Habilidades investigativas y competencias digitales en cursos remotos de investigación para fin de carrera

Abstract

Abstract: The objective of this research was to establish the association between investigative skills and digital competencies in university students who are taking remote research courses for degree completion. A sample of 102 university students was selected, and two questionnaires were administered to them, each with an adequate level of reliability measured by Cronbach's Alpha. [...]it can be concluded that there is a moderately high correlation between investigative skills and digital competencies in remote research courses for degree completion. Keywords: Research, University, Distance Education, and Information Technology 1.

Headnote

Resumen: El objetivo de esta investigación fue establecer la asociación entre habilidades investigativas y competencias digitales en estudiantes universitarios que cursan investigación remota para su proyecto de fin de carrera. Se seleccionó una muestra de 102 estudiantes universitarios a quienes se les administraron dos cuestionarios, cada uno con un nivel de confiabilidad adecuado medido por el Alfa de Cronbach. Los resultados mostraron que el 65.7% de los estudiantes poseían un alto nivel de habilidades investigativas, mientras que el 61.8% de ellos se ubicaban en un alto nivel de competencias digitales. En cuanto al análisis inferencial, se calculó un Rho de Spearman de 0.769 con un nivel de significancia menor a 0.001. Por lo tanto, se puede concluir que existe una correlación moderada alta entre las habilidades investigativas y las competencias digitales en los cursos remotos de investigación para el proyecto de fin de carrera.

Palabras-clave: investigación, universidad, enseñanza a distancia, tecnología de la información.

Abstract: The objective of this research was to establish the association between investigative skills and digital competencies in university students who are taking remote research courses for degree completion. A sample of 102 university students was selected, and two questionnaires were administered to them, each with an adequate level of reliability measured by Cronbach's Alpha. The results showed that 65.7% of the students had a high level of investigative skills, while 61.8% of them were at a high level of digital competencies. As for the inferential analysis, a Spearman's Rho of 0.769 was calculated with a significance level less than 0.001. Therefore, it can be concluded that there is a moderately high correlation between investigative skills and digital competencies in remote research courses for degree completion.

Keywords: Research, University, Distance Education, and Information Technology

1. Introducción

La oferta tecnológica contemporánea, que incluye dispositivos como móviles, tabletas y PCs, facilita a niños y jóvenes el acceso a espacios digitales que se han convertido en importantes ámbitos culturales, permitiéndoles obtener información, jugar y comunicarse. Estas herramientas no solo ofrecen recursos educativos diversos, como cursos en línea y juegos educativos, sino que también potencian habilidades de pensamiento crítico y resolución de problemas en los jóvenes (Gewerc, Fraga y Rodés, 2017; Gómez et al., 2020, Valencia et al., 2021). Sin embargo, la presunción de que la juventud posee competencias digitales inherentes por el mero hecho de haber nacido en la era digital es desmentida por estudios que indican variabilidades significativas en estas habilidades, incluso entre aquellos con acceso temprano a la tecnología (Chiecher, 2020; Kirschner & De Bruyckere, 2017). La pandemia del COVID-19 aceleró la necesidad de adaptación a una nueva normalidad, transformando el sector educativo mediante el incremento del uso de tecnologías de la información y comunicación, evidenciando la importancia crítica de las competencias digitales para el aprendizaje y el desempeño académico (Cabero y Martínez, 2019). No obstante, existen barreras significativas para el desarrollo de estas competencias, incluyendo la resistencia a las tecnologías emergentes y la falta de acceso adecuado a recursos tecnológicos, lo que subraya la necesidad de abordar estas limitaciones para mejorar el rendimiento académico y profesional de los estudiantes (Kozlov, 2019). En el contexto peruano, a pesar de avances en la integración de la competencia digital en el curriculo educativo, persisten brechas significativas en el acceso a la tecnología y en el desarrollo de habilidades digitales entre los estudiantes de distintos niveles educativos, limitando su capacidad para participar plenamente en entornos de aprendizaje digitalizados (Flores, Hernández y Garay, 2020; Suarez, Revuelta y Rivero, 2020). Este escenario se extiende al ámbito universitario, donde la falta de competencias digitales y de investigación afecta la capacidad de los estudiantes para llevar a cabo investigaciones eficientes y significativas, lo cual es crucial tanto para su formación académica como para la contribución científica del país (Amezquita et al., 2020).

Dada esta problemática, el estudio plantea investigar la correlación entre las competencias digitales y las habilidades investigativas en estudiantes universitarios de cursos remotos de investigación de fin de carrera, con la hipótesis de que existe una relación directa y significativa entre estas variables, lo que subraya la importancia de fortalecer ambos aspectos para mejorar los resultados educativos y de investigación en el contexto universitario peruano.

2. Revisión de la Literatura

El concepto de competencia, definido como la habilidad para movilizarse y enfrentar necesidades psicosociales complejas, se compone de elementos como destrezas, conocimientos, habilidades y capacidades, siendo una persona competente aquella que conoce los problemas y estrategias para resolverlos (Torres, Cosi y Peña, 2019; González, Román y Prendes, 2018). Específicamente, la competencia digital implica la capacidad de utilizar tecnología de manera efectiva, involucrando actitudes, valores, conocimientos y habilidades para el uso adecuado de herramientas tecnológicas y comunicativas (Hernández & Iglesias, 2020). Las competencias digitales básicas abarcan la gestión de información a través de instrumentos informáticos, mientras que las avanzadas se centran en aplicaciones específicas para campos de especialización. Estas competencias permiten tratar, conectar, buscar y comunicar información de manera eficaz (Romero, Ramírez y Valenzuela, 2020). Además, las competencias digitales incluyen saberes, actitudes y estrategias para manejar tecnologías de información y comunicación, resolviendo tareas y problemas de manera crítica y ética (Torres et al., 2019; Pettersson, 2018). Asimismo, la integración de las competencias digitales en la educación es esencial para desenvolverse en la era digital, abordando la brecha entre la cultura digital y el mundo escolar de los jóvenes (Organista et al., 2017). Las competencias digitales son fundamentales para alcanzar objetivos relacionados con el trabajo, la inclusión social y la educación, utilizando las TIC de manera innovadora y segura (Pascual et al., 2019; Mezarına et al., 2015; Sicilia et al., 2018). El marco DigComp establece dimensiones como información, producción de contenidos, comunicación, resolución de problemas y seguridad como habilidades digitales clave, reconocidas internacionalmente (Mengual, Roig y Blasco, 2016; Carretero, Vuorikari y Punie, 2017). Por otro lado, las habilidades de investigación, fundamentales en la educación superior, involucran la aplicación del método científico para estructurar y resolver problemas (Ramírez, 2019; Álarcon, Flores y Álarcon, 2018). Dichas habilidades comprenden aspectos cognitivos, emocionales y prácticos para el crecimiento y aprendizaje, incluyendo la capacidad de problematizar, teorizar y verificar realidades educativas a través de procesos de investigación (Rojas et al., 2019; Barbachán, 2021; Aldas, Ávila y Gonzales, 2020; Herrera, 2016: Rueda, Torres y Córdova, 2022; Vêlez, 2022; Huarancca, 2020).

3. Metodología

La presente investigación adoptó un enfoque cuantitativo, mediante el cual se procedió con la recopilación de la información de una muestra previamente seleccionada utilizando los instrumentos específicamente diseñados para este fin. Dicha información se organizó de tal manera que se facilitó el procesamiento estadístico. Posteriormente, se verificó la hipótesis de trabajo a través del análisis estadístico y la medición numérica, lo que a su vez condujo a la formulación de conclusiones pertinentes. Asimismo, esta investigación posee una naturaleza básica, ya que tuvo como objetivo primordial la generación de nuevo conocimiento. En ese sentido, la investigación estuvo en consonancia con la condición objeto de estudio, con el análisis de los diversos enfoques investigativos y con las teorías relacionadas a cada una de las variables en cuestión.

Respecto al diseño, el estudio fue no experimental, el cual, según Hernández, Fernández y Baptista (2014), busca observar las variables en su estado natural sin alterar su comportamiento. De la misma manera, el diseño fue descriptivo y correlaciona!, con un enfoque transversal, ya que la recopilación de datos se realizó en un único momento.

En cuanto a la operacionalización de las variables, se consideraron aspectos relacionados con las competencias digitales, que incluyen dimensiones como alfabetización, comunicación, creación de contenidos, resolución de problemas y seguridad, con un total de 21 indicadores. La evaluación de estas competencias se llevó a cabo mediante una escala ordinal, que clasificó el nivel de competencia en categorías con una escala entre "siempre" y "nunca". Similarmente, las habilidades investigativas se evaluaron a través de dimensiones como la problematización, comprobación y teorización de la realidad, contando con 9 indicadores y utilizando una escala ordinal para su medición. La población de estudio se compuso de 139 estudiantes de ambos géneros, que cursaban el décimo ciclo, específicamente, un curso de investigación de fin de carrera, ofrecido en modalidad remota por una universidad privada. De esta población, se seleccionó una muestra representativa de 102 estudiantes mediante un muestreo probabilístico aleatorio. La unidad de análisis se centró en cada uno de estos estudiantes universitarios que participaron en los cursos remotos de investigación de fin de carrera.

3.1. Técnicas e instrumentos

En cuanto a las técnicas e instrumentos de la investigación, se administraron dos cuestionarios a la muestra del estudio, que constaron de un total de 107 ítems. El primer cuestionario, diseñado para evaluar las competencias digitales de los estudiantes, incluyó 82 ítems. Cada ítem se calificó utilizando una escala ordinal tipo Likert de 5 puntos, donde 1 representa "Nunca", 2 "Casi nunca", 3 "Regularmente", 4 "Casi siempre" y 5 "Siempre". Se procedió a sumar los puntos de cada ítem para obtener una puntuación total que reflejaba el nivel de competencia digital de los estudiantes. Esta metodología permitió una evaluación detallada y cuantitativa de las competencias digitales, proporcionando una base sólida para el análisis posterior. El segundo cuestionario se orientó a determinar el estado de las habilidades investigativas de los estudiantes y estuvo compuesto por 25 ítems medidos con una escala ordinal tipo Likert de 5 puntos donde 1 representa "Nunca", 2 "casi nunca", 3 "regularmente", 4 "casi siempre" y 5 "siempre".

3.2. Procedimiento de investigación y análisis de datos

Antes de proceder con la aplicación de los cuestionarios, se verificó la confiabilidad de los instrumentos mediante una prueba piloto. Esta evaluación preliminar utilizó el coeficiente alfa de Cronbach, resultando en una confiabilidad de 0.890 para el instrumento de competencias digitales y 0.889 para el de habilidades investigativas. Seguidamente, se obtuvo la autorización de la universidad, acorde con sus normativas administrativas, para la implementáción de los cuestionarios conforme al plan de muestreo predefinido. La información recabada fue analizada usando tanto estadística descriptiva como inferencial. En el ámbito de la estadística descriptiva, se empleó el software Minitab 19 para sintetizar los resultados cuantitativos de los cuestionarios, enfocándose en las variables de estudio. Se elaboraron histogramas para visualizar la distribución de los puntajes y se calcularon medidas estadísticas clave, tales como la normalidad de los datos, la media, desviación estándar, varianza, asimetría, curtosis, valores mínimosy máximos, cuartiles,eintervalos de confianzaparalamediaylamediana. Adicionalmente, se usó Microsoft Excel para determinar la frecuencia absoluta de las categorías (bajo, medio, alto) de cada variable, presentando estos resultados mediante gráficos de barras verticales. Para el análisis inferencial, se utilizó el software Jamovi 2.3.24, el cual facilitó la creación de una matriz de correlaciones entre las dimensiones de las competencias digitales y habilidades investigativas. Dado que los análisis previos con Minitab 19 indicaron una distribución no normal de los datos, se optó por pruebas estadísticas no paramétricas. La normalidad se evaluó mediante el estadístico de Anderson-Darling, con un umbral de significancia de 0.05; un valor p < 0.05 sugería una distribución no normal, mientras que un valor >0.05 indicaba normalidad. Se examinó la correlación entre variables y dimensiones usando el coeficiente Rho de Spearman, interpretando los valores cercanos a o como ausencia de correlación, los negativos como correlaciones inversas y los positivos como correlaciones directas. Se estableció un nivel de significancia de 0.05, donde un valor p < 0.05 confirmaba la significancia estadística de la correlación, mientras que un valor >0.05 indicaba una correlación no significativa.

4. Resultados

En la Figura 1 se puede observar que los datos correspondientes a habilidades investigativas muestran una tendencia hacia valores por encima de los 90 puntos en la escala del instrumento. Esto se refleja en el histograma, que tiene una mayor proporción de datos hacia el lado derecho del eje. Al analizar las medidas de tendencia central, se obtuvo una mediana de 100 y una media de 102.81, con una desviación estándar de 14.70 y una varianza de 216.07. Los intervalos de confianza al 95% determinaron que la media podría oscilar entre 99.93 y 105.70, la mediana entre 100 y 104, y la desviación estándar entre 12.92 y 17.05. En cuanto a la distribución de los datos, la prueba de normalidad indicó que no seguían una distribución normal (p<o.O5), presentando una asimetría de -0.414568 indicando que la distribución de los datos está sesgada hacia la izquierda y una curtosis de 0.545870 lo que muestra que la distribución de los datos tiene una forma más puntiaguda (leptocúrtica) que la distribución normal. La curtosis calculada podría ser un indicador de que los estudiantes tienen habilidades investigativas más homogéneas. Es importante mencionar que el rango del cuestionario fue de 25 a 125, pero el valor mínimo obtenido fue de 50 y el máximo de 125. Además, 28 encuestados obtuvieron un puntaje entre 50 y 94, ubicándose en el primer cuartil, mientras que 26 encuestados obtuvieron un puntaje igual o superior a 114, lo que indica que se ubicaron en el cuarto cuartil. Al analizar los niveles establecidos, se determinó que el 65.7% de los estudiantes obtuvieron un puntaje alto, seguido del 33.3% con un nivel medio y solo el 1.0% mostró tener un nivel bajo.

En la Figura 2 se puede observar que los datos correspondientes a competencias digitales muestran una tendencia hacia valores por encima de los 300 puntos en la escala del instrumento. Esto se refleja en el histograma, que tiene una mayor proporción de datos hacia el lado derecho del eje. Al analizar las medidas de tendencia central, se obtuvo una mediana de 345 y una media de 339.57, con una desviación estándar de 54.58 y una varianza de 2979.42. Los intervalos de confianza al 95% determinaron que la media podría oscilar entre 328.85 y 350.29, la mediana entre 328 y 355, y la desviación estándar entre 47.98 y 63.31. En cuanto a la distribución de los datos, la prueba de normalidad indicó que no seguían una distribución normal (p<o.O5), presentando una asimetría de -1.59260 indicando que la distribución de los datos está sesgada hacia la izquierda y una curtosis de 5.10418 lo que muestra que la distribución de los datos tiene una forma muy puntiaguda (leptocúrtica) en comparación a la distribución normal. La curtosis calculada sugiere una mayor concentración de datos en torno a la media y una mayor cantidad de valores extremos. Es importante mencionar que el rango del cuestionario fue de 82 a 410, y los valores obtenidos se presentaron en dicho rango exacto con un mínimo de 82 y un máximo de 410. Además, 26 encuestados obtuvieron un puntaje entre 82 y 314, ubicándose en el primer cuartil, mientras que otros 26 encuestados obtuvieron un puntaje igual o superior а 376, lo que indica que se ubicaron en el cuarto cuartil. Al analizar los niveles establecidos, se determinó que el 61.8% de los estudiantes obtuvieron un puntaje alto, seguido del 36.3% con un nivel medio y solo el 1.9% mostró tener un nivel bajo.

En la Figura 3 se puede observar que la variable competencias digitales se compone de 5 dimensiones. En el caso de las dimensiones comunicación, seguridad y resolución de problemas los niveles presentados por los estudiantes son altos en un 72.5% mientras que en el caso de alfabetización representa el valor más bajo con un 59.8% de estudiantes en un nivel alto. En el caso de la dimensión correspondiente a la creación de contenidos, se puede observar que 68 estudiantes de cada 100 presentan un nivel alto.

En la Figura 4 se puede observar que la variable habilidades investigativas se compone de 3 dimensiones. En el caso de la dimensión comprobar, se puede observar que un 72.5% de los estudiantes presente un nivel alto mientras que en el caso de la dimensión problematizar representa el valor más bajo con un 66.7% de estudiantes en un nivel alto. En el caso de la dimensión correspondiente a teorizar, se puede observar que 71 estudiantes de cada 100 presentan un nivel alto.

La Figura 5 presenta una matriz de correlación entre las dimensiones correspondientes a las variables de competencias digitales y habilidades investigativas. Los coeficientes de correlación están representados en la tabla como valores numéricos, donde valores cercanos a 1 indican una correlación positiva fuerte entre las variables y valores cercanos a o indican una correlación débil o nula. La correlación entre alfabetización en información y seguridad (0.762, p<o.ooi) es ligeramente menor que la correlación entre alfabetización en información y otras variables de competencias digitales, lo que sugiere que la alfabetización en información puede estar menos relacionada con la seguridad que con otras habilidades digitales. Lo mismo se puede evidenciar entre seguridad y resolución de problemas (0.761, p<o.ooi) dentro de las dimensiones de competencias digitales. En el caso de las dimensiones de habilidades investigativas, se puede observar una correlación fuerte en sí ya que todas tienen un valor por encima de 0.8 (p<o.ooi). Al comparar las dimensiones de ambas variables se puede notar que la dimensión comprobar, de las habilidades investigativas, tiene la correlación más baja con la dimensión alfabetización en información de la variable competencias digitales (0.597, p<o.ooi). En el caso de las demás dimensiones, se puede observar valores de correlación moderados entre 0.6 y 0.7 (p<0.001).

Posteriormente, se midió la correlación entre los valores de ambas variables. La Tabla 4 demuestra un nivel de correlación moderado entre las competencias digitales y las habilidades investigativas en estudiantes universitarios de cursos remotos de investigación de fin de carrera con un coeficiente Rho de Spearman 0.769 y un p valor menor a 0.001.

5. Discusión y conclusiones

El estudio actual reveló que un 61.8% de estudiantes alcanzaron un nivel alto en competencias digitales, mientras que un 36.3% se situó en un nivel medio y apenas un 1.9% en un nivel bajo. Por dimensiones, las competencias de comunicación, seguridad, y resolución de problemas alcanzaron el 72.5% en nivel alto, la creación de contenido el 68.6%, y la alfabetización digital el 59.8%. En contraste, una investigación en una universidad privada de Lima reportada por Torres, Cosi y Peña (2019) mostró una distribución donde el nivel medio prevaleció (68.1%), seguido por el nivel bajo (17.2%) y el alto (14.7%). Paralelamente, Oscco (2020) identificó que, en una universidad pública de Lima, un 65.07% de estudiantes se ubicaron en el nivel bueno de competencias digitales, un 24.66% en el nivel medio, y un 9.59% alcanzó el nivel muy bueno.

En cuanto a las habilidades investigativas, este estudio ubicó al 65.7% de los estudiantes en un nivel alto, el 33.3% en nivel medio, y solo el 1.0% en nivel bajo. Analizando por dimensiones específicas, la competencia de comprobar la realidad destacó, con un 72.5% de estudiantes en nivel alto, seguida de teorizar la realidad con un 71.6%, y problematizar la realidad con un 66.7%. En contraposición, Torres, Cosi y Peña (2019) encontraron que la mayoría de los estudiantes en una universidad privada de Lima se encontraban en un nivel medio (56.9%) de habilidades investigativas, con un 22.7% en nivel alto y un 20.4% en nivel bajo. Estos resultados se alinean parcialmente con Oseda et al. (2021), quienes observaron que el 63.01% de estudiantes alcanzó un nivel bueno en habilidades investigativas.

El análisis inferential subrayó una correlación directa y significativa entre las competencias digitales y habilidades investigativas, con unp-valor<o.ooiy un coeficiente de correlación de Spearman de 0.769, refutando la hipótesis nula y confirmando una fuerte conexión positiva entre ambas competencias. Este hallazgo es congruente con Torres, Cosi y Peña (2019), que igualmente documentaron una relación significativa entre estas áreas. La investigación extendió su análisis a la relación entre competencias digitales y la capacidad para problematizar, verificar y teorizar la realidad educativa, con coeficientes de correlación de Spearman de 0.668, 0.69, y 0.702 respectivamente, demostrando relaciones positivas y fuertes en cada caso. Esto refuerza la idea de que las competencias digitales son fundamentales para abordar y comprender la realidad educativa en múltiples dimensiones. Otros estudios, como los de Ramírez (2020) y Oseda et al. (2021), también confirmaron la correlación entre las competencias digitales y las habilidades investigativas, pero con diferentes dimensiones y metodologías, evidenciando la complejidad y la multifacetedidad de estas competencias en el contexto educativo y de investigación actual.

Respecto a las limitaciones del estudio, la investigación determinó la correlación entre las variables de estudio, sin embargo, dadas las características intrínsecas de los datos recopilados, no se ha podido desarrollar un estudio que establezca la influencia de las competencias digitales sobre las habilidades investigativas o viceversa. En ese sentido, se recomienda continuar con la línea de investigación incrementando el tamaño de la muestra para evaluar la posibilidad de que los datos sigan una distribución normal y se cumplan otros supuestos estadísticos (residuos independientes, homocedasticidad, entre otros). A partir de ese punto, se podría establecer un modelo matemático que explique el comportamiento de las competencias digitales y de las habilidades investigativas para la predicción de escenarios probables en cursos remotos de investigación, los cuales también podrían ser asociados con otras variables, como el rendimiento académico.

Por otra parte, el diseño transversal ha limitado el estudio a un análisis descriptivo de cada variable sin llegar a un nivel explicativo donde se puedan evaluar relaciones de causa - efecto entre las competencias digitales y habilidades investigativas lo que a su vez resultaría más provechoso en el mejoramiento de los cursos remotos de investigación de aquellos estudiantes que cursan los últimos ciclos. Este punto resulta muy importante en el sistema universitario peruano ya que muchas universidades están optando para que estos cursos se quedan en la modalidad remota de manera permanente, a pesar de que la presencialidad se ha completado en su totalidad. En ese sentido, se requiere que las futuras investigaciones hagan un análisis más profundo mediante estudios experimentales.

Respecto a las variables, es importante destacar que el presente estudio a seguido los lincamientos teóricos por la literatura disponible en cuanto a la operacionalización de las variables; sin embargo, se puede notar un vacío en la literatura para el contexto especifico en el campo de la investigación. Es necesario que las dimensiones asociadas a las competencias digitales en investigación se adapten a la realidad contextual del proceso investigativo, es decir, que se mida competencias para asegurar el uso adecuado de software especializado en las búsqueda y procesamiento de la información, la utilización de herramientas web para seleccionar revistas, el empleo de procesadores de texto avanzados para mejorar la calidad en la presentación productos escritos, el aprovechamiento de tecnologías de reconocimiento de voz para redactar documentos con mayor rapidez e incluso la incorporación de inteligencia artificial en el análisis de la información. En ese sentido, el estudio presenta la limitación de no haber incluido dichas dimensiones en análisis investigativo, pero se establece la necesidad de que futuras investigaciones estructuren un adecuado marco teórico para que las competencias digitales en investigación se abordes a partir los avances tecnológicos disponibles.

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Referencias

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