Actores educativos y su participación en el desarrollo curricular desde la aplicación de sistemas

Abstract

Palabras-clave: Actores Educativos, Participación, Recorrido histórico Abstract: This article develops a historical overview of some of the representative authors associated with the curriculum and presents a set of studies and reflections on the relationship between educational actors and curriculum design. The methodology used is the documentary review, which was distributed in the categories of "educational actors", "curriculum design" and "relationship between educational actors and curriculum design". [...]the curricular conceptions of authors such as Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Hilda Taba, Philip W. Jackson, Joseph Schwab, Lawrence Stenhouse, John Eggleston, Stephen Kemmis, José Gimeno Sacristán and Abraham Magendzo are observed, with the aim of generating a reflection on the evolution of the role of educational actors in the exercise of curriculum construction, and then the main findings associated with the studies and reflective articles mentioned are presented. Su mayor aportación en la historia del currículo es lo que se conoce como el modelo de Tyler, que se basa en una enseñanza por objetivos y una educación conductista en la que no se tienen en cuenta los

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Resumen: En el presente artículo se desarrolla un recorrido histórico desde algunos de los autores representativos asociados al currículo y se presenta un conjunto de estudios y reflexiones acerca de la relación entre los actores educativos y el diseño curricular. La metodología empleada es la revisión documental, la cual se distribuyó en las categorías de "actores educativos", "diseño curricular" y "relación entre actores educativos y diseño curricular". Se observan primeramente las concepciones curriculares de autores como Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Hilda Taba, Philip W. Jackson, Joseph Schwab, Lawrence Stenhouse, John Eggleston, Stephen Kemmis, José Gimeno Sacristán y Abraham Magendzo, con el ánimo de generar una reflexión acerca de la evolución del papel de los actores educativos en el ejercicio de la construcción del currículo y posteriormente se presentan los hallazgos principales asociados a los estudios y artículos reflexivos mencionados. Para ello se retoma el concepto de participación como eje sobre el cual gira la relación currículo y actores educativos. Se concluye que se desarrollan dos posturas frente al papel de los actores educativos en la construcción curricular, una en que el rol del actor educativo es pasivo y otra con un carácter activo que tiende a dar protagonismo a medida que se avanza hacia el reconocimiento del contexto como fuente de contenidos, estrategias, actividades y evaluación en el currículo.

Palabras-clave: Actores Educativos, Participación, Recorrido histórico

Abstract: This article develops a historical overview of some of the representative authors associated with the curriculum and presents a set of studies and reflections on the relationship between educational actors and curriculum design. The methodology used is the documentary review, which was distributed in the categories of "educational actors", "curriculum design" and "relationship between educational actors and curriculum design". First, the curricular conceptions of authors such as Franklin Bobbit, Ralph Tyler, Hilda Taba, Philip W. Jackson, Joseph Schwab, Lawrence Stenhouse, John Eggleston, Stephen Kemmis, José Gimeno Sacristán and Abraham Magendzo are observed, with the aim of generating a reflection on the evolution of the role of educational actors in the exercise of curriculum construction, and then the main findings associated with the studies and reflective articles mentioned are presented. To this end, the concept of participation is taken up again as the axis around which the relationship between curriculum and educational actors revolves. It is concluded that two positions are developed regarding the role of educational actors in curriculum construction, one in which the role of the educational actor is passive and the other with an active character that tends to give protagonism as progress is made towards the recognition of the context as a source of content, strategies, activities and evaluation in the curriculum.

Keywords: Educational Stakeholders, Participation, Historical tour

1. Introducción

El análisis documental que se presenta a continuación surge dentro de contexto de una investigación realizada con el fin de determinar cuáles son las características de la participación de los actores educativos en el desarrollo del diseño curricular en las instituciones educativas dirigidas por los Religiosos Terciarios Capuchinos, también llamadas "amigonianas". Dentro de ese propósito surge la necesidad de construir una revisión bibliográfica que exponga cuál es la ruta conceptual que ha impactado en la definición del currículo y cómo se han construido sus elementos constitutivos, dentro de ellos, los del proceso de diseño curricular y la participación en el mismo por parte de los actores educativos.

Una primera consideración es la necesidad de comprender que, desde un análisis histórico del concepto del currículo, el papel de los actores educativos ha variado según el contexto cultural y el paradigma educativo del momento histórico específico, esto permite reconocer que la inferencia de los actores educativos se ha percibido desde un rol pasivo y activo dependiendo de los criterios históricos, culturales y económicos de diferentes concepciones sobre la educación y su función social. Es así como se percibirá con especial distinción la forma en que este papel ha evolucionado, dejando ver el momento en que empieza a considerase al sujeto y los actores educativos en general como protagonistas de los procesos curriculares.

Teniendo claro este planteamiento se realizó un rastreo bibliográfico divido en dos momentos, el primero llamado "recorrido histórico del concepto de currículo", pretendió contextualizar la evolución del concepto y cómo fueron considerados los actores educativos desde la teoría curricular que sustentaron dichos conceptos. Para ello se emplea una selección de las fuentes primarias de los autores más representativos de la teoría curricular, para posteriormente describir de manera argumentativa las principales tesis que dieron forma al concepto del currículo hoy.

Para el segundo momento llamado "estado del arte sobre el papel de los actores educativos en el diseño curricular" se emplea una búsqueda en las bases de datos por categorías, sobre lecturas actuales de tipo nacional e internacional que permitan reconocer como los aportes históricos conceptuales en cada una de ellas contribuyen a la construcción curricular. Se incluyen aquellas que presentan un objeto de estudio o de reflexión afín a esta investigación, consignando en una matriz los datos de búsqueda relacionados con la referencia, el tema (el cual constituiría la base de análisis de tendencias y la clasificación en categorías), el objetivo del estudio o reflexión, la metodología (para los casos de artículos investigativos), el año de publicación y el lugar. De igual manera, a cada una de las fuentes se agregó un comentario que permitió posteriormente hacer la revisión de los elementos que se relacionaban más directamente con la investigación, esto permitió establecer un nivel de asociación con el objeto de estudio y los intereses del autor, de tal manera que se obtuvo una jerarquización que dio lugar a las tendencias por categoría.

Las fuentes bibliográficas fueron buscadas a través de las bases de datos SCIENCE DIRECT, MAGISTERIO EDITORIAL, Discovery Service para Universidad Católica Luis Amigo y GOOGLE ACADÉMICO. La búsqueda se representa en las siguientes tablas:

2.Metodología

Para la clasificación de los documentos rastreados en este estado del arte se emplearon los siguientes criterios de exclusión. Se rastrearon 51 referencias en total de las cuales se incluyen en el estudio 37.

A continuación, se presentan los resultados de estos dos momentos.

Momento 1: Recorrido histórico del concepto de currículo

A modo de aproximación de lo encontrado en este análisis, se presentan en este momento dos perspectivas que han determinado el concepto del currículo y el papel de los actores educativos. En estas dos perspectivas se percibe una evolución de la participación de los actores educativos desde una condición pasiva a una mucho más activa.

De acuerdo con lo anterior, se encuentra en los autores Franklin Bobbit y Ralph Tyler, una perspectiva pasiva de los actores educativos en la medida que se asocia la construcción curricular más hacia los elementos determinantes del sistema económico y de producción, destinándolo a ser un instrumento técnico de desarrollo de competencias laborales.

Ya desde las posturas de Hilda Taba, Philip W. Jackson, Joseph Schwab, Lawrence Stenhouse, John Eggleston, Stephen Kemmis, José Gimeno Sacristán y Abraham Magendzo, se empieza a reconocer un papel más activo de los actores educativos en la medida que se dirige la mirada hacia sus necesidades específicas y las interacciones presentes en el desarrollo de las prácticas educativas.

Perspectiva pasiva de los actores educativos en el currículo.

En primer lugar, desde una perspectiva pasiva de los actores educativos, se expone a Franklin Bobbit, considerado el padre del currículo, quien en su libro The curriculum (1918), define la finalidad del currículo alrededor de las necesidades sociales que se determinan a partir de los propósitos de la eficiencia social, comprendida como el resultado de la aplicación de hábitos eficientes para el desarrollo de una sociedad industrial. Según esto, el currículo debe responder a estos propósitos, convirtiéndose en una herramienta de desarrollo técnico, que debe ser abordada desde las técnicas de la gestión científica propias de la industria, las cuales se basan en la asignación del método científico al trabajo, mediante una subdivisión de las tareas en otras más simples y en la remuneración del trabajador según el rendimiento. A partir de esta primera consideración teleológica se marca la pauta para ubicar la estructura del currículo y su evaluación en respuesta a las necesidades de la industria y no a necesidades de tipo académico. En efecto, el curriculo debe ser visto como sistema mecánico, en el cual la enseñanza se debe enfocar en lograr productos con base a objetivos.

En esta misma linea Ralph Tyler en su obra principal Principios básicos de Curriculo e Instrucción (1949) concibe el currículo como un proceso que se ubica en el orden de lo práctico, que debe responder a la consecución de unos objetivos dados por unas demandas sociales que surgen a partir de las intencionalidades y preferencias de los seres humanos. Se trata de diseñar un sistema prefijado de objetivos que dan cuenta de aprendizajes planificados, acumulativos y evaluables. Su mayor aportación en la historia del currículo es lo que se conoce como el modelo de Tyler, que se basa en una enseñanza por objetivos y una educación conductista en la que no se tienen en cuenta los intereses del alumno, pero cuyo papel es relevante mientras que se observe en él un comportamiento esperable, resultado de la aplicación de las técnicas diseñadas para alcanzar los objetivos.

Hasta aquí se destacan las necesidades sociales como la meta del currículo al concebirse como el instrumento de reproducción de habilidades para el fortalecimiento del desarrollo económico. El sujeto como actores educativos se pone en un lugar receptivo, percibiendo el resultado de la acción pedagógica sin la posibilidad de una conciencia de su participación, más que con el propósito de una vinculación exitosa al sistema de producción, gracias a las competencias que se han adquirido en la escuela. Esta visión da cuenta también de una concepción determinista del sujeto en la que su presencia en la sociedad tiene sentido mientras que contribuya al sostenimiento de esta desde el desarrollo económico. El sujeto se apropia de estas expectativas y termina justificando un sistema educativo sustentado en estos propósitos.

3.Resultados

Es a partir de la segunda mitad del siglo XX, en el contexto de la aparición de los grandes movimientos sociales, las consecuencias de la segunda guerra mundial y del conflicto de la guerra fría, que surgen propuestas curriculares vinculantes de los sujetos y de los elementos que hacen parte de su misma subjetividad. Se encuentra en los actores educativos la posibilidad de la educación más que en el desarrollo económico. Como se verá, se empieza a resaltar la importancia de la participación y del conocimiento del contexto de los actores educativos como la base del currículo y criterio de su efectividad.

Este es el caso, por ejemplo de Hilda Taba (1993), quien en primer lugar, retomando algunas ideas de Tyler, considera algunos elementos adicionales que deben tenerse en cuenta a la hora de la construcción del currículo, estos elementos, presentes en la cultura, en la sociedad, en el proceso de aprendizaje y en la relación entre la teoría y la práctica en educación, deben ser identificados en un primer momento a través del diagnóstico de necesidades, a partir del cual se toman decisiones relacionadas con la selección de contenidos, actividades y modos de evaluación. Así como el aprendizaje se da de manera evolutiva, el currículo debe expresarse en términos evolutivos, lo que indica un orden secuencial ligado al diagnóstico. Este orden es: diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos, selección de contenido, organización del contenido, selección de actividades de aprendizaje, organización de actividades de aprendizaje, determinación de lo que se va a evaluar y cómo hacerlo (Taba, 1993).

Por su parte, Philip W. Jackson (1998) descubre que en la vida cotidiana de la escuela ocurren prácticas institucionales que, sin figurar en el reglamento, pueden acabar siendo el lugar del aprendizaje, dichas prácticas se expresan en las relaciones sociales y las actitudes de los actores educativos presentes en toda intervención educativa, constituyendo así un currículo oculto. Este concepto significó el aporte del autor al concepto de currículo y su gestión en el ambiente educativo, en cuanto que dirigió la mirada hacia las diferentes interacciones entre los actores de la escuela, como nicho en el que se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje y, por lo tanto, la ejecución del currículo.

Joseph Schwab (1983), observa en el currículo una ineficiencia causada por una excesiva confianza en la teoría, ineficiencia que se refleja en su imposibilidad de dar respuesta a la solución de los problemas de la vida diaria y cotidiana. Hay un interés por sustentar el currículo desde los principios de una teoría del aprendizaje única, pero sin revisar sus aplicaciones prácticas en los contextos concretos en que se ejecuta, es decir, no se tiene en cuenta la situación que se vive para la elección del currículo. A partir de esto, planteó una estructura del currículo basada en la práctica, esto implicaba trasladar las energías puestas en la definición científica del currículo, propuesta por Bobbit, hacia el establecimiento de propósitos prácticos. Para ello se requiere un proceso de deliberación sobre los medios, los fines, las necesidades del contexto y los hechos relevantes dentro de la práctica educativa. A partir de este enfoque deliberativo se empieza a destacar el papel de los actores educativos, en la medida que el resultado de la aplicación del currículo es el desarrollo de habilidades para la vida.

Posteriormente, Lawrence Stenhouse (1993), plantea que el diseño de un currículo se caracteriza por ser un momento reflexivo en el que se ponen en cuestión las teorías curriculares y el contexto de los estudiantes. En ese orden de ideas el currículo es:

Un proceso de toma de decisiones para la elaboración del currículo, previo a su desarrollo, que configure flexiblemente el espacio donde se pondrá en práctica, mediante un proceso de enseñanza y aprendizaje del cual el proyecto curricular es su visión anticipada (Stenhouse, 1993, p. XX)

En esta postura el rol del docente está orientado a la ejecución de procesos de investigación dentro del aula en el que su resultado sea el conocimiento de la compleja realidad del estudiante. Se trata de aplicar una investigación acción, que consiste en abordar una problemática social que requiere una solución y que impacta a un grupo o comunidad concreta. De esta manera el docente, que hace parte del fenómeno a investigar, es decir, la realidad del aula realiza transformaciones que van a permitir el mejoramiento de los procesos de aprendizaje y enseñanza. El docente se convierte en la fuente del diseño curricular en la medida que identifica, a partir de su participación en la realidad del aula, las necesidades específicas que requieren ser transformadas, eso determina las estrategias, contenidos y actividades a llevar a cabo. El profesor no puede aprender por indagación sin hacer que también aprendan sus alumnos, es por ello que su tarea está, no solo captar el conocimiento que ofrece, sino en interpretar el modo en que se ofrece.

Otro de los aportes significativos a la concepción de currículo, desde la consideración del papel de los actores educativos, es el análisis sociológico que hace John Eggleston (1980) en su obra Sociología del currículo escolar, en donde permite enfocar la mirada hacia las formas de legitimación del curriculo, las cuales determinan algunas decisiones en torno a lo que se ha de enseñar y lo que se ha de aprender. Es necesario realizar un análisis del papel de la sociedad, la cultura, la escuela y los sistemas que la integran y cómo en estos influye la relación dentro las clases dominantes y dominadas. Se trata de un enfoque socio cultural, en el que se observa al curriculo como un instrumento de control social que se manifiesta en cinco áreas: sistema: como aquello que se considera conocimiento, comprensión, valores y habilidades; organización: de acuerdo a una evaluación según las áreas de mayor o menor importancia en cuanto a status; nivel: en él se definen los principios según los cuales se distribuirá este conocimiento, quién tendrá acceso y en qué momento; necesidades, es decir la identidad de los grupos: cuyas definiciones prevalecen en los propósitos del currículo y, contexto: que hace referencia a la legitimidad de los grupos de poder para actuar de tal o cual modo. Dichas áreas contextualizan la sociedad y la cultura, para, de esta forma, dar los contenidos necesarios dentro del currículo.

En esta línea, Stephen Kemmis (1989), distingue al currículo como un proceso de interacción entre la escuela y el contexto y entre la teoría y la práctica. A partir de un currículo real, un pensamiento crítico y una sociedad benéfica, define la necesidad de establecer una la relación implícita entre sociedad y la educación, la cual debe ser atendida por un currículo basado en experiencias dentro del aula, en las escuelas y tomando en cuenta en trabajo educativo real. Kemmis (1988) señala que el currículo es un proyecto educativo de una escuela para sus profesores, para los estudiantes, para la comunidad y para la sociedad en su conjunto.

Desde la perspectiva Gimeno Sacristán (1991) el currículo debe ser revisado desde el contexto en el que se inscribe la escuela, a través de un análisis crítico de lo social en el cual se observen las pautas de razón, las normas de prácticas y la concepción del conocimiento que se define de manera concreta en el espacio, el tiempo y la cultura. De esta manera, el currículo debe ser cuestionado acerca de cómo se construye en la estructura ideológica en la que se inserta la escuela.

El currículo, observado a partir de su contexto, permite se define como una práctica social que se compone de comportamientos, creencias, esquemas de racionalidad, valores, didácticas, ideologías y políticas administrativas. Es una práctica determinada por fuerzas variadas, presentes en los contextos y que inciden en la acción pedagógica. Dichos contextos, a saber, el del aula, el personal, el social, el histórico de la escuela y el político, representado en los patrones de autoridad y poder, determinan los procesos de la construcción curricular, su validación y su evaluación (Sacristán, 1991; Sacristán y Pérez, 1996).

Sacristán distingue algunos ámbitos relacionados con la práctica curricular, los cuales considera elementos esenciales para tener en cuenta en la elaboración, desarrollo y evaluación del currículo. Distingue entonces la necesidad de reconocer el ámbito de lo político público y cómo éste influye en las decisiones de la gestión del currículo en las instituciones educativas, los modos de participación en que se da la interacción, intervención y evaluación de los estamentos del gobierno escolar, la ordenación del sistema educativo en sus niveles, modalidades y ciclos, el sistema de producción de medios que determina el acceso a los recurso educativos, el ámbito de lo cultural en cada contexto, los subsistemas de desarrollo de competencias docentes, la innovación y la realidad del aula como hechos que terminan el clima escolar y su impacto en las relaciones intersubjetivas de los actores educativos y en el aprendizaje.

Finalmente, Abraham Magendzo (1986), presenta un enfoque hacia un currículo que responda a la situación del conocimiento en la complejidad de la crisis de la modernidad. Su propuesta Currículum, educación para la democracia en la modernidad, define las características de la modernidad y las necesidades de currículo estableciendo como eje central "el conocimiento integral, que logra los sujetos desde los procesos de selección, organización, transmisión y apropiación del conocimiento" (Magendzo, 1986, p. 34). Para ello el currículo debe "Determinar cuál es el tipo de conocimiento que se intenta que los estudiantes se apropien y organizarlo curricularmente" (Magendzo, 1986, pp. 46-47).

En consecuencia, un currículo democrático se dinamiza a través del diálogo en donde los actores educativos conversan dando lugar al consenso, pero también al disenso propios de los grupos sociales, los estudiantes y a los contextos con diversidad cultural. Es aquí, donde el currículo oculto es una parte poderosa de la cultura escolar y comunica a los estudiantes actitudes diversas en diferentes problemas y asuntos incluyendo visiones de la escuela y de los seres humanos actitudes que tienen hacia las mujeres, hacia los hombres, alumnos y alumnas excepcionales, de diferencias religiosas, culturales, raciales y grupos étnicos (Herrera, 2008, p. 121).

Magendzo señala también que para favorecen un currículo que se desarrolle en un contexto democrático, se debe asumir una actitud pedagógica frente a la incertidumbre propia de la naturaleza del conocimiento actual. Se deben reconocer las imprecisiones, cuestionamientos y tensiones que le son propias a..., para establecer un currículo con un enfoque problematizador, más que dador de respuestas. De esta manera en el diseño curricular se debe considerar el hecho de que los estudiantes se constituyen en el centro del diseño curricular. "El profesor solo se limita, en el momento de elaborar el currículo, a definir algunos principios generales que caracterizan la situación problemática. [...] El docente diseñador elabora una red de planificación del problema seleccionado" (Magendzo, 1986, pp. 235-238-248).

Para ello es necesario que en el diseño curricular se empleen metodologías activas y de participación democrática, medidas por la flexibilidad y la adaptación curricular, la negociación, la valoración y el reconocimiento del "crecimiento y confrontación de la cultura universal y la cultura de la cotidianidad" (López, 2002, p. 55).

Momento 2: estado del arte sobre el papel de los actores educativos en el diseño curricular

A partir del rastreo bibliográfico elaborado en torno a las investigaciones y artículos reflexivos asociados a las categorías "Actores Educativos", "Diseño Curricular" y "Actores Educativos y diseño Curricular", se encontraron ciertas tendencias que indican los elementos que han sido tenidos en cuenta al ahora de definir los temas que constituyen las categorías de análisis de este estudio. Estas tendencias encontradas se ver representadas en la siguiente tabla:

A partir de este análisis se concluyen algunas subcategorías que son ordenadas a partir de las tendencias comunes entre categorías y que son consideradas por el autor, temas de gran relevancia para la comprensión del fenómeno de estudio de esta investigación. Esto se ve reflejado en la siguiente tabla.

De los hallazgos más relevantes en este rastreo se encuentran algunos artículos, los cuales se consideran relacionados estrechamente con la investigación en cuanto a que parten de una concepción de currículo acorde con la seleccionada como base conceptual y desarrollan de manera concreta cada categoría a profundidad.

Por ejemplo, en el caso de la categoría Actores Educativos, la investigación de Vicente Cruz Cruz y Gloria Esther Martín (2005) "Una experiencia de construcción colectiva del currículo", ofrece de manera concreta una forma de comprender el papel de los actores educativos en la construcción curricular, ya que, desde la narración de una experiencia educativa, se resaltan las formas específicas de "Participación" de cada actor. Desde este punto se empieza a evidenciar un interés por asignar al papel de los actores educativos una función de participante lo cual se vuelve recurrente en otras investigaciones y reflexiones consultadas.

En el caso de la categoría Diseño Curricular, la investigación de María Clara Tovar y Pedro Sarmiento (2011), "El diseño curricular, una responsabilidad compartida" ofrece a la investigación un modelo para el diseño curricular en el que todos los actores educativos se ven visibilizados y reconocidos en su capacidad de participación.

Y en el caso de la categoría Actores Educativos y Diseño Curricular, el libro "Diseño curricular y transformación de contextos educativos desde experiencias concretas" de Perilla J. et all (2020) permite identificar una concepción de curriculo la cual parte de un papel activo de la comunidad educativa en la construcción de contenidos, objetivos, competencia y mecanismos de evaluación. Esto ofrece a la investigación la oportunidad de sustentar la visión de lineamiento curricular que se adecúa a la posibilidad de considerar los interés, necesidades y expectativas de los diferentes actores educativos para una construcción curricular más contextual, cultural y social.

Fruto del análisis documental se logran obtener también los siguientes aprendizajes, lo cuales se observan, para fines de esta investigación, como una línea trazada para la comprensión del fenómeno de estudio.

Frente a las consideraciones sobre el actor "Estudiante", las investigaciones presentan una preocupación por considerar con relevancia el tema de las necesidades psicológicas y emocionales. En la reflexión sobre la construcción de los currículos existe un enfoque hacia la revisión del contexto que se compone de intereses, necesidades y expectativas de los actores educativos. Al hablarse del papel de los actores educativos en procesos curriculares se está enfocando la investigación hacia la PARTICIPACIÓN.

El tema de las relaciones de poder en el estudio de las características del currículo y la participación de los actores educativos se ha observado como uno de los ejes más dicientes acerca de cómo se han estructurado los diferentes discursos y cómo se entienden las tensiones presentes en la escuela, que son resultado de procesos de subjetivación, término adoptado en este trabajo desde la teoría de las relaciones de poder de Foucault.

En el análisis de las reflexiones consultadas se identifica que existe una preocupación por generar participación por parte de los actores en el desarrollo de los lineamientos curriculares en la escuela, aunque persisten situaciones no reconocimiento de algunas voces. Por ejemplo, algunos autores sostienen que persiste una separación del actor "Estado" frente al actor "Comunidad Educativa" en el diseño y aplicación del currículo.

A partir de la reflexión anterior, se orienta la discusión hacia la pregunta ¿de qué manera participan los actores educativos en la construcción del currículo?, ya que, como se observa en el recorrido conceptual, el concepto de Actores educativos, no es un concepto estático que se ha definido de manera única desde el uso del currículo en el desarrollo social, sino que ha tenido cambios significativos determinados por paradigmas pedagógicos que surgen de la necesidad de la educación en contextos concretos.

Estas distintas formas de concebir a los sujetos involucrados en el currículo permiten identificar posturas sobre su participación que varían en la medida que se evalúa el sentido del currículo en el desarrollo de la sociedad y las expectativas presentes en la cultura sobre la educación y su rol dentro de la producción del conocimiento y la tecnología.

De esta manera, el análisis de las posturas revisadas conlleva a categorizar los autores en dos visiones sobre los sujetos y su papel en la construcción del curriculo. Es así como se distinguen, a juicio del recopilador, dos formas generales de participación de los actores educativos, una centrada en el sujeto como resultado y conclusión de la implementación del currículo como instrumento de producción y otra enfocada a dar protagonismo al sujeto en el momento del diseño curricular, dando importancia a sus necesidades, expectativas, tipos de relaciones e intereses.

En el primer orden, dadas las concepciones curriculares de Bobbit (1918) y Tayler (1949), el sujeto es visto como un producto a conseguir luego de la aplicación de un proceso de instrucción en habilidades específicas funcionales para el sostenimiento el sistema económico, es por eso por lo que se aplica un método de verificación de dichas competencias para garantizar un producto educativo que se adecúe a las exigencias sociales. Visto así el sujeto, el currículo adquiere un sentido utilitarista en la medida en que docentes, estudiantes y administradores del currículo son en sí mimos medios para lograr dar respuesta a fines externos provenientes de las exigencias de la sociedad de producción.

Cuando se habla de un currículo que se basa en un sistema prefijado de objetivos que dan cuenta de aprendizajes planificados, acumulativos y evaluables, se infiere debe tender hacia la predictividad que, confiada en la teoría, no da lugar a situaciones emergentes que puedan impactar inesperadamente el proceso de instrucción y, sí las hubiese, debe ser corregida bajo los protocolos establecidos con el fin de regresar a la certidumbre del producto previsto.

El papel del actor educativo aquí no solo es receptivo porque está sujeto a la aplicación en sí mismo de este proceso industrializado de habilidades técnicas funcionales, sino que permite dicha aplicación gracias a que se concibe a sí mismo dentro de ese sistema de producción y se apropia de los propósitos de dicho sistema.

No puede entenderse entonces de un protagonismo de los actores educativos en esta perspectiva, pues su lugar no está determinado para ello, su lugar, su rol está determinado por la expectativa que se tiene de las habilidades adquiridas en institución educativa. De allí que sea fácil pensar en que el sujeto es el resultado de un conjunto de reacciones físico químicas activadas de forma necesaria por impulsos externos controlados. El sujeto entonces es evaluado por su conducta, por la experiencia observable y no por los procesos internos que obedecen mejor al concepto de conciencia para el que esta perspectiva no considera.

No obstante, no todo puede condenarse en este primer abordaje del currículo, ya que, dentro de esta concepción científica de su construcción, se logra iniciar un camino hacia la sistematización de los elementos constitutivos del currículo, tales como los contenidos, lo referente a lo didáctico, los métodos, los fines de la evaluación y su conexión directa con las necesidades sociales. Fue necesario entonces encontrarse ante la necesidad de la insatisfacción de las motivaciones internas del sujeto para considerar al currículo con un propósito más elevado que el de la instrucción. La crítica de este primer sistema permitió considerar la posibilidad de la educación como el elemento de la cultura de una sociedad que garantiza el desarrolla individual desde las propias expectativas intrínsecas que obedecen a la necesidad humana de la búsqueda del sentido de su propia existencia.

Es a partir de la segunda mitad del siglo XX que se empiezan a desarrollar teorías curriculares en que el sujeto adquiere una relevancia importante en la base de la construcción del currículo. Mediante las propuestas de Hilda Taba (1993), Shwab (1983), Stenhause (1993), Jackson (1998), Eggleston (1980), Kemis (1989), Sacristán (1991) y Magendzo (1986) los actores son vistos como la fuente de necesidades relevantes que van a constituir los objetivos y metas del currículo.

En el recorrido histórico conceptual se identificaron algunos elementos claves en la comprensión de sujeto desde su rol activo en el currículo: 1. La necesidad del diagnóstico y análisis del contexto, 2. La intersubjetividad que se da en las relaciones entre los actores educativos, 3. La relación entre la cultura y el propósito de la educación y 4. Las formas de participación desde una visión democrática del proceso enseñanza aprendizaje.

Desde el primero elemento, se empieza a generar la preocupación por la desconexión que había entre las personas que hacían parte del sistema educativo, sus necesidades e intereses particulares y los propósitos del currículo sustentados en teorías y no en la experiencia de la práctica. Es por ello por lo que surge la necesidad de conocer cuáles son las expectativas de los sujetos frente a su propio proceso de aprendizaje y las acciones de la escuela en dicho proceso. De entrada esta afirmación deja ver que se busca en esta primera preocupación que el sujeto obtenga un reconocimiento desde su individualidad y desde la posibilidad de elegirse a él mismo como sujeto, ya que al hablar de una búsqueda de necesidades e intereses, necesariamente debe evocarse el mundo interno del sujeto compuesto por todos los elementos que le llevan a configurar la estructura cognoscitiva con que interpreta el mundo externo y las decisiones que toma con respecto a las distintas y especificas formas de interactuar con él.

Se busca mediante la metodología del diagnóstico la identificación de ese mundo interno compuesto por los imaginarios de la cultura, las expectativas del grupo social en que se desenvuelve, la creencia sobre lo que es el ser humano en sí y cómo se es ser humano desde las características específicas de su propio ambiente. Detrás de esta necesidad del diagnóstico y su análisis está la visión de ser humano que se ha transformado gracias a las consecuencias de los acontecimientos históricos que definieron la vida humana en la segunda mitad del siglo XX, en que toda respuesta que pretendía ser universal sobre las dimensiones del hombre y su relación con el mundo carecían de satisfacción, al ser en primer lugar causantes de la propia destrucción del hombre y en segundo lugar, ser insuficientes para el conocimiento de grupos humanos que se habían visto antes como incivilizados y poco desarrollados, pero que guardaban en su cosmovisión saberes que permitían, incluso con mayor efectividad, resolver los problemas más esenciales de la vida humana como la propia búsqueda de sentido. Es por ello por lo que puede decirse que se pasa de una concepción determinista del sujeto a una concepción indeterminista y personalista consistente, entre otras cosas, en el resalte de las posibilidades humanas resultado de la propia voluntad y las formas contemporáneas de entender y experimentar la libertad.

De esta manera empieza a aparecer también el interés por comprender las condiciones en que se desarrollan las interacciones humanas tanto con su entorno físico, como con los otros sujetos que hacen parte de su entorno social. Este interés, fortalecido mediante la aplicación de métodos cualitativos en las ciencias sociales, empieza también a ubicarse en el contexto de la educación, orientando al currículo hacia el conocimiento del mundo de relaciones que se en el contexto de su ejecución; docentes, estudiantes, directivos escolares, padres de familia y administradores de las instituciones educativas, interactúan permanentemente en el aula y en espacios diferentes al aula dando lugar a la creación de un clima escolar determinado por las emociones que surgen en dichas interacciones y que se constituyen en el nicho en que se dan los aprendizajes, es por ello que para la construcción del currículo se requiere también la planeación de la gestión de dichas interacciones, pues, dependiendo de ello se pueden promover u obstaculizar los aprendizajes, que son el fin del curriculo mismo. El protagonismo de los actores educativos en este punto adquiere mayor fuerza, pues es en su cotidianidad donde se puede encontrar la ruta para un mejor diseño de la estructura de habilidades y conocimientos que se pretender orientar y conseguir como resultado y proceso de la educación.

En este orden de ideas, la relación que guarda la cultura y la educación adquiere una interpretación diferente. La educación no solamente es el instrumento de producción de humanos para el sistema económico del momento, sino que es el proceso connatural a todos los seres humanos y sociedades en que se transmiten costumbres, sabres, habilidades, expectativas e imaginarios sobre ser humano, que deben ser pensados de manera consiente y critica en la construcción del currículo. En este sentido, el currículo pierde esa condición de productividad y se convierte en la herramienta por la cual la subjetividad humana se promueve y se potencializa. La escuela, desde su ejecución curricular, se convierte en el espacio en que la persona encuentra las posibilidades de su desarrollo y comprende en el diálogo con los demás el mundo que le rodea se opta entonces por el desarrollo de la conciencia, por la legitimación de los sujetos como interlocutores válidos en la resolución de los problemas que le atañen a su contexto, exaltando así la importancia de las narrativas de los sujetos en la construcción de la escuela. Estas narrativas, creencias sobre lo que se es y lo que se debe ser, empiezan a ser fuente para el establecimiento de los objetivos del currículo, descubriéndolas en momentos de diálogo en que se reconozca la diversidad que hay en ellas y como pueden ser gestionadas para la generación de aprendizajes significativos, con que los actores educativos pueda resolver problemas reales de su contexto, que a su vez les permitan identificar lo propio de las disciplinas como conocimiento científico practico.

Un último elemento en común en el análisis de las concepciones del currículo desde esta segunda perspectiva es el hecho de entender cómo se dan, de manera concreta, as formas de participación de los diferentes actores educativos en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Este elemento permite establecer una visión del componente didáctico dentro el diseño curricular, pues ahora se debe considerar el método con que se van a gestionar los aprendizajes, que dé cuenta de la recuperación de la voz de cada uno de los actores educativos desde la expresión de sus intereses individuales, su vinculación con las expectativas de su cultura y la forma en que evalúa sus propias formas de interacción con el medio y con los otros. El docente, la familia, el estudiante y los demás actores en la institución son considerados como oportunidades para el aprendizaje y, en esa medida, deben ser incluidos de manera transversal dentro de la estrategia didáctica. De esta manera se puede afirmar que se hace necesaria la gestión de la participación de los sujetos para el diseño de un currículo eficaz que responde en tiempos y recursos a la resolución de problemas reales propios de los actores. En esta mediada la vos de los sujetos debe ser también fuente de contenidos, métodos y criterios de evaluación, pues es mediante su nivel de conciencia en que se atribuye significado en curriculo.

En esta discusión sobre las dos diferentes perspectivas encontradas en el recorrido conceptual, se ha querido realizar una reflexión sobre la evolución del fin del currículo desde su comprensión como instrumento de producción hasta su construcción teórico como el elemento de transmisión cultural y herramienta de la educación potencializadora del desarrollo del sujeto.

Finalmente, este ejercicio documental permite fortalecer el propósito de la investigación, convirtiendo el objeto de estudio en una oportunidad relevante para la comprensión de los procesos curriculares a nivel local, nacional e internacional en los que los diferentes actores educativos sean reconocidos en su papel de constructores, asi como de ser fuente y fin de todo acto educativo. En este sentido el objetivo de la investigación el cual gira en torno a la identificación de cómo se han dado los cambios de los modelos curriculares y la participación que han tenido los actores educativos en ellos, se constituirá en un aporte significativo para el establecimiento de una visión de planeación estratégica dentro de las instituciones educativas amigonianas más acorde a los contextos, intereses, necesidades y expectativas de los actores que hacen parte de sus comunidades escolares. De esta manera se pretende afianzar las diferentes formas de participación, que como se refleja en las reflexiones e investigaciones consultadas, es la vía en la cual se están generando los mejores resultados a nivel de procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.Conclusiones

Esas visiones también han sido parte del desarrollo curricular en el contexto latinoamericano, impactando en la vida de los pueblos, su cultura y sistemas económicos de manera importante. También algunos teóricos han contribuido a la comprensión del currículo desde las necesidades sociales propias de este contexto y han conceptualizado el curriculo a partir de la realidad social concreta. Es propósito también de este articulo el comprender la fuente de estos impactos mediante el recorrido histórico realizado y buscar un punto de partida para entender de qué manera las instituciones amigonianas presentes en algunos paises latinoamericanos han adoptado estas visiones en su historia curricular.

Para contribuir a este propósito, se citará aquí una reflexión elaborada por Juan Sebastián Perilla (2019), que ayudará a entender la visión actual del currículo y una posible aplicación en la que los actores educativos se vean representados en sus diferentes modos de participación.

Para el autor, el currículo, no puede responder simplemente al cúmulo de contenidos o competencias suministradas por una entidad administrativa, sino que tiene que ser el resultado de una secuencia lógica de hechos que van desde la identificación de las necesidades, expectativas e intereses de los estudiantes hasta la configuración de la estrategia curricular que se adapte a contextos reales y cambiantes. La tesis principal de su propuesta está expresada en la siguiente afirmación: "El currículo es un todo, amplio y ambiguo, que requiere de la participación permanente de múltiples actores para hacer de él una construcción social rica en información y posibilidades creativas permanentes".

(Perilla, 2019, p. 9) A partir de esto, se puede entender que el curriculo hoy es entendido en el contexto latinoamericano desde la visión participativa de los actores educativos, en la medida que en el curriculo deben confluir los elementos expuestos en la discusión, los cuales son la necesidad del diagnóstico, la relación cultura y escuela, las interacciones de los actores educativos y los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Teniendo presente esta reflexión en el contexto latinoamericano y el recorrido conceptual desarrollado en este articulo, se puede concluir entonces que la tarea de la construcción curricular es un hecho inacabado que no puede ser observado bajo un modelo único aplicable de un único modo en diferentes contextos y diferentes momentos históricos. Es en ello en que las instituciones educativas, en las que no se ha logrado desarrollar una preocupación académica por la comprensión del origen de sus diseños curriculares, se evidencian las más grandes falencias e incoherencias entre su propuesta educativa y sus resultados. Es decir que, según lo observado anteriormente, no se reconoce la importancia de identificar cuales son los cambios que se dan en los niveles público y privado al que hace referencia el currículo. Cambios que se expresan desde los sistemas educativos, pero también en ese mundo interno y social en que se desenvuelven los actores educativos. Cuando desde el liderazgo escolar no se realiza una abstracción histórica del curriculo que se pretende aplicar, la condición que adquiere dicho curriculo no puede ser democrática y participativa, pues no hay lugar a la consideración del papel de los actores y sus cambiantes complejidades.

Las instituciones educativas amigonianas latinoamericanas requieren por lo tanto de este proceso de revisión y de actualización, enfocado en la observación de los modos de participación de los actores educativos en sus procesos de construcción curricular, ya que, dada cuenta de la necesidad de una interpretación de sus contenidos, métodos y formas de evaluación de su oferta educativa, es urgente que se propicien espacios para la consideración de su vinculación o no a estas perspectivas y, a partir de ello, revisar cómo se están gestionando las relaciones de la comunidad educativa en su participación en el curriculo.

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