programas de educación y salud suele ser tediosa o estresante para los padres y niños que no han recibido un diagnóstico apropiado

Basado en la problemática de educación inclusiva, diversos estudios realizados han permitido revelar ciertas conclusiones con respecto a estrategias para la educación. A estas estrategias se las ha definido como guías de apoyo a la inclusión educativa como una oportunidad de desarrollo cognitivo en estos niños (American-PsicologyAssociation, 2014). Casos de éxito documentados de niños con TEA en ámbitos educativos determinaron que existe una mayor calidad de aprendizaje en condición de supervisión cercana a los adultos. Se evidenció que la eliminación de la supervisión definitiva por parte de los adultos, causada en cierto grado por el desconocimiento docente, lleva a los niños a la disminución del comportamiento apropiado y, por ende, a la reaparición de comportamientos desafiantes (Lozano-Martínez et al., 2017). En este mismo contexto, estudios realizados en instituciones educativas en la ciudad de Quito, demostraron también que los profesores anhelan una capacitación y asesoría de calidad que les permita desempeñarse de manera efectiva en el manejo de niños con TEA en escuelas regulares. De esta forma, los autores indican que se pueden desarrollar estrategias adecuadas y asertivas para mejorar el rendimiento académico de los niños con TEA sin que se presenten rechazos o excusas (Martínez et al., 2018).

Por otro lado, es reconocido que la estrategia de autogestión ha facilitado el aprendizaje y la independencia en los salones de clases. Dicha estrategia implica enseñar al estudiante a discriminar, evaluar y controlar los comportamientos apropiados de los inapropiados. Esta estrategia ha demostrado ser efectiva para el autocontrol de los niños con TEA. El manejo propio del comportamiento a través de esta estrategia permite que los niños tengan más oportunidades de interactuar con sus demás compañeros de clases. En particular, el autocontrol aumenta las habilidades de trabajo independiente, las interacciones sociales y la capacidad de respuestas de los niños con TEA que participan en entornos académicos (Harrower & Dunlap, 2001). Debido a esto, el autocontrol se ha sugerido como una estrategia de la que los docentes pueden hacer uso en sus intervenciones con estudiantes con TEA y otras discapacidades.

Otra estrategia de enseñanza es el conocido Paradigma del Lenguaje Natural de Robert y Lyn Koegel, este enfoque de enseñanza se centra en las condiciones de las interacciones en el proceso de aprendizaje de los niños con TEA. El mismo procura que los elementos de estímulo sean variados y se refuercen los intentos comunicativos (Espíndola & González 2007). De la misma forma, se enfoca principalmente en orientar las variables de motivación y comportamiento con respecto a sus pares cercanos, indicando que, así, se pueden promover interacciones sociales reciprocas entre los niños con TEA y sus demás compañeros.

Tecnología Aplicada en TEA: Por décadas autores sostienen que las TIC son un poderoso recurso para apoyar a personas con TEA en su educación, comunicación, ocio y tiempo libre, así como en valoraciones y diagnósticos. También se las identifica como como un medio de compensación y apoyo que se utiliza en la intervención educativa para el aprendizaje de alumnos con necesidades especiales (Acosta, 2017). Este autor sostiene, por ejemplo, que las TIC engloban herramientas muy atractivas con prometedores y potentes recursos para las personas con TEA. Ciertas herramientas tecnológicas, ofrecen entornos con situaciones controlables, estrategias de estimulación multisensorial, formas de motivación y refuerzo al conocimiento que asisten o facilitan el trabajo autónomo. Algunos recursos de TIC se consideran como elementos de aprendizaje activo, enfatizando su versatilidad, flexibilidad y adaptabilidad.

Herramientas para interactuar con los niños como uso de pictogramas, rompecabezas, juegos simbólicos, cuentos interactivos y otros tipos de juegos digitales también son utilizados dentro de sistemas de comunicación alternativa como TEACCH o PECS para personas con trastornos de la comunicación y con TEA considerando sus habilidades dificultades e intereses (López-Chávez & Larrea-Castelo, 2017). Por tanto, con la intención de apoyar la educación inclusiva, se han desarrollado múltiples recursos como: aplicaciones o juegos digitales interactivos, historias y cuentos digitales con uso de pictogramas y hasta sistemas de acompañamiento robótico (SAR) (Jain et al., 2020). Entre los recursos más innovadores, se encuentra el uso o acompañamiento robótico denominados "robot social" los cuales en interacción con juegos y el niño, permiten una interactividad más enriquecedora y dinámica, pues provee una retroalimentación al usuario en base a la actividad que va ejecutándose en el juego (Paillacho et al., 2021).

Sin embargo, a pesar de la existencia de estrategias y recursos tecnológicos mencionados en un aprendizaje activo, algunos autores sostienen que los docentes en entornos locales prefieren mantener el uso de herramientas y estrategias básicas tradicionales de carácter conductivista en los procesos de enseñanza-aprendizaje por ser más conocida por ellos. Por tanto, estos docentes consideran que el uso de recursos tecnológicos en niños con TEA, son aún poco explorados, indicando que requieren de mayor práctica y conocimiento para su uso (Terrazas-Acedo et al., 2016).

Juegos Educativos Digitales: Los juegos educativos digitales o videojuegos educativos, también llamados juegos serios, como un recurso tecnológico innovador, ayudan a producir una simplificación de la realidad para promover el desafío, la resolución de problemas, la cooperación y otras motivaciones para fomentar el aprendizaje y la colaboración. Estos juegos como forma de ayudas tecnológicas que centran su diseño en el entorno curricular educativo se consideran adecuados para mejorar el aprendizaje (Gros, 2007; Plass et al., 2015).

Dentro de este contexto, Álvarez (2018), por ejemplo, presenta uno de los juegos educativos digitales para uso en TEA, denominado Boardmaker. Este juego incluye una librería de símbolos clasificados por campos (actualmente cuenta con más de 4.500 dibujos). El juego entre otras cosas permite diseñar tableros de comunicación, calendarios o rutinas. Se encuentra también el minijuego llamado Agenda, el cual presenta una serie de pictogramas sencillos que representan actividades diarias de los niños con TEA. Su finalidad es conseguir que las actividades sean ordenadas de manera correcta; siendo utilizada a modo de recordatorio de la secuencia en la que se realiza cada actividad (Villalta et al., 2012). También existen otras aplicaciones, como Vizzle que permite fortalecer el lenguaje visual de los niños con TEA por medio de fichas interactivas y juegos que incluyen imágenes con sonidos y videos (Bonilla & Galván 2019). Adicionalmente se encuentran los juegos Multimedia interactivos didácticos infantiles (MIDI-AM) desarrollados como una forma de aprender jugando, en los que se incluyen estructuras de contenidos presentados como historias con caricaturas animadas y juegos de sencillos desafíos por niveles relacionados con los contenidos. Estos juegos desarrollados como aplicaciones móviles son monitoreados a través de un tablero de control en la nube para medir su usabilidad por parte de los niños (Solorzano et al., 2019; Solórzano et al., 2020). La creación de estos juegos es orientada tanto para niños neurotípicos y con TEA.

Historias y Cuentos con Pictogramas: En el programa de intervención para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales en alumnos con TEA estudiado por González-Morocho y Serrano-Cordero (2015), una de las herramientas utilizadas para combinar el contenido social y emocional, es el uso de historias y cuentos para ilustrar comportamientos y reflejos de pensamiento hacia los demás. Este material propone la contemplación de escenarios variados, pudiendo ser naturales como artificiales dentro del ámbito familiar y educacional, dando un contexto más propicio a la cercanía de quienes ofrecen la narración de las historias con los alumnos con TEA. Para los alumnos a su vez se ofrece la aprehensión de la identificación de emociones, entre las más básicas y las complejas, ejercitando estas áreas cognitivas y emocionales con ayuda de ilustraciones y fotografías.

A pesar del uso de cuentos o historias, muchas veces no es fácil captar plenamente la atención de los niños con TEA. Los pictogramas son el material más ventajoso para este propósito, debido a que aumentan la espontaneidad con la que se interactúa, el reconocimiento de palabras y acciones a ejecutar. Así mismo, la comunicación lingüística se ve desarrollada estructurando frases completas desde la interpretación de imágenes para la esquematización de preguntas y respuestas por parte de los niños con TEA (Muñoz & Ruiz, 2018). En la actualidad, en los procesos enseñanza-aprendizaje se ha incorporado el uso de pictogramas ya sea como material concreto o digital. Esto es tomando como base la posibilidad de aprovechar las TIC: cámaras y tratamiento de imágenes, ordenadores con el uso de internet, agendas digitales, tabletas, pizarras digitales interactivas, teléfonos inteligentes, etc. (Tortosa 2006 citado por (Acosta, 2017). En la plataforma de juegos MIDI-AM se encuentran también la producción de cuentos digitales animados con pictogramas, utilizando líneas gráficas y arquetipo de personajes pensado en niños dentro de sus primeros años de escolaridad (Solórzano et al., 2020). Los cuentos con pictogramas de MIDI-AM identificados están orientados principalmente a niños con TEA buscando captar su atención en un mayor grado y que estos sean utilizados como un recurso de apoyo en la educación inclusiva.

Por otro lado, la afectación del área socio-comunicativa de las personas con TEA trae consigo necesidades comunicativas que se pueden compensar con el uso de sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC) (Cantabrana et al., 2019). Los SAAC son formas de expresión distintas al lenguaje hablado, que se proponen mejorar o compensar problemas o dificultades de comunicación y lenguaje en individuos con necesidades educativas especiales. Para el efecto, se utilizan sistemas de símbolos como los pictogramas, que resultan apropiados porque asisten las necesidades de comunicación y lenguaje de las personas con TEA. Las técnicas y métodos aplicados en el aprendizaje para niños con TEA son en su mayoría visuales. Por tanto, es común trabajar en disposición de imágenes y objetos en forma de pictogramas para poder enfocar la atención del niño en las actividades escolares (Salamanca-Pinto et al., 2010).

Sistemas de Acompañamiento de Robotica Social en la Pedagogía: López-Chávez y Larrea-Castelo (2017), indican que el principal reto de la utilización de la robótica no radica solamente en la enseñanza del concepto académico o la habilidad para realizar tareas específicas, pues también se debe entrenar al niño en su desempeño social, autónomo y lingüístico. Por tanto, la asistencia dada por los robots sociales o sistemas SAR a niños con TEA, implica una interacción predecible y repetitiva; la cuál es mayormente aceptada por ellos, debido a que no le generan ningún tipo de estrés social (Dautenhahn & Werry, 2004).

Desde ya hace más de una década, el andamiaje tecnológico y la robótica como material lúdico aparece como apoyo en los procesos educativos, dando fruto a la «Ingeniería educativa», cuyo propósito es encontrar nuevos enfoques didácticos usando componentes tecnológicos. Esto conlleva a la modernización de la educación, no solo para mejorar la vida de las personas, sino que se convierten en espacios para la reflexión y la construcción de conocimiento (Galvis, 2004; Jain et al., 2020). Es así como, los robots sociales en la programación escolar en algunos casos estudiados han conseguido que el entorno estudiantil y su interacción social mejoren. La interacción entre el niño con TEA y sus demás compañeros es el objetivo principal de la inserción escolar de estos niños en el sistema educativo. Los robots pueden ser utilizados como un instrumento para incentivar la concentración conjunta en un salón de clase, así como también la integración de los niños y su relación con su tutor (Báez-Sánchez 2018; Jain et al., 2020; Paillacho et al., 2021).

La robótica pedagógica surge como tal, por la facilidad con la que se presenta en la educación e interacción de niños frente a estímulos con objetos animados en los procesos de aprendizaje (Pinel et al., 2018). Para la enseñanza con robots, se describen programas que abarcan la educación desde el nivel preescolar, puesto que es un pilar fundamental para la reunión de niños con TEA con sus padres a temprana edad. En la construcción de material didáctico propicio para la intervención de robots, se encuentran las actividades de lectura y dibujo, debido a que las figuras planas y geométricas son las más centradas para estos esquemas (Valdez & Cartolin, 2019). La capacidad de interactuar de los niños también es un factor importante que discutir, puesto que las funciones que estimulan la interacción están seguidas de movimientos y acciones que se deben seguir para gestionar el aprendizaje conforme a lo establecido con los programas estudiantiles. En el análisis realizado, por Salamanca-Pinto et al. (2010), los investigadores notaron que, después de una exposición prolongada al robot, los niños se vuelven más sociables. También, el uso de prototipos de robots sociales enlazado a juegos educativos digitales interactivas pueden ser utilizados para captar y estimular la atención del niño, como el caso de robot Loly junto a los juegos MIDI-AM (Paillacho et al., 2021). Otro ejemplo señala los estudios de Báez-Sánchez (2018), sobre el robot interactivo Milo, enfocado en niños de escolaridad temprana, que promueve la interpretación de emociones, dirige modos de actuar y la comunicación en situaciones sociales.

Dentro del ámbito nacional se puede referenciar a Paillacho et al. (2021) con el prototipo de Robot Social llamado Loly, quien interactúa con el usuario y se enlaza a aplicaciones móviles con juegos didácticos para el desarrollo de habilidades sociales y captura de mayor grado de atención de niños con TEA. En Ecuador investigaciones dentro del campo de la robótica educativa y juegos digitales educativos para niños con TEA, indican que se vienen presentando resultados muy prometedores de trabajos focales realizados con niños con TEA, sin embargo, existe carencia de recursos económicos, para ampliar su uso (Lozano-Martínez et al., 2014; Lozano-Martínez et al., 2017).

3.2.Recolección y Análisis de Datos Primarios

Para el proceso de recolección y análisis de datos tanto a nivel cuantitativo y cualitativo, se diseñó primeramente un cuestionario para la encuesta enfocado en padres de familia. Y para las entrevistas, la elaboración planificada de preguntas bases dirigidas a expertos en el tema y a docentes.

Los datos con respecto a los puntos de vista y opiniones de los padres de familia se obtuvieron a través de una encuesta en línea conteniendo un cuestionario con un total de 12 preguntas. La orientación principal de la encuesta, además de permitir conocer datos sociodemográficos de las familias con hijos con TEA involucrados en el estudio, permite explorar la experiencia del padre en el sistema educativo, y sobre los medios tecnológicos de apoyo disponibles para su hijo, según la modalidad de estudio. Se incluyeron preguntas con relación a la dificultad de encontrar planteles educativos adecuados y las expectativas que tienen de las unidades educativas para niños con TEA. En otra sección, con el fin de conocer más sobre la situación de sus hijos en el aula, se realizaron preguntas para identificar cuáles son los comportamientos más habituales en los respectivos entornos educativos y así detectar las razones que impiden la correcta interacción socioeducativa. El formato aplicado fue de opción múltiple, en el que se plantearon preguntas de ranking o escala Likert para determinar, por ejemplo, el nivel alto, medio o bajo de las actitudes de los niños en el ambiente escolar y con esto la reacción de los maestros ante este hecho. Finalmente, la encuesta concluye con dos secciones de preguntas dicotómicas respecto al uso de recursos tecnológicos que conocen o creen están disponibles en estas modalidades de estudio para sus hijos. Dentro de ello, se incluye preguntas relacionadas con el uso de aplicaciones móviles como juegos educativos digitales y posibles experiencias sobre el empleo de robots sociales y juegos interactivos. Este tipo de preguntas se ejecutaron con la finalidad de conocer la postura de los padres ante estas herramientas y evidenciar la posible presencia de las TIC en los entornos educativos a los que asisten sus hijos.

Por otro lado, las entrevistas fueron planeadas de manera semiestructurada, aplicadas a psicólogos, psicopedagogos y docentes especialistas en el tratamiento de niños con TEA. Se realizaron 12 preguntas acerca de su experiencia y conocimientos que aporten a la compresión efectiva del fenómeno de estudio. En la formulación de preguntas se abarcaron aspectos como hablar acerca de comportamientos usuales que encuentran en niños con TEA, casos de exclusión en sistemas educativos, viabilidad de uso de recursos tecnológicos como material de apoyo como: juegos digitales, cuentos con pictogramas, robot social, así como recomendaciones para mejorar el ambiente social de los niños.

Los datos obtenidos de las encuestas fueron codificados y agrupados para su cuantificación, análisis de frecuencias y correlación, estableciéndose representaciones gráficas que ayudaron a contestar las interrogantes de esta investigación sobre las posibles causas y problemas en las aulas sobre la inclusión de niños con TEA y la percepción del docente, así como sobre el uso de tecnologías como recurso de apoyo en una educación inclusiva para niños con TEA.

Los datos obtenidos a través de las entrevistas se trascribieron y estructuraron utilizando análisis temático empezando con un proceso de codificación abierta con el fin de enfatizar y agrupar la información más importante que emerge de los contenidos de manera interpretativa. Con base en la codificación abierta realizada, se continuó con un proceso de codificación axial para determinar factores comunes en cuanto a las respuestas obtenidas por cada uno de los profesionales entrevistados. Seguidamente, se agrupó por categorías cada código axial obtenido y finalmente, se resumió su definición en un memo con ejemplos de lo interpretado en los textos a nivel de unidades de registro. De esta forma, se procede a presentar los resultados cualitativos más relevantes que se obtuvieron por temas o secciones para su análisis particular, reforzando las afirmaciones de otros estudios como lo indican (Zambrano-Garcés & Orellana-Zambrano, 2018).

4.Resultados

Se presentan los resultados obtenidos de datos primarios a nivel de entrevistas a expertos y docentes, y encuestas a padres de familia relacionándolos con los hallazgos literarios existentes sobre la temática. Se contrasta y busca coherencia de conceptos y opiniones sobre la problemática identificada que contribuya a dar respuestas a las preguntas de investigación planteadas.

4.1.Resultados Evaluación Cualitativa en Comparación con SLR

El análisis de los resultados a nivel cualitativo se obtiene con base en la codificación y categorización de contenidos, logrando la identificación de cuatro grupos temáticos.

Análisis temático (Tabla 1): A lo largo del desarrollo de las entrevistas a directores de escuelas, psicólogos educativos, sicopedagogos y docentes, entre los puntos principales indicaron las _razones de exclusión de niños con TEA por parte de las instituciones educativas_ resaltándose, de los ejemplos tomado de las unidades de registro, aspectos relevantes como: exclusión por inseguridad, falta de preparación de docentes y conductas complejos de niños TEA difíciles de manejar.

En los ejemplos codificados como unidades de registro, se muestra razones de casos complejos existentes en ciertos niños con TEA cuyos padres buscan una educación inclusiva. Contrariamente, se identificó que docentes en varias de las escuelas, no desean cargar con la complejidad de niños cuyos diagnósticos reflejan particularidades que resultan difícil de tratar.

Estos hallazgos se relacionan con revisiones de los contenidos del SLR, donde se encontró evidencias literarias respecto a la inseguridad y rechazo de los docentes debido a las dificultades que conlleva el trato con niños con TEA, indicado en el estudio de Zambrano-Garcés y Orellana-Zambrano (2018). Esto se afianza en otro estudio realizado donde se indica que los educadores están dispuestos a recibir capacitación y asesoría que les permita desempeñarse de manera efectiva en el manejo de niños con TEA en sus escuelas, para desarrollar estrategias adecuadas y asertivas para mejorar el rendimiento académico evitando así rechazos o excusas en su inclusión (Martínez et al., 2018).

Análisis temático (Tabla 2): Los siguientes resultados categorizados en Tabla 2, presentan aspectos que algunos de los profesionales mencionaron como formas de apoyo para _asegurar un ambiente más sociable y adecuado para los niños con TEA en las aulas de clase_ entre ellos se resalta las actividades grupales, la gran influencia del docente (sea esta positiva o negativa) y la sensibilización social.

Las interpretaciones obtenidas en esta categoría sobre prácticas docente que benefician a los niños se ratifican en la SLR con los estudios de Zambrano-Garcés y Orellana-Zambrano (2018), quienes indican que la influencia del docente dentro del proceso educativo y social de los niños con TEA es fundamental, debido a que es él quien se vuelve el mediador y portador de instrumentos que le permitirá a los niños poder enfrentar diversas situaciones que se pueden presentar a lo largo del proceso de aprendizaje. Además, sobre este aspecto, estudios presentados por Espíndola y González (2007), indican que se debe procurar elementos de estímulo variados que refuercen los intentos comunicativos y el autocontrol del niño, los cuales son sugeridos como una estrategia de la que los docentes pueden hacer uso en sus intervenciones con estudiantes con TEA y otras discapacidades. Por tanto, dada la influencia que pueden ejercer los educadores al lograr direccionamientos de estímulos variados y que existe una mayor calidad de aprendizaje en condición de supervisión cercana a los adultos (Lozano-Martínez et al., 2017), lo que ayudaría a los niños con TEA promover sus interacciones sociales con otros niños.

Análisis temático (Tabla 3): En este análisis se detalla aspectos relacionados con la _ malas praxis o incumplimientos que se pudieran dar en casos de niños con TEA. Un factor repetitivo que se evidenció en las entrevistas fue que en la mayoría de los casos los docentes y psicólogos se encontraban con malos diagnósticos, lo que incide en el desarrollo de un plan educativo, muchas veces inadecuado para estos niños.

En resumen, en este análisis temático, se infiere principalmente que los educadores identifican que muchos de los especialistas suelen ignorar ciertos rasgos y características de estos niños durante los diagnósticos, son errados por la falta de colaboración de los padres o poco profesionalismo de los evaluadores al realizar los informes. Estos aspectos relacionados con los contenidos en el análisis SLR coinciden en cierta forma con lo indicado acerca de la falta de profesionalismo y actualización de nuevos métodos, que según investigaciones locales, implican un mal diagnóstico, provocando a su vez gastos innecesario en terapias no especializadas (El-Telégrafo, 2019). La falla en la elaboración de diagnósticos ha sido corroborada también en ciertos estudios como el realizado por López-Chávez y Larrea-Castelo (2017), evidenciando que de un grupo de 80 niños con TEA, el 13,75% de casos presentaron diagnósticos erróneos. Esto causa que la coordinación entre los programas de educación y salud sea tediosa o estresante tanto para padres y niños que reciben un diagnóstico apropiado, confundiendo al docente sobre la situación del niño en el aula

Análisis temático (Tabla 4): En este análisis se detalla otro aspecto explorado en las entrevistas, relacionado con el _uso de recursos tecnológicos en la preparación de niños con TEA_ que se apoya en: la aplicación de técnicas y tecnologías para el aprendizaje de estos niños, las consideraciones de uso de sus herramientas, los tipos de recursos tecnológicos más conocidos, y el efecto de los recursos económicos con relación al aspecto tecnológico.

Por las interpretaciones de las acotaciones hechas en los entrevistados, se estima que hay cierto conocimiento de la existencia de las herramientas tecnológicas, especialmente por su relación con las técnicas como TEACCH y el PECS, utilizadas en el aprendizaje de niños con TEA. Dentro de las herramientas TIC que conocen o han utilizado mencionan, uso de aplicaciones con pictogramas, cuentos digitales, uso de pizarras virtuales, juegos de apoyo a niños con TEA disponibles en internet, uso de robots sociales y otros dispositivos enlazados a programas (refiriéndose a aplicaciones móviles de juegos). Sin embargo, se alega que el presupuesto con que cuentan la mayoría de las escuelas públicas en el Ecuador es insuficiente para la obtención de estas herramientas. No obstante, se indica que, dichas instituciones pueden tener un mayor acceso a profesionales capacitados, pero no a recursos tecnológicos a diferencia de las escuelas privadas.

Estos hallazgos coinciden en cierta forma con contenidos analizados en SLR que indican por ejemplo que en Ecuador dentro del campo de la robótica educativa yjuegos para niños con TEA, se vienen presentando resultados muy prometedores, pero existe carencia de recursos económicos, para ampliar su uso (Lozano-Martínez et al., 2014). En la literatura se identifica además evidencias sobre el conocimiento acerca de varias herramientas utilizadas para su interacción, como el uso de pictogramas, cuentos interactivos y otros tipos de juegos digitales, que se utilizan dentro de sistemas de comunicación alternativa como TEACCH o PECS (López-Chávez & Larrea-Castelo, 2017). También se encuentra coincidencias que refuerzan la intención de apoyar la educación inclusiva con varios de los recursos previamente mencionados además de sistemas de acompañamiento robótico y su interacción con juegos digitales educativos (Jain et al., 2020; Paillacho et al., 2021).

Cuestionario abierto sobre identificación de Recursos TEA: Tomando en consideración la mención en el SLR de algunas aplicaciones digitales utilizadas dentro de las técnicas de aprendizaje y como herramientas de soporte en sobre el uso de las TIC en educación inclusiva, particularmente en niños con TEA, se realizó dentro de las encuestas una pregunta adicional abierta, tanto a padres de familia como a docentes involucrados en esta investigación. Se preguntó si conocen algunas aplicaciones como juegos educativos digitales, cuentos u otros recursos que usen con sus niños o creen pueden ser útiles en su aprendizaje. Se pidió especialmente a los educadores indicar los beneficios que creen se puede obtener de ellos, logrando las respuestas indicadas en resumen en la Tabla 5.

De las aplicaciones mencionadas en la Tabla 5, los encuestados indican que en su mayoría se encuentran disponibles en la web y contienen actividades interactivas, junto con imágenes y sonidos que se consideran adecuadas para mejorar el aprendizaje. La identificación de estas herramientas coincide con los contenidos indicados en SLR acerca del uso de juegos digitales, su fomento al aprendizaje y cooperación como formas de ayuda tecnológica. Muchos de ellos utilizados con niños con TEA (Álvarez 2018; Baltrusaitis et al., 2016; Gros, 2007) . También en la literatura se menciona la efectividad de uso de juegos, fichas interactivas y cuentos como Boardmaker, Agenda, Vizzle, y las aplicaciones de juegos interactivos y cuentos con pictogramas como los de MIDI-Am (Álvarez 2018; Bonilla & Galván 2019; Solórzano et al., 2020; Villalta et al., 2012). Se indica además como factor común la importancia del uso y disposición de imágenes y objetos en forma de pictogramas para poder enfocar la atención del niño en las actividades escolares (Salamanca-Pinto et al., 2010).

Finalmente, los docentes y solo uno de los padres mencionan haber escuchado sobre el andamiaje tecnológico y la robótica como material lúdico de apoyo en los procesos educativos resultándoles muy interesante, aunque poco conocido y accesible. Esto coincide con los criterios de uso de robótica que indican su importancia en el apoyo de interacciones predecibles y repetitivas, usualmente aceptadas por estos niños frente a estímulos con objetos animados en los procesos de aprendizaje (Báez-Sánchez 2018; Dautenhahn & Werry, 2004; Paillacho et al., 2021; Pinel et al., 2018).

4.2.Resultados Evaluación Cuantitativa

Una vez tabuladas las encuestas, se identificaron causas y aspectos relacionados a las familias de los niños con TEA y su interacción con escuelas. También sobre sus preocupaciones u opiniones sobre aspectos que afectan la educación de sus hijos como la relación con sus educadores, y la identificación de uso de tecnologías innovadoras, así como el interés que pudieran evidenciar sobre estos recursos de apoyo tecnológico tales como juegos, cuentos digitales, pictogramas y posible uso de robots sociales.

Dentro de los temas evaluados que contribuyen a contestar las preguntas de investigación planteadas, tomando como base los criterios de expertos en educación inclusiva y educadores. Para iniciar, se pidió identificar carencias que ellos perciben dentro de los centros de estudio que atienden sus hijos buscando contrastar respuestas. Como se observa en la Figura 1, el 26% de los encuestados, concuerdan en que en muchas de las escuelas existe una falta de preparación del personal docente, con un 22% identificando la existencia de un mal modelo de integración social de los niños en sus escuelas o colegios. Se determina también un 9% de carencia de normativas y un 12% de grado de afección hacia los niños con TEA que de alguna manera apoyen su inclusión dentro del sistema educativo. Dentro de esta evaluación el mayor porcentaje de carencia, con un 32%, lo identificaron en la falta de recursos tecnológicos para su aprendizaje que apoyen la enseñanza de los niños, particularmente en escuelas públicas.

Para entender la falta de empatia o razones de preocupación de los educadores planteadas dentro de la evaluación cuantitativa, se analizó la frecuencia de comportamientos de niños TEA en las unidades educativas de la muestra tomada tanto de escuelas públicas como privadas. Las respuestas a esta pregunta de las encuestas permitieron distinguir y puntualizar por parte de los mismos padres de familia las variaciones de comportamiento de los niños con TEA dentro del ambiente educativo. Esto, según les hubieren sido reportados por sus tutores, maestros sombras, educadores, o lo observado por ellos mismos en ocasiones que se pide acompañar a sus niños a la escuela, ver Figura 2.

Se puede identificar que los niveles medios se mantienen en grados más elevados de frecuencia de respuesta para todos los tipos de comportamientos evaluados. Se infiere que de alguna manera se busca una neutralidad en las respuestas por parte de los padres. Sin embargo, si analizamos las respuestas sobre los niveles altos obtenidos podemos observar en la Figura 2 que, la comunicación y ansiedad presenta los niveles más altos de interacción en el ámbito escolar, donde la ansiedad presenta al final los grados más elevados entre medios y altos. La interacción, ansiedad y prevalencia de rabietas o berrinches, también se presenta en niveles medios y altos con marcada frecuencia, seguido de movimientos repetitivos por parte de los niños con TEA. Esto evidencia comportamientos conductuales notoriamente diferenciados de los niños neurotipicos, que en algunos casos los educadores lo determinan como problemas para ellos dificiles de manejar o que les causa temor de no poder manejarlos. Esto se relaciona con los resultados de la Figura 1, determinados por la carencia o existencia de un mal modelo de integración social para la inclusión de estas escuelas, acentuado por la falta de preparación docente y consideraciones baja percibida en los grados de afección hacia estos niños.

Respecto a consideraciones sobre el conocimiento de tecnologias de información y comunicación y los robots sociales, el análisis demostró que aproximadamente el 60% de los padres de familia encuestados tienen conocimiento y se han planteado el uso de las TIC para la educación de sus hijos, evidenciándose mayor interés entre padres que oscilan entre 30 y 40 años (ver Figura 3).

Finalmente, para identificar específicamente los recursos digitales que se conocen a nivel local tanto por padres de familia como docentes, en un segundo proceso de consulta se realizó un sondeo posterior entre todos los involucrados. Para el efecto, se identificó una lista de todas las aplicaciones mencionadas en el proceso de evaluación cualitativa e identificadas en la literatura SLR, formándose una lista de 15 recursos tecnológicos mencionados que se pudieran haber utilizado localmente para estimular el aprendizaje de niños con TEA en su entorno educativo. Se preguntó a padres y educadores cuales de estos recursos digitales conocen y han utilizado para el aprendizaje de los niños con TEA (Ver Figura 4).

En resumen, se pudo observar que, si bien es cierto un alto porcentaje reconoce por lo menos el nombre de una de estas herramientas, los porcentajes de identificados de uso no son muy significativos. Se destacan como los recursos más conocidos y utilizados las aplicaciones Soy Visual y MIDI-AM, esta última descrita como material interactivo en la encuesta. De ambas aplicaciones se destaca que son de libre acceso en la Web y pueden ser descargadas en dispositivos móviles.

5.Resultados

Para efectos de contrastar los resultados que dan una respuesta a las preguntas de investigación Pi y P2, se realiza una síntesis del análisis triangulado sobre hallazgos obtenidos (ver Tabla 6 ).

Respondiendo a la pregunta P1 (ver Tabla 6 sección A), de manera general, es evidente la existencia de percepciones no favorables de los docentes y expertos entrevistados, respecto a la acogida de niños con TEA en ambientes educativos inclusivos, a pesar de las normativas existentes para la inclusión de niños con ciertas discapacidades por parte de instituciones educativas públicas y privadas. Normativas que padres de familia consideran un mal modelo de integración social de los niños en sus escuelas o colegios. Además, algunos de ellos desconocen de estas normativas alegando que existe una carencia de estas en un 9%. Se identificó tanto en literatura como datos primarios que, en ciertas ocasiones la aceptación de niños con TEA en ciertos ambientes educativos suele ser restringida. Esto se da por diversas razones, dentro de ellas, un evidenciado rechazo docente, por temor o desconocimiento sobre la forma de trabajar con estos niños en un ambiente de educación inclusiva, perjudicando el bienestar educativo y social del derecho de estos a la educación.

Otro aspecto importante que contesta la pregunta de investigación P2 planteada (ver Tabla 6, Sección B), es la confirmación de la escasa praxis tecnológica, pese al conocimiento de la existencia de herramientas de apoyo y su importancia en el estímulo y aprendizaje de los niños con TEA. En la educación primaria continúa evidenciándose un aprendizaje conductivista muy arraigado. Existe además un mediano conocimiento sobre la existencia de herramientas tecnológicas que apoyan el aprendizaje de niños con TEA, sin embargo, su uso se evidencia aún bastante limitado.

6.Conclusiones

Durante el muestreo realizado, se identificó principalmente una escasa preparación pedagógica y uso de tecnologías que apoyan la inclusión de niños con TEA en aulas regulares. Según opiniones de educadores y expertos, se resalta de manera relevante la inseguridad de muchos docentes con respecto al cumplimiento de las necesidades puntuales que se requiere en la educación para el desarrollo cognitivo de estos niños. Dentro de ello, se identifica que la mayoría de los docentes consideran que su preparación no es suficiente para tratar dichos casos, siendo este otro motivo de su exclusión. También, con base en las entrevistas a docentes y expertos, y encuestas a padres de familia, se discute que la mayoría de los docentes no se encuentran preparados para poder desarrollar planes de intervención académicas para los niños con TEA en las aulas de clases. Además, se resaltan problemas de gastos innecesarios en terapias no especializadas por diagnósticos incorrectos, así como, la existencia de un mal modelo de inclusión social y educativa. En consecuencia, se incide recurrentemente en justificaciones de rechazo de estudiantes con este síndrome dentro de un verdadero esquema de educación inclusiva.

Por otro lado, se establece que, si bien es cierto, educadores y padres conocen de la existencia de herramientas tecnológicas que apoyen y ayuden a estimular el proceso de aprendizaje de niños con TEA, su aplicación a nivel local es baja. Por tanto, con base en la muestra realizada se deduce que no se ha logrado una revolución tecnológica en este entorno local, siendo la economía de las familias, la falta de preparación docente a nivel tecnológico y la falta de asignación de recursos del estado algunos de los principales factores contribuyentes de esta situación.

Como recomendación, se discute formas de afianzar el conocimiento y capacitación de los educadores que le permitan reforzar y facilitar el uso de recursos TIC integrados al programa curricular. Además, el logro de estímulos para hacer prevalecer las necesidades educativas especiales, partiendo de un planteamiento adecuado que ayuden a crear funcionabilidad en el uso de tecnologías que sirvan para el aprendizaje y desarrollo cognitivo que ayuden a incluir planificadamente dentro de este proceso a estudiantes con TEA dentro del aula de clases.

Agradecimientos

Este artículo es resultado de trabajos de investigación entre profesionales y estudiantes técnicos de la Facultad de Arte, Diseño y Comunicación Audiovisual de la Escuela Superior Politécnica del Litoral (ESPOL), Ecuador, con la contribución de la dirección del Ministerio de Educación - Aulas Especializadas de la UEF Dolores Cacuango, psicólogos, sicopedagogos, docente y padres de familia de niños con TEA que nos apoyaron activamente con sus opiniones y conocimientos sobre el tema. Especial agradecimiento a Gema Toapanta Cedeño y Candy Montero Palacios, quienes también trabajaron activamente en el levantamiento inicial de información de esta investigación.

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