Prácticas Pedagógicas y Competencias Digitales Docentes: Caso Universidad Pública Ecuatoriana

Abstract

Teaching Practice and Digital Competence: The Case of an Ecuadorian Public University Abstract: This article reports the study that aimed to characterize the pedagogical practices and digital competencies of the teaching staff of an Ecuadorian public university. [...]a baseline is created to assume that the improvement of teaching quality in higher education involves the application of digital competencies and highlights the importance of generating, in teachers, the culture of self-reflection, as evidenced in the faculty of this university. Keywords: Teaching Practice; Teacher Digital Competence; Higher Education; Educational Innovation; Teaching and gender. 1.Introducción La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje se intensifica en los últimos años, incluso previo a la emergencia sanitaria mundial a causa de la COVID-19. (2015) resaltan las características del TPI y su aplicación para describir las prácticas pedagógicas de profesores en áreas STEM comparadas con otros instrumentos de auto reporte.

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Resumen: El presente artículo reporta el estudio cuyo objetivo es caracterizar las prácticas pedagógicas y las competencias digitales del profesorado de una universidad pública ecuatoriana. En este estudio no experimental cuantitativo se aplicaron dos inventarios adaptados: el de prácticas pedagógicas a 247 docentes y el de competencias digitales a 241. La caracterización se realizó mediante el método de análisis estadístico descriptivo con el uso del software Stata versión 16. Los resultados evidencian una relación entre la implementación de ambientes de aprendizaje activo y los niveles altos de competencias digitales de los profesores. En conclusión, se crea una línea base para suponer que la mejora de la calidad de enseñanza en la educación superior implica la aplicación de competencias digitales y se resalta la importancia de generar, en los docentes, la cultura de autorreflexión, tal como se revela en el profesorado de esta universidad.

Palabras-clave: Práctica Pedagógica; Competencia Digital Docente; Educación Superior; Innovación Educativa; Docencia y género.

Teaching Practice and Digital Competence: The Case of an Ecuadorian Public University

Abstract: This article reports the study that aimed to characterize the pedagogical practices and digital competencies of the teaching staff of an Ecuadorian public university. In this non-experimental quantitative study, two adapted inventories were applied: one of the pedagogical practices to 247 teachers and one of digital competence to 241. The descriptive statistical analysis method performs the characterization with the application of the software STATA v.16. The results show a relationship between the implementation of active learning environments in teachers with higher levels of digital competence. In conclusion, a baseline is created to assume that the improvement of teaching quality in higher education involves the application of digital competencies and highlights the importance of generating, in teachers, the culture of self-reflection, as evidenced in the faculty of this university.

Keywords: Teaching Practice; Teacher Digital Competence; Higher Education; Educational Innovation; Teaching and gender.

1.Introducción

La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y aprendizaje se intensifica en los últimos años, incluso previo a la emergencia sanitaria mundial a causa de la COVID-19. Por lo tanto, se cuenta con un camino recorrido en la exploración de los conocimientos que el docente requiere para formarse en la enseñanza con la ayuda de los entornos virtuales y la aplicación de las TIC en la docencia de forma innovadora (Mora y Bejarano, 2016).

En la universidad pública, donde se desarrolla esta investigación, desde hace algunos años, se explora la opción de adaptar los ambientes tradicionales de enseñanza-aprendizaje a ambientes virtuales. Pero, a partir del 17 de marzo del 2020, al igual que en otras universidades de la región y el mundo, se presenta la necesidad de implementar la educación virtual en respuesta a la emergencia de la COVID-19 (UNESCO, 2019; El Comercio, 2020). Por el suceso y en respuesta a la situación, se propone un plan de capacitación intensiva a su profesorado con el fin de manejar las herramientas tecnológicas para afrontar la nueva realidad. Para ello, se capacita a su planta docente en temas que le permitan adaptar sus contenidos y clases presenciales a clases virtuales sincrónicas y asincrónicas, logrando una estrategia accesible y replicable que llega a cubrir a un porcentaje significativo (60%) del profesorado de la institución (Salvador Cisneros, K., et al., 2020).

Al momento de realizar esta investigación, en Ecuador, no se reportan análisis similares que describan la gestión y habilidades docentes universitarios. Por tal razón, este estudio propone caracterizar las prácticas pedagógicas y las competencias digitales del profesorado de una universidad pública con la aplicación de dos inventarios adaptados. De esta manera, se logra establecer, por primera vez, una línea base del profesorado que sirva en el diseño de futuras propuestas de mejora de la práctica educativa en la enseñanza superior.

Las preguntas de investigación establecidas son:

* ¿Cuáles son las prácticas pedagógicas características del profesorado?

* ¿Cuáles son las competencias digitales características del profesorado?

* ¿Existe diferencia significativa al analizar los resultados por género?

* ¿Existe diferencia significativa al analizar los resultados por área de conocimiento?

* ¿Existe asociación entre las prácticas pedagógicas y las competencias digitales?

1.1. Cambio de paradigma en la enseñanza superior

La nueva normalidad concebida después de la emergencia sanitaria refuerza las propuestas del aprendizaje por competencias en la educación superior (Rodríguez, 2020), que motiva al docente a cambiar el método de enseñanza tradicional por uno que le permita convertirse en tutor de sus estudiantes y facilitador del aprendizaje; en lugar de un mero transmisor de la información. Su aplicación combina la teoría y la experiencia del docente para impartir conocimientos de forma didáctica y en función de lo que se quiera evaluar (Molina, 2020).

Ricoy, Feliz y Sevillano (2010) plantean la necesidad de que los profesores mejoren sus competencias en el uso de herramientas digitales para afrontar los desafíos de enseñar para la sociedad de la información una década antes de la emergencia sanitaria. De la misma manera que los estudiantes se adaptan a nuevos ambientes de aprendizaje ocasionados por la nueva normalidad, los docentes experimentan una transformación similar, que supone mejorar sus prácticas pedagógicas y habilidades digitales para enseñar en este nuevo entorno, manteniendo la calidad de la enseñanza (Martínez, Yániz y Villardón, 2021).

1.2. Inventario de prácticas pedagógicas

Según Wieman (2015), los profesores de educación superior tienen dificultad para determinar objetivamente la calidad de su enseñanza, trabajar sistemáticamente para mejorarla y documentarla. Esto hace necesario la adoptación de prácticas pedagógicas más efectivas que estén basadas en investigación educativa, sobre todo en las áreas de conocimiento de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática (STEM, por sus siglas en inglés).

Ciertos estudios recalcan una diferencia significativa entre los profesores STEM y No STEM respecto del tipo de práctica pedagógica que utilizan. Los profesores No STEM son más propensos a utilizar las prácticas de enseñanza centradas en el estudiante que los profesores STEM (Walter, Henderson, Beach y Williams, 2016).

En estudios de calidad de enseñanza en educación superior también se exploran diversos ambientes de aprendizaje. En los Ambientes de Aprendizaje Activo (AAA) predominan las interacciones entre los estudiantes y, entre el profesor y el estudiante. Se define como Aprendizaje Activo a un conjunto de estrategias que animan a los estudiantes a hacer cosas y a pensar acerca de lo que están haciendo (Bonwell y Eison, 1991). Las actividades que promueven el aprendizaje activo se enfocan más en desarrollar la capacidad de razonamiento de los estudiantes antes que en transmitir información, debido a que se pide a los estudiantes que ejecuten una tarea, por ejemplo, leer, discutir, escribir, que requiere un pensamiento de orden superior (Brame, 2016). Por otro lado, en los Ambientes de Aprendizaje Tradicional (AAT) solo el instructor juega un rol protagónico, es decir, la práctica pedagógica está centrada en el profesor, entendiendo que él, es el que presenta la información aplicando las habituales charlas magistrales (Walter et al., 2016). Freire (1993) critica esta tradicional manera de enseñanza describiéndola como el modelo de educación bancario donde el profesor toma un rol autoritario siendo el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje (Alam, 2013).

El inventario de Prácticas Pedagógicas o Teaching Practice Inventory (TPI por sus siglas en inglés) es una herramienta que sirve para caracterizar las prácticas de enseñanza utilizadas en cursos STEM. El inventario contiene 60 ítems y la valoración máxima que se puede alcanzar es de 67 puntos. Los autores de este inventario, Wieman y Gilbert (2014) presentan estos ítems en las siguientes 8 categorías: Información del curso proporcionada, Materiales de apoyo proporcionados, Características y actividades en clase, Tareas, Retroalimentación y pruebas, Otras prácticas de enseñanza, Formación y orientación de los Asistentes de Enseñanza, y Colaboración o compartir en la docencia. Williams et al. (2015) resaltan las características del TPI y su aplicación para describir las prácticas pedagógicas de profesores en áreas STEM comparadas con otros instrumentos de auto reporte. Por ejemplo, la aplicación del TPI en setenta y ocho profesores del departamento de Matemáticas de una universidad de Arabia Saudita, reporta mayor puntuación en las categorías de Características y Actividades en Clase y Colaboración; además de una diferencia estadísticamente significativa en las docentes de género femenino con alta puntuación en la categoría de Colaboración, en relación a sus pares masculinos (Alsharif y Alamri, 2020).

1.3.Competencias digitales para educadores

El inventario de las Competencias Digitales para Educadores o Digital Competence for Educators (DigCompEdu, en inglés) nace de la necesidad de describir las habilidades digitales requeridas para que los docentes mejoren su estrategia de enseñanza aprendizaje con el uso de las TIC y enseñar a sus estudiantes a ser más competentes con el empleo responsable de la tecnología. Este grupo de competencias permite identificar y evaluar necesidades e implementar oportunidades de formación específica de cada docente. Aunque existen diversas herramientas para establecer competencias digitales, la DigCompEdu propuesta por la Comisión Europea cuenta con sólida base científica. Además, se puede adaptar a todos los niveles de educación y contextos de aprendizaje por el lenguaje común y el enfoque general de términos dentro del área educativa lo que permite que las organizaciones empleen las competencias y desarrollen modelos específicos a las necesidades que tengan las partes interesadas (Redecker, 2017; Caena y Redecker, 2019).

Es importante recalcar que DigCompEdu se deriva de un proyecto que surge en el 2017 por el trabajo realizado por el Joint Research Centre (JRC) de la Comisión Europea, en nombre de la Directorate General for Education, Youth, Sport and Culture (DG EAC), a partir de la estrategia "Replantear la Educación" de la European Comission, (Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado [INTEF], 2017) lo cual, a criterio de los autores de este estudio, es oportuno para responder a la disrupción a la que se enfrentó la educación por la aparición de la COVID-19.

Redecker (2017) describe este marco en seis áreas. La primera se orienta al entorno profesional general enfocado en la manera en que los profesores utilizan tecnologías digitales para relacionarse con agentes externos en la búsqueda del desarrollo profesional. En la siguiente área se analiza las competencias relacionadas a los contenidos digitales relativos al aprendizaje. La tercera área se centra en el uso de tecnologías digitales, así como su gestión y coordinación. La cuarta aborda el uso de estrategias digitales. La quinta hace una combinación entre las tecnologías y las estrategias digitales para evaluar el potencial de ambas. La última es más profunda puesto que se centra en competencias pedagógicas específicas y la influencia del docente en el desarrollo de competencias digitales en los estudiantes.

El marco describe seis niveles con la identificación de la presencia o carencia de competencias en los docentes. Los dos primeros niveles (Principiante y Explorador) incorporan la conciencia y la exploración de sus habilidades digitales, los dos siguientes (Integrador y Experto) integran y diversifican la aplicación de herramientas digitales en la práctica docente. Los últimos dos niveles (Líder y Pionero) reconocen el liderazgo e innovación del docente posicionándolo como un individuo de alta competencia digital. Esta descripción por niveles supone una ventaja de este tipo de marco de referencia, ya que permite identificar las competencias digitales deseables en los docentes con el objetivo de desarrollar programas de capacitación que se ajusten a sus necesidades identificadas. Tal es el caso del Digital Competences for Teachers (DIGICOMP) desarrollado por el Vocational Education and Training and Adult Education, una organización croata especializada en la educación vocacional y entrenamiento a adultos y financiado por el programa ERASMUS+ entre el 2014 y 2016. En este proyecto participan profesores de Croacia, España, Turquía y Austria con la finalidad de mejorar el sistema de capacitación permanente de los docentes en el área de competencias digitales, mediante la creación de cursos e-learning que abarquen las siguientes áreas: información, comunicación, seguridad y resolución de problemas (Redecker, 2020). De igual manera, este instrumento se ha aplicado en profesores en una universidad de Portugal, reportándose una diferencia entre los que enseñan en áreas de humanidades y los de otras áreas. Los de Artes y Humanidades, se ubicaron en niveles más altos que sus pares en áreas de ingenierías (Dias-Trindade, Moreira y Ferreira, 2020).

En el ámbito de América Latina se reporta la aplicación de la herramienta de evaluación DigComEdu Check-In en 66 instituciones de educación superior de Brasil con la participación de 3122 profesores, en el cual el 76% de docentes presentaron un nivel de competencia digital intermedio - Integrador y Experto- (de Carvalho, Saldahna, Andrade, 2021). Otro estudio reporta la aplicación del DigComEdu Check-In en su versión portugués en docentes en una universidad pública de Brasil donde los 182 encuestados mostraron debilidad en el área de evaluación de aprendizajes (Trindade y Santo, 2021).

Los autores no tienen conocimiento de estudios reportados que exploren la asociación entre las competencias digitales y las prácticas pedagógicas, lo cual justifica la realización del presente estudio.

2.Método

Para la elaboración de esta investigación se empleó el enfoque cuantitativo con un análisis descriptivo y comparativo para caracterizar las prácticas pedagógicas y las competencias digitales de una muestra tomada por conveniencia de los profesores de una universidad pública en Ecuador. Esta caracterización se realizó de acuerdo con las áreas de conocimiento STEM, No STEM, al género y la asociación entre las prácticas pedagógicas y las competencias digitales docentes. Para la recolección de datos se aplicaron dos inventarios adaptados, los mismos que se detallan a continuación.

2.1. Instrumentos

Los instrumentos de recolección de datos fueron dos inventarios: Prácticas Pedagógicas y Competencias Digitales para Educadores, adaptados a la realidad y contexto del personal docente de la institución participante.

La finalidad del primer inventario fue la caracterización de las prácticas pedagógicas del profesorado de esta universidad pública. Este inventario adaptado consta de 41 preguntas, las siete primeras fueron sobre información demográfica de cada asignatura que participó del estudio. Las preguntas siguientes, de la 8 a la 37, se enfocaron a consultas referentes al quehacer docente. Y las cuatro finales, permitieron la reflexión del participante de su práctica docente referente a los obstáculos percibidos para generar el aprendizaje efectivo en los estudiantes y en actividades experimentales, propuestas de mejora, elementos y recursos necesarios para innovar en el aula.

En referencia al segundo inventario, se realizó una adaptación del instrumento en cuanto al manejo del lenguaje de acuerdo con el contexto de los profesores de esta universidad pública. Este instrumento fue empleado para la recolección de los datos sobre la caracterización de las competencias digitales de los docentes. Este inventario consta de 30 preguntas, en las que 9 indagan la información demográfica del docente y 21 preguntas respecto al empleo de las tecnologías digitales en el contexto académico.

La adaptación de ambos inventarios no generó cambios en su contenido, sino en el contexto del grupo objetivo que participó del estudio, puesto que la realidad de un profesor estadounidense o europeo no es la misma que uno de América Latina. Incluso, esto varía de acuerdo con el nivel de enseñanza en el que el profesor imparte su cátedra (Vaillant, 2009).

2.2. Participantes

Se tomó como grupo objetivo a los docentes titulares y no titulares de grado y postgrado de una universidad pública del Ecuador, periodo académico 2020-2021. Como criterio de exclusión se consideró al personal de apoyo académico y a aquellos profesores eventuales o invitados, ya que el objetivo del estudio es caracterizar la planta docente con capacidad de decisión sobre las asignaturas impartidas y aquellos docentes con mayor permanencia en la institución. La convocatoria fue enviada a través de un correo masivo a los 510 profesores que cumplían con el criterio de selección, de los cuales respondieron 247 docentes (48,4%), considerado dentro del rango aceptable de respuesta en este tipo de estudios de investigación educativa (Burton, Brundrett y Jones, 2014).

Para el estudio de las prácticas pedagógicas participaron 247 profesores de los cuales 161 pertenecen al área STEM y 86 al área No STEM. Del total, 111 fueron representantes del género femenino y 136 del masculino. Y para el inventario de competencias digitales participaron 241 profesores de los cuales 155 pertenecen al área STEM y 86 al área No STEM. Del total, 107 fueron representantes del género femenino y 134 del masculino. Ambos instrumentos se aplicaron al mismo grupo de profesores de forma independiente.

2.3. Validación de los instrumentos

Se procedió a validar de manera interna y externa los dos instrumentos aplicados. La validación externa consistió en la aplicación de los dos inventarios a un grupo focal de profesores que pertenecen a la universidad en estudio. En este piloto, participaron 12 docentes de grado y postgrado de diferentes facultades de la institución. La validación interna de los instrumentos adaptados se realizó mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obtenida con el software Stata versión 16, lo cual permite estimar la fiabilidad de las pruebas para evidenciar si las preguntas son relevantes al contexto (Ledesma, Molina y Valero, 2002).

En el caso del inventario de prácticas pedagógicas se obtuvo un coeficiente de Alfa de Cronbach de 0.7066 y para el de competencias digitales un coeficiente de 0.8995. Estos valores se presentaron por encima de lo que la literatura considera como rangos aceptables (Cronbach, 1947; Nunnally, 1967).

2.4.Aplicación de los inventarios

La aplicación de inventarios se realizó de manera virtual sincrónica en dos jornadas: matutina (76 profesores) y vespertina (100 profesores). Adicionalmente, se receptaron respuestas virtual asincrónicas por medio del correo electrónico institucional (71 profesores). La participación de los profesores fue de forma voluntaria y reflexiva, lo que constituye una parte fundamental para que los resultados del estudio sean más cercanos a la realidad. (Villarroel Soto, R., y Campos Garro, 2018). Los inventarios incluían al inicio una sección de consentimiento informado acerca de la garantía del anonimato y confidencialidad de la información proporcionada.

2.5. Categorización y puntaje por áreas

Cada instrumento empleado para este estudio presentó una categorización y puntuación por cada área. El inventario de prácticas pedagógicas -adaptado- contó con 41 preguntas y su valoración máxima es de 67 puntos. Las preguntas se agruparon en las mismas 8 categorías de Wieman y Gilbert (2014).

La puntuación en el inventario de prácticas pedagógicas-adaptado- fue clasificada en quintiles, categorizando al profesor según el tipo de ambiente de aprendizaje que suelen implementar en su quehacer docente. El primer quintil corresponde a la puntuación obtenida entre 0 y 33, con una alta preferencia por los Ambientes de Aprendizaje Tradicional (AAT). La puntuación entre 34 y 38 caracteriza una moderada preferencia hacia Ambientes de Aprendizaje Tradicional, mientras que los puntajes entre 39 y 43 corresponden a una balanceada preferencia entre Ambientes de Aprendizaje Tradicional y Activo. Las puntuaciones entre 44 y 47 muestran una moderada preferencia por Ambientes de Aprendizaje Activo (AAA). Finalmente, una puntuación mayor a 47 ubica al docente en una categoría con alta preferencia al Ambiente de Aprendizaje Activo.

El inventario de competencias digitales -adaptado- comprende 21 preguntas, con una valoración máxima de 84 puntos. Se identificaron 6 áreas: Compromiso Profesional, Recursos Digitales, Enseñanza/Aprendizaje, Evaluación / Retroalimentación, Empoderar Estudiantes, y Facilitar CD Estudiantes. Estas áreas se categorizaron por niveles y sus puntuaciones fueron las siguientes: A1 Principiante 0 - 19; A2 Explorador 20 - 33; B1 Integrador 34 - 49; B2 Experto 50 - 65; C1 Líder 66 - 80; y C2 Pionero 81 - 84.

3.Resultados

3.1. Prácticas pedagógicas del profesorado

Los profesores encuestados sobre su práctica pedagógica (TPI) se distribuyen en función del área de conocimiento y género. El 65% de los 247 profesores que respondieron el inventario pertenecen a las áreas STEM, y el 35% a áreas No STEM; con respecto al género, el 55% de los profesores son de género masculino y 45% de género femenino. Se reporta una mayor participación de mujeres en áreas No STEM (63%), mientras que los varones concentran el 66% de los encuestados en las áreas STEM.

Tomando en consideración que la puntuación máxima del inventario de prácticas pedagógicas es 67 puntos, en la Tabla 1 se observa que el promedio de las puntuaciones de los profesores en las áreas No STEM supera aproximadamente en 3 puntos a los profesores del área STEM. Es importante notar que la distribución de las puntuaciones en áreas No STEM presentan una mayor variabilidad respecto a sus pares en el área STEM. Además, se observa que el promedio de las puntuaciones para el TPI de género femenino supera en 2.5 puntos a sus pares de género masculino, presentando una variabilidad similar en ambos grupos.

En la Tabla 2 se observa que en las áreas No STEM, existe una mayor proporción de profesores que aplican metodologías de Aprendizaje Activo (AAA) (31.03%) en sus cursos, en comparación a sus pares en áreas STEM (13.75%). Así mismo, se observa en esta última área de conocimiento que una cantidad importante de profesores aplican metodologías activas en conjunción con metodologías de Aprendizaje Tradicional (AAT) en sus cursos (27.50%).

En el análisis por género, se observa en la Tabla 3 que los Ambientes de Aprendizaje Activo (AAA) son altamente desarrollados por mujeres (26.36%) en comparación a sus pares masculinos (14.60%). Esto sugiere menos predisposición a la innovación educativa por parte de los varones, dado que un poco menos de la mitad de estos (45.26%) prefieren Ambientes de Aprendizaje Tradicional (AAT) en su mayoría. En adición, aproximadamente la misma cantidad de hombres (24.09%) y mujeres (24.55%) desarrollan tanto actividades de aprendizaje activo como tradicional de manera balanceada.

3.2.Competencias digitales del profesorado

Como se observa en el resumen de las puntuaciones en las diferentes áreas de las competencias digitales, en la Tabla 4, el área con mayor puntuación en promedio es la de Enseñanza/Aprendizaje (64%), seguida de la de Recursos Digitales (61%). Por el contrario, el área menos desarrollada, relativamente, se refiere a la facilitación de las competencias digitales a los estudiantes (54%).

Según la clasificación que realiza Caena y Redecker (2019) las puntuaciones totales de los docentes permiten ubicarlos en niveles mostrados en la Tabla 5, donde destaca el nivel B1 Integrador con un mayor porcentaje de docentes (40,66%) seguido del B2 Experto con 35,68%; sin embargo, el nivel con menor representación de docentes es el C2 Pionero con 0,41%. Además, se destaca la composición de los niveles de competencias digitales de los docentes por género. Se observa que, el 80% de las mujeres y el 74% de los hombres se encuentran entre el nivel integrador y experto. Por otro lado, es posible evidenciar que el 14% de las mujeres son categorizadas C1 Líderes, mientras que los varones tienen solo un 7% de representación en este nivel de competencia digital. Esto implica el doble de participación de mujeres, con niveles avanzados en competencias digitales, en relación con los varones. Sin embargo, estos últimos tienen tan solo un representante en el nivel máximo de competencias digitales (C2 Pionero).

Los profesores en el área No STEM muestran una mayor participación de docentes B2 Expertos (45%) en comparación a sus colegas en las áreas STEM, cuya representación es del 30%. De la misma manera, los profesores en áreas No STEM tienen una representación del 34% en el nivel B1 Integrador, comparado al 45% de participación en este nivel de los docentes en áreas STEM. Esto refleja una mayor participación de docentes con mayor nivel de competencia digital en áreas No STEM, tal como se muestra en la Tabla 6.

3.3.Asociación entre prácticas pedagógicas y competencias digitales

Finalmente, se correlacionan los resultados obtenidos en los inventarios en Prácticas Pedagógicas y el de Competencias Digitales para Educadores con el objetivo de verificar la posible asociación entre las prácticas de enseñanza de los docentes y sus competencias digitales. Es así como en la Figura 1 se evidencia la composición de las preferencias hacia los Ambientes de Aprendizaje Tradicional o Activo por cada uno de los niveles de competencias digitales.

Se puede notar que a medida que el docente posee un mayor nivel de competencia digital, los Ambientes de Aprendizaje en los que se desenvuelve tienden a ser de tipo Activo. A partir del nivel B2 Experto hasta el nivel C2 Pionero se observa que los docentes que utilizan Ambientes de Aprendizaje Activo (AAA) en sus clases tienen una mayor representación. Por el contrario, los docentes que prefieren Ambientes de Aprendizaje Tradicional (AAT) se asocian a niveles de competencias digitales menores, como es el caso de los niveles A1 Principiante, A2 Explorador y B1 Integrador.

4.Conclusiones

Se concluye que las características de las prácticas pedagógicas y competencias digitales de los docentes difieren dependiendo del área de conocimiento y género. Con respecto a las preguntas de investigación se encuentra que:

1.Docentes del género femenino presentan mayor preferencia a desarrollar Ambientes de Aprendizaje Activo (AAA) en sus clases que sus pares del género masculino, esto coincide con los resultados del estudio de Alsharif y Alamri (2020). En tal virtud se concluye que las mujeres, al tener una mayor participación en áreas No STEM se alejan de las prácticas tradicionales, favoreciendo la innovación educativa dentro de sus clases.

2. Los profesores en las áreas No STEM demuestran una mayor preferencia por generar AAA en sus clases en comparación a los docentes del área STEM. Estos resultados se alinean a la evidencia propuesta por Walter et al. (2016) en la que se discute las diferencias relacionadas a las prácticas pedagógicas empleadas por los profesores STEM y No STEM. En este sentido, los autores argumentan que los profesores STEM centran sus prácticas de enseñanza en el facilitador, a diferencia de los profesores de áreas No STEM quienes centran sus prácticas pedagógicas en el estudiante promoviendo la innovación educativa en sus clases.

3. La mayoría de los docentes de este estudio (76%) presentan un nivel de competencias digitales intermedio (B1 Integrador y B2 Experto), resultados similares reportados en la Región son los de MetaRed Brasil (de Carvalho, et al., 2021; Trindade y Santo, 2021).

4. Dos de las competencias digitales más desarrolladas entre los docentes que participaron en este estudio, se centran en la Enseñanza/Aprendizaje y Recursos Digitales los cuales denotan un gran interés en crear y compartir recursos digitales, que permitan abordar sus objetivos de Enseñanza/Aprendizaje en favor de los estudiantes.

5. Respecto a las competencias digitales por género se evidencia una participación similar en los niveles B1 Integrador y B2 Experto, sin embargo, se puede notar que por cada hombre participante hay dos mujeres posicionadas como C1 Líderes. No obstante, se observa que un docente varón alcanza el máximo nivel de competencia digital C2 Pionero.

6. Se demuestra la influencia del área de conocimiento sobre las competencias digitales de los profesores. Las áreas No STEM concentran un mayor número de profesores situados en los niveles más avanzados de competencias digitales, en contraste a los profesores del área STEM, a pesar de que el docente que alcanza el máximo nivel C2 Pionero pertenece a esta última área. Corroborando lo reportado en un estudio similar en una universidad de Portugal, donde los profesores del área de Artes y Humanidades obtuvieron niveles más altos que los de otras áreas incluyendo ingenierías (Dias-Trindade et al., 2020).

7. Se evidencia una relación entre las prácticas pedagógicas y los niveles de competencias digitales de los docentes.

Este estudio contribuye con evidencia de la importancia de las competencias digitales en beneficio de procurar Ambientes de Aprendizaje Activo en las clases. Además, explora las brechas existentes entre las áreas STEM, No STEM y de género. Se recomienda indagar las razones por las que se observa un menor interés hacia la innovación educativa, así como el bajo desarrollo de las competencias digitales en docentes hombres en áreas STEM, en contraste a sus pares mujeres en áreas No STEM.

Aunque una de las principales limitaciones de este estudio es la naturaleza del muestreo por conveniencia no aleatoria la que no permite mostrar resultados generalizables, se valora la propuesta de un modelo que puede replicarse para establecer una línea base que permita direccionar esfuerzos de capacitación del profesorado universitario, además de fomentar una cultura de reflexión. La carencia de estudios similares no permite realizar comparaciones por lo cual se justifica la importancia de este estudio y su potencial para sugerir a otras instituciones de la región, una metodología que les permita explorar de manera similar la caracterización de su planta docente. Esta caracterización permitirá posicionar a las instituciones y regiones en su trayecto hacia la transformación e innovación educativa.

References

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