Headnote
Parents and teachers play an important role in the language and communication skills, social interactions, and academic development of students with hearing loss (HL). For this reason, the aim of this study is to examine the views of parents and teachers on the reflection of the communication skills of students with hearing loss in inclusive school environments and out of school. Research is conducted with a phenomenological design. The participants are the parents and teachers of 10 students with HL in inclusive environments. The data were collected through semi-structured interviews, researcher journals and documents. Content analysis was used in the analysis of the data. As a result, it was determined that the parents of the students with HL do not have enough information about early medical and educational interventions and they need guidance. Teachers reported that they do not have sufficient knowledge and experience in instructional adaptations and special education support services in mainstream inclusive environment. Both groups of participants stated that students with HL did not receive early interventions. They stated that the limited communication skills of the students negatively impact their social and academic development. They made various suggestions in this regard.
Keywords: Inclusive education, hearing loss, language and communication, social interactions, academic development.
ÖZ
İşitme yetersizliǧi olan öǧrencilerin dil ve iletişim becerilerinde, sosyal etkileşimlerinde ve akademik gelişimlerinde aileler ve öǧretmenler öǧrencilere zengin dil ortamları oluşturmaları nedeniyle önemli rol oynamaktadır. Bu nedenle bu araştırmada kaynaştırma/bütünleştirme ortamlarındaki işitme yetersizliǧi olan öǧrencilerin okul ve okul dışı ortamlardaki iletişim becerilerinin sosyal ve akademik becerilere yansımasına yönelik ebeveyn ve öǧretmen görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır. Olgubilim araştırması olarak desenlenen bu çalışmanın katılımcılarını Kars ilinde kaynaştırma/bütünleştirme ortamlarında eǧitim gören işitme yetersizliǧi olan 10 öǧrencinin ebeveynleri ve öǧretmenleri oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri yarı yapılandırılmış görüşmeler, araştırmacı günlüǧü ve belgelerle toplanmıştır. Verilerin analizinde içerik analizi kullanılmıştır. Araştırma sonucunda Kars ilinde kaynaştırma/bütünleştirme ortamında ilköǧretime devam eden işitme yetersizliǧi olan öǧrencilerin ebeveynlerinin erken dönem tıbbi ve eǧitime yönelik müdahaleler hakkında yeterince bilgi sahibi olmadıkları ve bu müdahalelere yönelik yönlendirmeye ihtiyaçları olduǧu belirlenmiştir. Öǧretmenlerin ise kaynaştırma/bütünleştirme ortamındaki eǧitim uyarlamaları ve destek özel eǧitim hizmetleri konusunda yeterli bilgi ve deneyime sahip olmadıkları yönünde görüş bildirdikleri görülmüştür. Her iki katılımcı grubu da kaynaştırma/bütünleştirme ortamında ilköǧretime devam eden işitme yetersizliǧi olan öǧrencilerin erken dönem tıbbi ve eǧitsel müdahalelerden yararlanamamaları sonucu dil ve iletişim becerilerinde sınırlılıklar olduǧunu, bu durumun sosyal etkileşime ve akademik gelişime olumsuz yansımaları olduǧunu belirtmiştir. Son olarak katılımcılar işitme yetersizliǧi olan öǧrencilerin iletişim becerilerinin, sosyal ve akademik performanslarının gelişimine yönelik çeşitli önerilerde bulunmuşlardır.
Anahtar Kelimeler: Kaynaştırma/bütünleştirme, işitme yetersizliǧi, dil ve iletişim, sosyal etkileşim, akademik gelişim.
ABSTRACT
İletişim öǧrenmeyi, saǧlıklı ilişkiler kurmayı ve topluluk duygusu yaratmayı saǧlayarak bireyi toplumun parçası haline getiren bir beceridir (Kim vd., 2020). Erken çocukluk döneminde çocuǧun yakın çevresiyle kurduǧu etkileşimleri bilişsel ve iletişimsel gelişimini saǧlamaktadır. Doǧum öncesinde veya erken çocukluk döneminde yaşanan işitme yetersizliǧi, işitmeyi sınırlandırarak işitsel algının azalmasına, bozulmasına veya farklılaşmasına sebep olabilmektedir (Girgin ve Kemaloǧlu, 2021). Bu durum doǧal gelişim sürecini engellemekte ve çocuǧun dil becerilerinde işiten yaşıtlarına göre gecikmeye neden olarak iletişimsel, sosyal ve akademik becerilerinin gelişimini de olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Karasu vd., 2015; Turan, 2020). Bu olumsuzlukların önüne geçebilmek ve işitme yetersizliǧi olan (İYO) bireylerin iletişim becerilerinin gelişmesini saǧlamak amacıyla erken ve uygun cihazlandırma, işitme cihazlarının tam zamanlı ve işlevsel kullanımı, nitelikli aile eǧitimi uygulamaları, erken ve nitelikli eǧitim olanaklarının sunulması gerekmektedir (Ambrose vd., 2020; McCarthy vd., 2021). Nitekim araştırmalar erken tanı ve müdahale hizmetlerinin İYO öǧrencilerin dil, iletişim ve sosyal-duygusal gelişimlerinde ilerlemeye yol açtıǧını ortaya koymaktadır (Cesur ve Bıçakçı, 2018; Stika vd., 2015). Bu gelişmeler sonucu İYO öǧrenciler iletişimsel, sosyal ve akademik becerilerinde işiten akranlarına benzer gelişim gösterebilmektedir (Gerek vd., 2019; Martin-Prudent vd., 2016).
Tanılama programları ve işitme teknolojilerindeki gelişmelerle İYO öǧrencilerin dil ve iletişim becerilerinin önemli ölçüde geliştiǧi bu sayede kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına yerleştirilen öǧrenci sayısının arttıǧı belirtilmektedir (Alkhatani, 2021). Ülkemizde Millî Eǧitim Bakanlıǧının 2015-2016 örgün eǧitim istatistiklerine göre ilkokulda 81.380, ortaokulda 92.032, lisede 27.730 kaynaştırma öǧrenci bulunmaktayken 2021-2022 örgün eǧitim istatistiklerinde ilkokulda 129.637, ortaokulda 154.617 ve lisede 71.235 öǧrenci olması da bu sonucu desteklemektedir.
Araştırmalar kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının sözlü iletişime doǧal erişim için gerekli ortamı mümkün kıldıǧını, bu sayede ise İYO öǧrencilere yakın çevresi ve akranlarıyla sosyal etkileşim, akademik gelişim fırsatları saǧladıǧını göstermektedir (Eriks-Brophy vd., 2012; Xie vd., 2014). Araştırmacılar iletişim becerilerinin farklı ortamlara göre deǧiştiǧini, kaynaştırma/bütünleştirme ortamının İYO öǧrencilere zengin dil girdisi saǧlayarak iletişim becerilerinin gelişmesine katkı saǧladıǧını, gelişmiş iletişim becerilerinin ise akranlarına benzer sosyal ve akademik performans sergilemelerine fırsat saǧladıǧını belirtmektedir (Arora vd., 2020; Hadjikakou vd., 2008). Bahsedilen bu başarıların saǧlanabilmesi için kaynaştırma/bütünleştirme ortamında fiziksel ve eǧitsel düzenlemeler, destek özel eǧitim hizmetlerinin sunulması gibi ön koşullar bulunmaktadır (Akay ve Gürgür, 2018). Yöneticilerin, öǧretmenlerin ve ebeveynlerin olumlu tutumları, bilgi, beceri ve deneyimleri de kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarının başarısını etkileyen faktörler arasındadır (Alothman, 2014). Ancak kaynaştırma/bütünleştirme ortamındaki İYO öǧrenciler erken tanı ve eǧitim hizmetlerinden yararlanamadıklarında sözel dilden farklı iletişim yöntemlerini kullanabilmektedir. Bahsedilen iletişim yöntemleri işaret desteǧinin kullanıldıǧı ve sözel dil ve işaret desteǧinin birlikte kullanıldıǧı yaklaşımlardır (Girgin ve Kemaloǧlu, 2021). Bu durum iletişimi sınırlandırarak sosyal becerilerde sınıflarda gruba girememe, kavga etme ve yalnız kalma gibi uyum sorunlarına neden olabilmektedir (Özdemir, 2016). Akademik olarak ise okuryazarlık becerilerinde bulundukları sınıf düzeyinin altında kalmalarına yol açabilmektedir (Karasu vd., 2015).
Kaynaştırma/bütünleştirme ortamlarının İYO öǧrencilerin dil ve iletişim becerilerinin gelişimine olumlu etkisi olduǧu belirtilmektedir (Eriks-Brophy vd., 2012). Bu etkinin yanı sıra okul dışı sosyal ortamlarda İYO öǧrencilere kaliteli dil girdisi saǧlayabilmenin ve bu girdileri çeşitlendirebilmenin en önemli yollarından birinin, öǧrencilerin etkileşimde bulundukları dil ortamlarını ve kişileri zenginleştirmek olduǧu vurgulanmaktadır (Arora vd., 2020; Küçüköner ve Küçüköner, 2022).
Uluslararası alanyazında İYO öǧrencilerin iletişim becerilerinin akademik ve sosyal becerilere yansımasına yönelik sınırlı sayıdaki çalışmalarda kaynaştırma/bütünleştirme programlarının etkili bir şekilde uygulandıǧı sınıf ortamlarında İYO öǧrencilerin akademik ve sosyal yönden geliştikleri belirlenmiştir (Eriks- Brophy vd.,2012; Hadjikakou vd., 2008). Ulusal alanyazında ise İYO öǧrencilere yönelik yapılan ve ebeveyn ve öǧretmen görüşlerinin incelendiǧi çalışmalarda kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları, destek hizmetler, ailelerin gereksinimleri ve çocukların akademik becerilerine odaklanılmıştır (Akay, 2023; Atlar ve Uzuner, 2018; Atmaca ve Uzuner, 2020). Erkaya (2018), İYO öǧrencilerin ev ve okul dışı ortamlardaki iletişim sorunlarını incelemiş, bu öǧrencilerin işitme yetersizliǧinden kaynaklanan iletişim sorunlarının olduǧunu, iletişimde sosyal ve duygusal sorunlar yaşadıklarını belirtmiştir. Alanyazında İYO öǧrencilerin okul dışı ortamlardaki iletişimsel, sosyal ve akademik becerilerine yönelik çalışmaların sınırlı olduǧu görülmüştür. Bu nedenle kaynaştırma/bütünleştirme ortamındaki İYO öǧrencilerin okul içi ve okul dışı ortamlardaki dil becerilerinin sosyal ve akademik becerilerine yansımalarını bütüncül olarak inceleyen çalışmalara ihtiyaç olduǧu belirlenmiştir. Ülkemizde İYO öǧrencilerin iletişimsel, sosyal ve akademik becerilerine yönelik araştırmaların batı illerinde yoǧunlaştıǧı görülmektedir (Özdemir, 2016). Ancak çocuklar sosyokültürel ve çevresel faktörler açısından farklılık gösterebilmektedir. Dolayısıyla bu çalışma doǧu illerindeki kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına örnek teşkil edebilir. Mevcut çalışma kaynaştırma/bütünleştirme ortamındaki İYO öǧrencilerin okul ve okul dışı ortamlardaki iletişimsel, sosyal ve akademik becerilerini farklı bakış açılarından ortaya koyarak gerekli eǧitsel ve sosyal desteklerin belirlenmesini saǧlayabilir. Bu ihtiyaçlar nedeniyle araştırmanın amacı, kaynaştırma/bütünleştirme ortamlarındaki İYO öǧrencilerin okul ve okul dışı ortamlardaki iletişim becerilerinin sosyal ve akademik becerilere yansımasına yönelik ebeveyn ve öǧretmen görüşlerinin incelenmesidir. Bu doǧrultuda, işitme yetersizliǧi olan öǧrencilerin okul ve okul dışı ortamlardaki iletişim becerilerinin sosyal ve akademik becerilere yansımasına yönelik (a) ebeveyn görüşleri nelerdir? (b) öǧretmen görüşleri nelerdir? sorularına yanıt aranmıştır.
Yöntem
Araştırma Deseni
Bu çalışmada, Kars ilinde kaynaştırma/bütünleştirme ortamındaki İYO öǧrencilerin, okul ve okul dışı ortamlardaki iletişim becerilerinin sosyal ve akademik becerilere yansımasına yönelik ebeveyn ve öǧretmenlerin görüşlerinin bütüncül bir yaklaşımla ortaya konması amacıyla fenomenoloji deseni kullanılmıştır. Fenomenolojik çalışmalarda, kavram veya düşüncenin ifade edildiǧi bir fenomene vurgu yapılarak bu fenomeni deneyimlemiş bir grupla çalışılmaktadır (Creswell, 2021). Bu çalışmanın olgusu İYO öǧrencilerin okul ve okul dışı ortamlardaki iletişim, sosyal ve akademik gelişimleridir.
Araştırmanın Katılımcıları
Araştırmanın katılımcıları Kars ilinde kaynaştırma/bütünleştirme ortamında eǧitim gören İYO 10 öǧrencinin ebeveynleri, öǧretmenleri ve araştırmacıdır. İYO öǧrenciler amaçlı örneklem yöntemlerinden ölçüt örneklem kullanılarak belirlenmiştir (Yıldırım ve Şimşek, 2021). İYO öǧrenciler için bu ölçütler Kars ilinde ikamet etme ve ilköǧretim kademesindeki kaynaştırma/bütünleştirme ortamında eǧitimine devam ediyor olmaktır. Bu öǧrencilerin ebeveynleri ve öǧretmenleri için ölçüt ise araştırmaya gönüllü katılımdır. İYO öǧrencilerin demografik ve odyolojik bilgileri Çizelge rde sunulmuştur.
Çizelge l'de görüldüǧü gibi araştırmanın katılımcıları 10 ile 14 yaşları arasındadır. Katılımcılardan sadece biri yenidoǧan taramasıyla tanılanmıştır. İki katılımcı dışındaki tüm katılımcılar okul öncesi eǧitim almıştır, iki katılımcı işitme cihazı kullanmamaktadır. İki öǧrenci dışındaki katılımcılar ise destek eǧitim hizmeti almaktadır. Araştırmada görüşleri alınan İYO öǧrencilerin ebeveynlerine ait bilgiler Çizelge 2'de sunulmuştur.
Çizelge 2'de görüldüǧü gibi ebeveynlerden dördü anne, beşi baba, biri ise İYO öǧrencinin bakımı ve eǧitimiyle yakından ilgilenen kuzenidir. Ebeveynlerden biri hariç diǧerleri ilkokul ve ortaokul mezunudur. Ebeveynlerden dördünün Kars'ın merkezinde diǧer ebeveynlerin Kars'ın ilçe ve köylerinde yaşadıkları belirlenmiştir. Ebeveynlerden dördünün katılımcı çocuǧu dışında da engelli çocuǧu bulunmaktadır. Araştırmada görüşleri alınan İYO öǧrencilerin öǧretmenlerine ait bilgiler Çizelge 3'te sunulmuştur.
Çizelge 3'te görüldüǧü gibi öǧretmenlerin mesleki deneyimleri 2-19 yıl arasındadır. Bir öǧretmen dışında hepsinin ortaokul öǧretmeni olduǧu, öǧretmenlerden hiçbirinin daha önce İYO bir öǧrenciyle çalışmadıkları, verilerin toplandıǧı dönemde öǧretmenlerin İYO öǧrenciyle çalışma sürelerinin 3 ayla 4 yıl arasında deǧiştiǧi belirlenmiştir. Sadece bir öǧretmenin sınıfında farklı yetersizliǧi olan iki öǧrenci bulunmaktadır. Bu öǧrencilerin birinde işitme yetersizliǧi, diǧerinde OSB bulunmaktadır.
Araştırmanın bir diǧer katılımcısı araştırmacıdır. Araştırmacı Anadolu Üniversitesi İşitme Engelliler Öǧretmenliǧi bölümünden 2016 yılında mezun olmuş, İşitme Engelliler Eǧitimi programında yüksek lisans eǧitimini 2023 yılında tamamlamıştır. Araştırmacı 2017 yılından itibaren MEB'de özel eǧitim öǧretmeni olarak görev yapmaktadır.
Veri Toplama Teknikleri
Bu çalışmada veriler yarı yapılandırılmış görüşme formu, belgeler, araştırmacı günlüǧüyle toplanmıştır. Veri toplama tekniǧi olarak iki uzman tarafından geçerliǧi ve güvenirliǧi saǧlanmış sorulardan oluşan yarı yapılandırılmış görüşmeler kullanılmıştır. Soruların hazırlanması sürecinde hem yarı yapılandırılmış görüşmelerin özelliklerine hem de fenomenoloji deseninin özelliklerine dikkat edilmiştir.
Araştırmanın geçerliǧini arttırmak, katılımcıları belirlemek ve katılımcılarla ilgili bilgiler elde edebilmek amacıyla Özel Eǧitim ve Deǧerlendirme Kurulu Raporları, ebeveynlerden ve rehber öǧretmenlerden alınan öǧrenci bilgileri kullanılmıştır.
Araştırmacı çalışmanın tüm aşamalarında tez danışmanı, ebeveynler ve öǧretmenlerle yapılan görüşmeleri, araştırma sürecinde yaşanan olumlu ve olumsuz durumlara yönelik duygu ve düşüncelerini araştırma günlüǧüne kaydetmiştir.
Veri Toplama Süreci
Veriler görüşme soruları aracılıǧıyla katılımcılardan toplanmış ve ses kayıt cihazıyla kayıt altına alınmıştır. Katılımcılarla görüşmeler 01.04.2022- 09.06.2022 tarihleri arasında gerçekleştirilmiştir. Araştırmacı her görüşme öncesi katılımcılarla iletişime geçerek yer ve zaman belirlemiştir. Görüşme öncesi katılımcıların sözlü ve yazılı izinleri alınmıştır. Katılımcıların demografik bilgilerini içeren bilgi formlarını doldurmaları saǧlanmıştır. İYO öǧrencilerin iletişimsel, akademik ve sosyal becerilerine yönelik 10 ebeveyn ve 10 öǧretmenle yarı yapılandırılmış görüşmeler yapılmıştır. Tüm görüşmelerin ses kayıtları alınmıştır.
Ebeveynlerin tümü araştırmaya gönüllü katılmalarına raǧmen işitme yetersizliǧi ve sonuçlarına yönelik bilgilerinin sınırlı olması ve kırsal bölgelerdeki yoǧun çalışma tempoları nedeniyle kendilerine yöneltilen sorulara geniş ve açık cevaplar verememişlerdir. Araştırmanın diǧer katılımcı grubu olan öǧretmenlerden bazılarının da kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarına ve işitme yetersizliǧine yönelik bilgilerinin sınırlı olması nedeniyle sorulan sorulara kısa yanıtlar verdikleri görülmüştür. Bu durumda görüşme soruları sonda soruları yardımıyla genişletilerek derinlemesine ve ayrıntılı bilgi saǧlanmaya çalışılmıştır.
Verilerin Analizi
Araştırma sürecinde veriler içerik analiziyle analiz edilmiştir. Görüşmeler tamamlandıktan sonra tüm ses kayıtlarının dökümü yapılmıştır. Verilerin analizi verilerin kodlanması, temaların belirlenmesi, verilerin kodlara ve temalara göre düzenlenmesi, bulguların yorumlanması aşamaları izlenerek gerçekleştirilmiştir (Yıldırım ve Şimşek 2021). Araştırmadan elde edilen veriler kavramsal bir forma dönüştürülmesine ve araştırmanın konu edindiǧi olguyu açıklayabilecek temalara ulaşılmaya çalışılmıştır. Elde edilen bulgular belirlenen temalar çerçevesinde açıklanmış ve yorumlanmıştır (Creswell, 2021).
İnandırıcılık
Nitel araştırmalarda geçerlik ve güvenirlik kavramları inandırıcılık (trustworthiness) başlıǧı altında açıklanmaktadır (Yıldırım ve Şimşek 2021). Bu çalışmada veriler ses kayıt cihazlarıyla kaydedilmiştir. Ses kayıtlarının dökümleri uzman incelemesine tabi tutulmuştur. Görüşme, belge inceleme, araştırmacı günlüǧü ve katılımcı bilgi formları gibi farklı veri toplama teknikleri kullanılarak veri çeşitlemesi saǧlanmıştır. Araştırma sürecinde derinlemesine veri toplama ve toplanan verilerin ayrıntılı betimlenmesine gayret edilmiştir. Veriler arasındaki tutarlılık kontrol edilmiş, doǧrudan alıntılara yer verilmiştir. Verilerin analizi sonucu elde edilen bulgular birbirleriyle ve alanyazınla ilişkilendirilmiştir.
Araştırma Etiǧi
Nitel araştırmalarda araştırma boyunca araştırmacıların belli etik yükümlülükleri bulunmaktadır (Creswell, 2021). Araştırma öncesinde Anadolu Üniversitesi etik kurulundan (E-54380210-050.99278838), Kars İl Milli Eǧitim Müdürlüǧü'nden araştırma ve uygulama izinleri alınmıştır. Katılımcılardan sözlü ve yazılı izinler alınmıştır. Katılımcılar verilerin sadece bilimsel amaçlı paylaşılacaǧı konusunda bilgilendirilmiştir. Gönüllülük esası ve araştırmadan çekilme hakları açıklanmıştır. Katılımcılara kod isimler verilmiştir.
Bulgular
Araştırma kapsamında ebeveynler ve öǧretmenlerle yapılan görüşmeler sonucu iki ana tema ve alt temalara ulaşılmıştır (Resim-1).
Ebeveynlerin İYO Öǧrencilerin İletişim, Sosyal ve Akademik Becerilerine Yönelik Görüşleri
Bu ana tema yedi alt temadan oluşmaktadır. Alt temalara ilişkin bulgular izleyen başlıklar altında sunulmuştur.
¡YO öǧrencilerin okul öncesi dil ve iletişim becerileri
İYO öǧrencilerin erken dönem dil becerilerinin gelişimine yönelik sadece bir ebeveyn çocuǧunda dil gelişiminde gecikme olmadıǧını belirtmiştir. Ecrin'in annesi "Eee... böyle bir yılın içerisinde ufak tefek sözcükler, kelimeler çıkartmaya başladık. Bir yılın tamamında da artık eee çok ufak ufak cümleler kurmaya başladık." sözleriyle tipik gelişim gösterdiǧini dile getirmiştir. Dört ebeveyn erken yaşta dil becerilerinde gecikme gözlediklerini belirtmiştir. Havza'nın annesi konuyla ilgili deneyimlerini şöyle anlatmıştır:
"Yani ilk etapta çocuǧum küçükken yani şimdi benim çocuǧumun nasıl ben diyorum ki işte sonradan olduǧunu nasıl öyle düşünüyorum? Çünkü hani benim çocuǧum ilk etapta hani mesela konuşulanları duyduǧunu yani ben bir anne olarak hissediyordum. Çünkü yani hiç konuşmaz bir çocuk deǧildi. Mesela ba ba diye sesler falan çıkarıyordu. Bu sesleri konuşuyordu, vardı bunlar. Ama dediǧim gibi ilerleyen yaşlarda hani kendini ifade etmesi konusunda hani mesela bir şey an latica к mesela iki yaşındaki bir çocuk normalde anlatabilir, cümle kurabiliyo yani sonuç itibariyle. Ama benim çocuǧumun hani kendini ifade edemediǧini gördüm. Ama hani bunun öncesinde mesela hani baba diyebiliyodu ya da anne diyebiliyodu benim çocuǧum..."
Ebeveynlerden beşi ise çocuklarında doǧuştan gecikme gözlediklerini belirtmiştir.Bu konuda İdris'in kuzeni "Kundaktayken ses gitmiyordu. 0 zaman fark ettik... Okula başlamadan önce rehabilitasyondan destekler aldık. Bu destekler sayesinde beden diliyle iletişim kuruyorduk." sözleriyle çocuǧun okul öncesi dönemde sadece jest ve mimiklerle iletişim kurabildiǧini belirtmiştir. İYO öǧrencilere yönelik uygulanan erken dönem tanılama sürecine ilişkin ise sadece bir ebeveynin çocuǧunun yeni doǧan taramasına yönelik bir bilgi paylaştıǧı görülmektedir. Ecrin'in annesi bu konuyu şu sözlerle açıklamıştır:
"Eee Ecrini doǧumdan sonra işte hastaneden çıkışı verilmeden önce testler yapılıyo. Bu test sonuçlarından biz geçemedik. Bu birkaç ay devam etti, üç ay devam etti. Biz her ay testi devamladık. Üç ayın sonunda artık testten geçemeyince bizden BERA istediler. BERA'nın sonucu da artık negatif çıkınca işitme teşhisimiz konuldu. Öyle o gün bugündür devam ediyoruz yani."
İYO öǧrencilerin tanılama süreci
Dokuz ebeveyn çocuklarındaki işitme yetersizliǧini kendilerinin fark ettiǧini belirtmiştir. Ebeveynler doǧumların hastane ortamının dışında yapılması, doǧumdan sonraki bir hastalık sebebiyle işitme yetersizliǧi oluşması gibi nedenlerle çocuklarına uygulanan tıbbi müdahalelerin geciktiǧini ifade etmişlerdir. Örneǧin Ela'nın annesi "Hocam işte ben bunu normal şeyde doǧurdum. Ebede doǧurdum. O zaman götürmedik hastaneye. Bilmiyordum ilk doǧum olduǧu için." sözleriyle İYO öǧrencinin hastane ortamında doǧmaması nedeniyle yeni doǧan taramasının yapılmadıǧını ifade etmiştir.
İYO öǧrencilere erken eǧitim müdahaleleri
İYO öǧrencilere erken dönem eǧitsel müdahalelerinin özel eǧitim ve rehabilitasyon merkezine göndermek, kreşe göndermek ve dil terapisi almak olduǧu belirlenmiştir. Ebeveynlerden yedisi çocuǧunu özel eǧitim ve rehabilitasyon merkezine gönderdiǧini belirtmiştir. Örneǧin İdris'in kuzeni "Okula başlamadan önce rehabilitasyon okulundan destekler aldık. Bu destekler sayesinde beden diliyle iletişim kuruyorduk." sözleriyle açıklamıştır. Mahsun'un babası ise konuyla ilgili olarak "Destekleme vallahi rehabilitasyon merkezine yazdırdık. Rehabilitasyon merkezine gidiyo." sözleriyle ifade etmiştir.
İYO öǧrencilerin okul dışı ortamları ve iletişim şekilleri
Ebeveynler İYO öǧrencilerin diǧer bireylerle iletişimde bulunduǧu okul dışı ortamları ev, yakın çevre ve sosyal kültürel ortamlar olduǧunu belirtmişlerdir. Konuyla ilgili olarak Ecrin'in annesi çocuǧunun gitmekten hoşlandıǧı alışveriş ve yeme içme gibi sosyal kültürel ortamları şu şekilde ifade etmiştir.
"Okul dışında da biz zaman zaman dışarda onların istediǧi şeyleri yapıyoruz. Ya bi alışveriş ya yemek yeme. Bu tarz şeyler de yapıyoruz. Genellikle onların istediǧi... Ecrin daha çok böyle alışveriş, kıyafetti eee böyle oyuncak vesaire bu tarz şeyleri seviyo. Bunlara da zaman ayırıyoruz yani yapıyoruz."
Havza'nın annesi İYO öǧrencinin genellikle ev ve akraba gibi yakın çevre ortamlarında bulunduǧunu, çocuǧunu gönderebileceǧi ortamların kısıtlı olduǧunu şu sözlerle vurgulamıştır.
"Yani daha çok çoǧunlukla evdeyiz biz. Fazla öyle, sadece misafirliǧe, akrabalara gideriz yani. Öyle özel gönderebileceǧim bir kurs ya da hani çok isterdim aslında olmasını. Gönderebileceǧim bir yer yok açıkçası. Evdeyiz yani. Evde, akrabalarla geçiriyoruz mesela misafirliǧe gidiyoruz. Onlar geliyo. Öyle yani. "
Ferdi'nin babası ise "Oyun oynamakta arkadaşlarıyla parkta. Başka da bildiǧi yer yok." sözleriyle İYO öǧrencinin okul dışında bulunduǧu ortamların sınırlı olduǧunu ifade etmiştir.
İYO öǧrencilerin okul dışı sosyal ortamlarda kullandıkları iletişim şekillerine yönelik ebeveynlerden altısı çocuklarının sadece sözel iletişim şeklini kullandıǧı belirtmiştir. Örneǧin Havza'nın annesi bu durumu "Şu an normal herkesle kurduǧum gibi aynı o şekilde iletişim kurabiliyorum... İşaret dilini hiç kullanmadık. İşaret diliyle hiç konuşmadı. Sözlü olarak yani baya da kendi aile içinde, akrabalarımız içinde gayet güzel hani çok aktif bir çocuktur." sözleriyle ifade etmiştir. Ebeveynlerden üçü çocuklarının sözel iletişim ve jest mimiklerini bir arada kullandıǧını belirtmiştir. Ela'nın annesi, çocuǧunun genel olarak sözel iletişimi kullandıǧını, zaman zaman jest mimiklerini ve yazıyla iletişim şeklini de tercih ettiǧini "Konuşuyo, hayır sözle... O bazen şey elle yapıyo, söylüyo. Bazen de yazıyo. Bazen anlamazsam yazıyorum yani." sözleriyle açıklamıştır. Bir ebeveyn ise çocuǧunun sadece işaretlerle iletişim kurduǧunu belirtmiştir. Ferit'in babası bunu "İşaretle gonuşuyor. İşaretle iletişim guruyor." diyerek açıklamıştır. Temel düzey işaret dili sertifikası bulunan araştırmacı, ebeveynlerle ve çocuklarla görüşmelerinde İYO öǧrencilerin kullandıkları işaret dilinin resmi Türk İşaret Dili olmadıǧını, iletişim için belirledikleri jest ve mimikler olduǧunu belirlemiştir. Ayrıca hem ebeveynler hem de öǧretmenler İYO öǧrencilerin iletişim için kullandıkları jest ve mimiklerin iletişim sırasında karşı taraf için anlaşılmaz olduǧunu ve bu nedenle iletişim sırasında sorunlar yaşadıklarını ifade etmişlerdir.
İYO öǧrencilerin iletişim becerilerinin okul dışı ortamlardaki sosyal etkileşime yansımaları
İYO öǧrencilerin sosyal etkileşimler sırasında çekingenlik, iletişim kurmakta isteksizlik, agresiflik, içine kapanıklık ve iletişim sırasında anlaşılmadıǧı için üzülme gibi farklı sorunlar yaşadıkları belirlenmiştir. Ebeveynlerden ikisi İYO öǧrencinin iletişim becerilerinin sosyal etkileşimini olumsuz yönde etkilemediǧini belirtmiştir. Asena'nın annesi çocuǧunun sosyal etkileşiminin iyi olduǧunu, "İletişimi iyidir. Mesela eee toplumda olsun şeyde olsun böyle çekinme şeyi yok. Hani kendini ifade eder, arkadaşlarıyla mesela şey bi çocuk deǧildir. Hani bazen agresif olur, şey olur. Asena'da o şey yoktu." sözleriyle dile getirmiştir.
Beş ebeveyn çocuklarının çekingen olduǧunu ifade etmiştir. Örneǧin Sedat'ın babası "Biraz utangaç gidiyor işte. Acaba o bana bir şey diyecek mi, ben duyabilecek miyim? Sürekli kulaǧını falan veriyor oraya yani kaçırmayayım diye kelimesini falan." sözleriyle çocuǧunun sosyal etkileşimler sırasında karşı tarafın ifadelerinianlayabilme konusunda tedirginlik yaşadıǧını, bu nedenle etkileşim sırasında çekingen bir tavır sergilediǧini belirtmiştir. Üç ebeveyn İYO öǧrencilerin kendilerini ifade edemediklerinde küstüklerini, üzüldüklerini ve sinirlendiklerini belirtmişlerdir. Mahsun'un babası ise çocuǧunun küsmenin yanı sıra sinirlendiǧini "Şöyle yani kendisini ifade edemediǧi zaman morali bozuluyo. Bakıyosun rengi bir anda deǧişiyo. Küsüyo yani kızıyo yani artık hiç... Valla tepki versen nerdeyse seni dövmeye kalkıyo yani. O şekilde hani sinirleniyo, diyo beni anlamıyorsunuz diye." sözleriyle dile getirmiştir.
İYO öǧrencilerin iletişim becerilerinin akademik gelişime yansımaları
Ebeveynlerden yedisi İYO öǧrencilerin iletişim becerilerinde yaşadıǧı sıkıntılar nedeniyle çocuklarının dersleri anlamakta zorluk çektiǧinden bahsetmiştir. Örneǧin Sedat'ın babası İYO öǧrencinin "Evde biz yardımcı oluyoruz ama okulda dediǧim gibi biraz eee geç anlıyo. Geç kalıyo yazmaktan da mesela tahtaya bir şey yazıyo öǧretmen söylüyo, bu biraz daha geç yapıyo. İşte arkadaşlarına bakarak ilerlemeye çalışıyo yani. Eksik olduǧu yerler de var yani." sözleriyle ifade etmiştir. İdris'in kuzeni de sınıfa uyum saǧlamakta zorlandıǧını "Derslerini diǧer öǧrenciler gibi anlamamalarına neden oluyor. Duyan öǧrenciyle duymayan öǧrenci arasındaki fark gibi" sözleriyle belirtmiştir. Bir ebeveyn çocuǧunun iletişim becerilerindeki sınırlılıklar nedeniyle dersler sırasında ve ödev yaparken kendisine yardımcı olacak birine ihtiyaç duyduǧunu belirtmiştir. Bir ebeveyn ise bu konuda görüş bildirmemiştir.
Ebeveynlerin İYO öǧrencilerin akademik ve sosyal gelişimine yönelik önerileri
Ebeveynlerden üçü yetkililerin işitme cihazlarına erişimde destek olmalarını önermiştir. Bu konuda Ferdi'nin babası "Sadece bir bu cihaz konusunda biraz cihaza yardımcı olsalar iyi olur. Satılan cihazın yüzde yetmişi sahte. Sahte cihaz satıyorlar. Kalitesiz cihaz satıyorlar. Verdikleri para yani aldıkları paraya deǧmez o cihaz." sözleriyle vurgulamıştır. Bir ebeveynin ailelerin engelli haklarına yönelik bilgilendirilmesi yönünde öneride bulunduǧu, Ecrin'in annesi, "Tabii ki de her şeyden önce erken teşhis çok önemli. Bunu önce aşmak gerekiyo. Onun ardında da bilinçli bir aile ve eǧitim tamamlıyo." sözleriyle belirtmiştir.
Dört ebeveyn eǧitim ve sosyal aktivitelerin arttırılmasına yönelik önerilerde bulunmuştur. Örneǧin Asena'nın annesi "Unutmasınlar ki her saǧlıklı insan bi engelli adayıdır. Eǧitim de çocuklar için çok önemlidir. Emin olun ki hele ki bu tür çocuklarda eǧitim, sosyal aktiviteler artsın, ne olur bu tür çocuklar topluma kazandırılsın." ifadeleriyle açıklamıştır. İki ebeveynin İYO öǧrencilere yönelik eǧitim veren okul açılmasını önerdikleri belirlenmiştir. Bir ebeveyn ise önerisi olmadıǧını belirtmiştir.
Öǧretmenlerin İYO Öǧrencilerin iletişim. Sosyal ve Akademik Becerilerine Yönelik Görüşleri
Bu ana tema dört alt temadan oluşmaktadır. Alt temalara ilişkin bulgular izleyen başlıklar altında sunulmuştur.
İYO öǧrencilerin okuldaki iletişim şekli
Öǧretmenlerden dördü İYO öǧrencilerin iletişim şekli olarak sadece sözel iletişimi tercih ettiklerini dile getirmişlerdir. Ecrin'in öǧretmeni öǧrencisinin sözel iletişim kurduǧunu vurgulamıştır. Dört öǧretmen ise öǧrencilerinin sözel iletişim ve jest mimikleri bir arada kullandıklarını belirtmiştir. Asena'nın öǧretmeni bu durumu "Eee çocuk benimle eee diǧer öǧretmenlerle de konuştuǧumuzda genellikle öǧretmenlerin gözüne bakıyor. Gözüne bakıp dudak okumayı da biraz öǧrenmiş. Hem dudak okuma üzerinden hem hareketler üzerinden iletişim kurabiliyoruz." sözleriyle açıklamıştır.
İki öǧretmen ise öǧrencilerinin sözel iletişim kullanmadıǧını, jest mimikler ve yazı yoluyla etkileşime girmeye çalıştıklarını belirtmiştir. Ferit'in öǧretmeni bu konudaki deneyimlerini "Sözel iletişim hiçbir şekilde kuramıyor. Sadece beden dilini kullanıyo... Eee konuşamadıǧı için bu bizim için büyük bir problem oluyor. Genelde yazmasını ya da işaret ederek göstermesini istiyoruz. Biz de onu anlamak için çaba sarf ediyoruz." sözleriyle ifade etmiştir.
¡YO öǧrencilerin iletişim becerilerinin okul ortamındaki sosyal etkileşime yansımaları
Üç öǧretmen İYO öǧrencilerinin sosyal ilişkilerinin iyi olduǧunu belirtmiştir. Sedat'ın öǧretmeni bu durumu "Yani derste arkadaşlarıyla iletişimi iyi ve sınıfta sevilen bir öǧrenci. Herkes onun yanına oturmak istiyo ya da onun kendisinin yanına oturmasını istiyo. Yani bir şey görmedim olumsuz. Yani gözlemlediǧim süre zarfında görmedim." sözleriyle dile getirmiştir.
Altı öǧretmen İYO öǧrencilerinin dil gelişimindeki sınırlılıktan kaynaklı iletişim sorunları yaşadıklarını ifade etmiştir. Örneǧin Havza'nın öǧretmeni, "Bazı kelimelerin anlamını bilmediǧi için, şimdi kelimeyi söylüyo anlamını bilmiyo bazı kelimelerin. O da ona sıkıntı yapıyo tabi" sözleriyle öǧrencinin kelimelerin anlamını bilmediǧi durumlarda yaşadıǧı sorunu dile getirmiştir. Ferit'in öǧretmeni de "Okul içerisinde, sınıf içerisinde de bazen yanlış anlaşılmalar onun yanlış anlaması çok olabiliyor. Öǧrenciler başka bir şeyi ifade etmek isterken o yanlış anlıyor. Sert tepkiler verebiliyor. Arada biz yardımcı oluyoruz, hani yumuşatmaya çalışıyoruz, aslında öyle olmadıǧını ifade etmeye çalışıyoruz." sözleriyle öǧrencisinin alıcı dil becerisindeki sınırlılıǧın arkadaşlarıyla iletişiminde yanlış anlaşılmalara neden olduǧunu belirtmiştir.
Öǧretmenlerden sadece biri öǧrencisinin eǧitim ortamından kaynaklı iletişim sorunları yaşadıǧını aktarmıştır. Asena'nın öǧretmeni bu durumu "Eee diǧer öǧrencilerden farkı şu; daha yakın mesafeden konuşmanız gerekiyor. İşte sınıf mevcutlarımız da şey olduǧu için kalabalık olduǧu için şey yapamıyoruz, o iletişimi çok güçlü kuramıyoruz." sözleriyle açıklamıştır.
İYO öǧrencilerin iletişim becerilerinin akademik gelişime yansımaları
Öǧretmenlerden sekizi İYO öǧrencilerin sınıfın akademik düzeyine uyum saǧlayamadıkları için okuduǧunu anlama, grup tartışmalarına katılmada sorun yaşadıklarını bunun sonucunda derslere katılamadıklarını belirtmiştir. Örneǧin Zerrin'in öǧretmeni, öǧrencisinin sınırlılıklarını şu sözlerle dile getirmiştir:
"Zerrin belli başlı harfleri artık biliyo. Konuşma bakımından belli başlı sayıları biliyo. Anlatabileceǧi sözel kelimelerden de belli başlı kalıpları artık kullanabiliyo bize karşı. İletişim yönünden geliştirdi yani ama işte dediǧim gibi bu problemler akademik yönden muhtemelen onu yavaşlattıǧı için bu halde olabildik ancak."
Benzer şekilde Ela'nın öǧretmeni de "Yani eee çocuǧun akademik gelişimi yok denecek kadar az. İyi olduǧu herhangi bir eee en azından mihver derslerden yok. Sınavlarda genelde hani yanındaki arkadaşına müsaade ettiriyoruz. Ondan bakarak bir şeyler yazıyo, çiziyo." sözleriyle öǧrencisinin akademik anlamda beklenenin çok altında olduǧunu vurgulamıştır. İki öǧretmen ise sınıfın kalabalık olması ve çocuǧun iletişimde zorlanması nedeniyle öǧrencinin akademik gelişiminde bireysel çalışmaların daha fazla katkı saǧladıǧını belirtmiştir. Asena'nın öǧretmeni bu durumu şu sözlerle vurgulamıştır: "Konuyu ne kadar basitleştirsek bile tam net öǧrenme gerçekleşmediǧini görebiliyoruz. Bunun da en büyük sebebinin eee bence sınıfın kalabalıklıǧı veya çocuǧun net iletişime geçememesi olduǧunu anlıyorum ama bilişsel olarak birebir ilgilendiǧimiz zaman çocuǧun gelişim gösterdiǧini, daha başarılı olduǧunu görüyoruz."
Öǧretmenlerin İYO öǧrencilerin akademik ve sosyal gelişimine yönelik önerileri
Katılımcı öǧretmenlerden beşinin İYO öǧrencilerin kaynaştırma/bütünleştirme uygulamalarındaki akademik ve sosyal gelişimine katkı saǧlayacak önerilerde bulundukları belirlenmiştir. Öǧretmenlerden ikisi İYO öǧrencilerin akademik ve sosyal performanslarının gelişimi için öǧretmenlere hizmet içi eǧitimler verilmesi gerektiǧini ifade etmiştir. Örneǧin Ferit'in öǧretmeni bu konuyu "Hani her branşın öǧretmeni farklı alanlardan geldiǧi için özel eǧitimli çocuklar için nasıl bir prosedür uygulamalıyız, neler yapmalıyız ki yılın başında olan seminerler de bunlarda öǧretmenlere verilebilir diye düşünüyorum açıkçası." sözleriyle vurgulamıştır. Bir öǧretmen ailenin sürece dahil edilmesini önermiştir. İki öǧretmen de kaynaştırma/bütünleştirme uygulamaları için öǧrenme ortamının düzenlenmesini önermiştir. Örneǧin Havza'nın öǧretmeni buna yönelik "Benim dediǧim gibi işte fiziksel ortamı ayarlamak gerekiyo çocuklar için. Onlara göre bireysel planlar yapmak gerekiyo. Hani öǧrenme ortamını ona göre ayarlamak gerekiyo." şeklinde önerilerde bulunmuştur.
Araştırmaya katılan üç öǧretmen İYO öǧrencilerin özel eǧitim ortamlarında olmaları gerektiǧini ifade etmiştir. İki öǧretmen ise İYO öǧrencilerin akademik ve sosyal gelişimine yönelik bir öneride bulunmamıştır.
Tartışma Sonuç ve Öneriler
Bu araştırmada Kars ilinde kaynaştırma/bütünleştirme ortamlarındaki İYO öǧrencilerin okul ve okul dışı ortamlardaki iletişim becerilerinin sosyal ve akademik becerilere yansımasına yönelik ebeveyn ve öǧretmen görüşleri incelenmiştir. Bu bölümde ebeveyn ve öǧretmen görüşleri karşılaştırılarak ortak temalar altında bütüncül olarak sunulmuştur.
İYO Öǧrencilerin Okul ve Okul Dışı Ortamlardaki İletişim Becerilerine Yönelik Ebeveyn ve Öǧretmen Görüşleri
Bu araştırmadaki ebeveyn ve öǧretmenlerin çoǧunluǧunun, İYO öǧrencilerin sözlü iletişim becerilerinin akranlarından daha sınırlı olduǧuna, bu nedenle iletişim kurabilmek için dudak okuma, yazı ve jest-mimikler gibi farklı iletişim şekillerini kullandıklarına yönelik ortak ifadeleri olduǧu belirlenmiştir. Alanyazında da İYO bireylerin dil ve iletişim becerilerindeki sınırlılıklar nedeniyle işaret dili, yazı yoluyla iletişim ve dudak okuma gibi farklı iletişim şekillerine yöneldikleri belirtilmektedir (Girgin ve Kemaloǧlu, 2021). Ancak İYO öǧrencilerin ortama baǧlı olarak iletişim şekillerinin farklılaşmasına yönelik bazı ebeveynlerle öǧretmenlerin ifadelerinin farklılaştıǧı görülmektedir. Örneǧin katılımcı öǧrencilerden üçünün ebeveynleri çocuklarının okul dışında sadece sözel iletişim kurduǧunu belirtirken bu çocukların öǧretmenleri okul ortamında sözel ve jestmimiklere dayalı iletişimi bir arada kullandıklarını belirtmiştir. Katılımcı öǧretmenler İYO öǧrencilerini sözlü iletişime yönlendirme konusunda yeterli bilgiye sahip olmadıklarını da eklemişlerdir. Sınıf öǧretmenlerinin özel eǧitim alanındaki bilgi yetersizliǧinin İYO öǧrencilerin nitelikli eǧitim fırsatlarından yararlanmalarını sınırlandırdıǧı vurgulanmaktadır (Akay, 2023). Dolayısıyla İYO öǧretmenlerin sözlü iletişime yönlendirmedeki bilgi yetersizliǧi ve buna baǧlı olarak oluşan düşük beklentinin öǧrencilerin iletişim şekillerinin farklı ortamlara göre deǧişmesine yol açtıǧı söylenebilir. Bununla birlikte katılımcı öǧretmenlerin bilgi yetersizlikleri bu araştırmadaki İYO öǧrencilerin sözlü iletişim becerilerinin gelişimini etkileyen tek faktör deǧildir. Araştırmacılar erken tıbbi ve eǧitsel müdahalelerin İYO öǧrencilerin iletişim becerilerinin gelişimindeki önemini vurgulamaktadır (Cesur ve Bıçakçı, 2018; Turan, 2020). Ancak bu araştırmadaki dokuz ebeveyn evde doǧum yapmalarına, şehir merkezinden uzak ilçe ve köylerde yaşamalarına baǧlı olarak yenidoǧan taramaları, erken cihazlandırma ve erken eǧitim hakkında bilgi sahibi olmadıkları belirtmiştir. Alanyazında İYO öǧrencilerin iletişim becerilerindeki sınırlıǧın erken işitme cihazı kullanımı, aile eǧitimi ve okulöncesi eǧitimi içeren müdahalelere erişimle ilişkili olduǧunu vurgulanmaktadır (Gerek vd., 2019). Bu araştırmadaki ebeveynler aile eǧitimi almadıklarını ve İYO öǧrencilere uygulanan erken eǧitsel müdahalenin sadece özel eǧitim rehabilitasyon merkezleriyle sınırlı kaldıǧını belirtmişlerdir. Oysa araştırmalar İYO bebeklere sunulan erken müdahale programının bebeǧin dil gelişimini desteklediǧini ve işiten akranlarına yaklaştırdıǧını göstermektedir (Rudge vd., 2022; Stika vd., 2015). Dolayısıyla ebeveynlerin görüşleri ve alanyazındaki bilgiler ışıǧında İYO öǧrencilerin iletişim becerilerindeki sınırlılıǧın erken odyolojik ve eǧitsel müdahaleden yararlanamamaktan kaynaklandıǧı söylenebilir. Erken müdahaleye yönelik belirlenen bu olumsuzluklar İYO öǧrenciler için erken çocukluk dönemindeki tıbbı ve eǧitsel hizmetlerinin yaygınlaştırılmasının gerekliliǧini de göstermektedir.
İYO Öǧrencilerin İletişim Becerilerinin Okul ve Okul Dışı Ortamlardaki Sosyal Etkileşime Yansımalarına Yönelik Ebeveyn ve Öǧretmen Görüşleri
Bu araştırmada bazı ebeveyn ve öǧretmenler İYO öǧrencilerin sınırlı iletişim becerileri nedeniyle sosyal etkileşimlerinde çekingen ve içine kapanık tavırlar sergilediklerini bazıları ise saldırgan ve agresif olduklarını belirtmişlerdir. Bu bulguya benzer olarak İYO öǧrencilerin iletişim becerilerindeki sınırlılıklar nedeniyle sosyal etkileşimlerde kaygı, çekingenlik ve içe dönüklük, huysuzluk, sinirlilik ve saldırganlık gibi olumsuz davranışlar sergilediklerini gösteren araştırma sonuçları mevcuttur (Çakıcı, 2021; Erkaya, 2018). Katılımcı öǧretmenler kalabalık sınıflardaki gürültü nedeniyle de İYO öǧrencilerin sosyal etkileşimde sorunlar yaşadıklarını vurgulamışlardır. Bu bulgu alanyazındaki İYO öǧrencilerin gürültülü ortamlarda yüksek sesle konuşma ve sesi ayırt edemedikleri için konuşulanları anlayamama gibi işitsel sorunlara yönelik bulgularla paralellik göstermektedir (Erkaya, 2018; Guardino and Antia, 2012). Bu sonuçlar kaynaştırma ortamındaki İYO öǧrencilerin sınıf mevcutlarını ve geri plan gürültüsünü azaltacak fiziksel düzenlemelere ihtiyaç olduǧunu düşündürmektedir.
Ebeveynler İYO öǧrencilerin sınırlı iletişim becerileri nedeniyle okul dışı ortamlarının ev, akraba ve birkaç arkadaşla sınırlı olduǧunu düǧün, alışveriş ve yeme-içme gibi sosyal ortamlarda nadiren bulunduklarını belirtmişlerdir. Bazı İYO öǧrencilerin tarla ve ahır gibi okul dışında ortamlarda bulunduklarını, bu ortamların ise iletişim fırsatlarını yeterince saǧlamadıǧını vurgulamışlardır. Alanyazında İYO öǧrencilerin iletişimsel ve sosyal gelişimlerini saǧlamak amacıyla dil ortamlarının ve iletişim kurdukları kişilerin çeşitlendirilmesi gerektiǧi belirtilmektedir (Arora vd., 2020; Küçüköner ve Küçüköner, 2022). Araştırmalar İYO öǧrenciler için bu ortamların alışveriş merkezleri, parklar, çay bahçeleri, özel rehabilitasyon merkezleri, çevre gezileri, düǧünler, hastaneler, ev ziyaretleri ve farklı şehirler olarak çeşitlendiǧini göstermektedir (Atlar ve Uzuner, 2018; Erkaya 2018).
Bu çalışmadaki ebeveyn ifadeleri ve alanyazındaki veriler kıyaslandıǧında İYO öǧrencilerin okul dışı ortam çeşitliliǧinin diǧer araştırmalara göre sınırlı olduǧu görülmektedir. Katılımcı ebeveynlerin demografik bilgileri ışıǧında İYO öǧrencilere ortam çeşitliliǧi saǧlanamamasının nedeni ilçe ve köylerde yaşayan ebeveynlerin sosyokültürel ve ekonomik sınırlılıklarıyla açıklanabilir.
İYO Öǧrencilerin İletişim Becerilerinin Akademik Gelişime Yansımalarına Yönelik Ebeveyn ve Öǧretmen Görüşleri
Ebeveynlerden bazıları İYO öǧrencilerin sınırlı dil becerileri nedeniyle dersleri anlayamadıklarını, bu nedenle çocuklarının evde ödevlerini yaparken ve ders çalışırken internetten bakarak yazdıklarını veya işiten akranlarından destek aldıklarını belirtmişlerdir. Benzer şekilde öǧretmenler de İYO öǧrencilerin dil becerilerindeki sınırlılıklar nedeniyle okuma, okuduǧunu anlama ve anlatma, sorulara cevap vermeye yönelik akademik süreçlerde zorlandıklarını, sınıfın akademik düzeyine uyum saǧlayamadıklarını ve tüm bu sorunlar nedeniyle derslere de aktif olarak katılmadıklarını ifade etmişlerdir. Bu görüşler kaynaştırma ortamındaki İYO öǧrencilerin deneyim eksiklerinin nedeniyle kendi sınıf düzeyindeki metinleri okuyup anlamada, yazılı anlatımlarında ve matematiksel işlemlerde zorlandıklarını belirten araştırma sonuçlarıyla desteklenmektedir (Tanrıdiler, 2012; Topaktaş vd., 2023).
Katılımcı öǧretmenler işitme yetersizliǧi hakkında bilgi sahibi olmamaları nedeniyle sınıflarındaki İYO öǧrencilerin iletişimsel ve akademik gelişimine özel herhangi bir uygulama yürütmediklerini belirtmişlerdir. Alanyazında kaynaştırma ortamında İYO öǧrencilere yönelik düzenlemeler yapılmamasının, öǧretmenlerin destek eǧitim hizmetleriyle ilgili bilgilerinin yeterli olmamasının ve paydaşların kaynaştırmaya yönelik olumsuz tutumlarının uygulamaların başarısını sınırlandıracaǧını vurgulamaktadır (De Boer vd., 2011).
Araştırmalar kaynaştırma ortamındaki İYO öǧrencilerin iletişimsel, sosyal ve akademik becerilerinin gelişiminde öǧretmenlerin önemli rol ve sorumlulukları olduǧunu vurgulamasına raǧmen (Berndsen ve Luckner, 2012; Vetter, vd., 2010), bu araştırmadaki hiçbir öǧretmenin eǧitim ortamının düzenlenmesindeki rol ve sorumluluklarına yönelik görüş bildirmediǧi belirlenmiştir.
Kaynaştırma/bütünleştirme ortamındaki İYO öǧrencilerin iletişim becerilerinin ve akademik başarılarının saǧlanmasında destek eǧitim hizmetlerinin sistematik olarak sunulması önemlidir (Akay ve Gürgür, 2018). Bu araştırmadaki öǧretmenler sınıflarındaki İYO öǧrencilere özel eǧitim öǧretmenleri tarafından destek eǧitim hizmeti sunulmadıǧını belirtmişlerdir. Katılımcı öǧretmenlerin bilgi yetersizliǧi de göz önünde bulundurulduǧunda, çevrelerinde İYO öǧrencilerle yaşadıkları sorunları danışabilecekleri bir uzmanın bulunmaması onların bu sorunlarla baş etmelerini zorlaştırabilir.
İYO Öǧrencilerin Akademik ve Sosyal Becerilerinin Gelişimine Yönelik Ebeveyn ve Öǧretmen Önerileri
Bu araştırmada bir ebeveyn, yetkililerin ebeveynleri İYO çocukların hakları ve kendi sorumlulukları hususunda bilgilendirmesinin bu çocukların erken müdahale olanaklarından yararlanarak iletişim becerilerinin gelişimine katkı saǧlayabileceǧi konusunda öneride bulunmuştur. Uluslararası bir araştırmada İYO çocukların %90-95'inin işiten ebeveynlerin çocukları olduǧu belirtilmektedir (Mitchell and Karchmer, 2004). Bu durum ebeveynlerin, işitme yetersizliǧi hakkında yeterli bilgi ve deneyime sahip olmamalarının göstergesi olabilir. İYO çocuǧa sahip ebeveynlerin işitme yetersizliǧine yönelik bilgilendirme ihtiyacının en sık belirtilen durumlardan biri olduǧu görülmektedir (İçyüz, 2022). Ebeveynlerin işitme yetersizliǧi ve sonuçlarına yönelik bilgilendirilmesinin, İYO öǧrencilerin erken tanı ve cihazlandırma, aile eǧitimi, okulöncesi eǧitimden faydalanarak iletişimsel, sosyal ve akademik sınırlılıklarının azalmasına katkı saǧlayacaǧı düşünülmektedir. Ebeveynler İYO öǧrencilerin iletişim becerilerinin gelişimi için işitme cihazlarına kolay erişim ve cihazların alımı, tamiri gibi teknik ve ekonomik konularda yetkililerin yardımcı olmasını da önermiştir. Alanyazında erken cihazlandırma ve işitme cihazlarının kullanım süresiyle İYO öǧrencilerin iletişim becerileri, akademik ve sosyal gelişimleri arasındaki olumlu ilişkiyi vurgulayan araştırmalar mevcuttur (Çakıcı vd., 2022; Tomblin vd., 2015). Katılımcı öǧretmenler ise İYO öǧrencilerin sosyal ve akademik gelişimleri hakkında bilgi ve deneyim eksiklerini gidermek için kendilerine uzmanlar tarafından hizmet içi eǧitim verilmesi önerisinde bulunmuşlardır. Rakap ve Kaczmarek (2010) kaynaştırma ortamındaki öǧretmenlerin hizmet içi eǧitimler sonucu olumlu tutum geliştirebildiklerini ortaya koymuştur. Katılımcı öǧretmenlerin özel eǧitim öǧretmenlerinden destek eǧitim hizmeti almamaları ve İYO öǧrencilere yönelik bilgi yetersizlikleri olmasından yola çıkarak katılımcı öǧretmenlere İYO öǧrencilerin özellikleri ve eǧitim ihtiyaçlarını içeren hizmet içi eǧitim programları düzenlenmesi gerektiǧi söylenebilir.
Sonuç olarak bu araştırmanın katılımcıları İYO öǧrencilerin iletişim becerilerinin sosyal ve akademik gelişimlerini sınırlandırdıǧını belirtmişlerdir. Ebeveynlerin İYO öǧrencilerle ilgili verdikleri demografik bilgiler, bu sınırlılıkların başlangıç noktasının erken tıbbi ve eǧitsel müdahalelerden yararlanamamak olduǧunu göstermektedir. Bu süreçte ebeveynlere yönelik erken eǧitim ve bilgilendirme hizmetlerinin de yetersiz olduǧu belirlenmiştir. İYO öǧrencilerin kaynaştırma ortamına yerleştirilmeleriyle birlikte ise bu sınırlılıklara öǧretmenlerin işitme yetersizliǧine yönelik bilgi ve deneyim eksiklerinin, kalabalık sınıf mevcutlarının, okul dışı sosyal ortamlardaki sınırlılıkların ve destek özel eǧitim hizmeti saǧlanmamasının eklendiǧi görülmektedir. Bu koşulların İYO öǧrencilerin işiten yaşıtlarına benzer iletişimsel, sosyal ve akademik gelişim fırsatlarını kaçırmalarına neden olduǧu söylenebilir.
Bu araştırmanın bulguları 2021-2022 eǧitim öǧretim yılının bahar döneminde Kars ilindeki kaynaştırma/bütünleştirme ortamında eǧitim gören İYO 10 öǧrencinin ebeveynleri ve öǧretmenleriyle sınırlıdır. İYO öǧrencilerin tıbbi raporları ve odyogramlarına ulaşılamaması nedeniyle çocukların saǧlık durumları ve odyogram bilgileri ebeveynlerin sözlü beyanlarıyla sınırlıdır. Nitel araştırma yönteminin doǧası gereǧi araştırmanın sonuçları genellenemez. Ancak araştırmanın bulguları Kars iline benzer sosyokültürel ve ekonomik yapıdaki iller için fikir verebilir.
İleride yapılacak araştırmalarda kaynaştırma ortamındaki İYO öǧrencilerle kendi iletişimsel, akademik ve sosyal performanslarını deǧerlendirecekleri araştırmalar gerçekleştirilebilir. Uygulamalara yönelik ise İYO çocuǧa sahip ailelere yönlendirme ve bilgilendirme hizmetlerinin sunulduǧu aile eǧitim merkezleri yaygınlaştırılabilir. Kaynaştırma ortamındaki İYO öǧrencilere destek eǧitim hizmetleri, öǧretmenlere özel eǧitim içerikli sürekli mesleki gelişim programları sistematik olarak sunulabilir. İYO öǧrencilerin de içinde yer aldıǧı özel gereksinimli öǧrenciler için erken çocukluk dönemi eǧitim hizmetlerinin zorunlu hale getirilmesine yönelik politikalar uygulanabilir.
Extended Abstract
Introduction
Communication provides language development and cognitive development by means of interactions with the immediate environment in early childhood (Kim et al., 2020). Hearing loss can negatively affect the development of social and academic skills, starting with language skills, by preventing the natural development process of the child (Karasu et ak, 2015; Turan, 2020). Early hearing aid use, continuous and functional use of hearing aids, family education practices, and early qualified education improve the language and communication skills of children with hearing loss (McCarthy et al., 2021; Ambrose et al., 2020). Researchers state that communication skills vary according to different environments, and the inclusion environment provides students with hearing loss (SHL) with rich language input, enabling them to perform similarly to their peers in social and academic terms (Arora et al., 2020; Hadjikakou et al., 2008).
Parents and teachers play an important role in the language and communication skills, social interactions, and academic development of SHL. There is a need for studies that holistically examine the reflections of the language skills of SHL in an inclusive environment on their social and academic skills. This study aims to examine the views of parents and teachers on the reflection of communication skills of SHL in inclusion in school and outof-school environments on social and academic skills. In this direction, answers were sought to the questions: (a) What are the opinions of parents and (b) What are the opinions of teachers on the reflection of communication skills of SHLon social and academic skills in school and outof-school environments?
Method
The participants of this research, which is designed as a phenomenology research, are the parents and teachers of 10 SHL who are educated in inclusive environments in Kars. The data of the research were collected through semi-structured interviews, researcher diaries and documents. Content analysis was used in the analysis of the data. Interviews with the participants were held between 01.04.2022 and 09.06.2022. For the credibility of the research, the interview questions and transcripts were examined by the experts. Data diversification has been made. In-depth data has been collected. Verbal and written permissions were obtained from institutions and participants to ensure research ethics. Volunteer participants were included in the study. Participants were identified by pseudonyms to protect their privacy.
Result
As a result of the interviews with parents and teachers within the scope of the research, two main themes and sub-themes were reached. Parents' Perceptions of Children with Hearing Loss Communication, Social and Academic Skills theme include pre-school language and communication skills of children with hearing loss, out-ofschool environments, and communication styles, reflections of communication skills on social and academic development in out-of-school environments, and parents' suggestions.
The theme of Teachers' Opinions on Communication, Social and Academic Skills of SHL includes the communication style of children with hearing loss at school, the reflections of communication skills on social and academic development in the school environment, and teachers' suggestions. As a result of the research, it was determined that the parents of the SHL who attend primary education in a main stream inclusive environment in Kars do not have enough information about early medical and educational interventions and they need guidance for these interventions. It was observed that the teachers did not have sufficient knowledge and experience about educational adaptations and support of special education services in the inclusive environment. Both groups of participants stated that SHL experience limitations in their social and academic skills depending on their language and communication skills. The reason for this situation is the lack of early diagnosis and educational interventions.
Parents were excluded from newborn screening due to home birth. Children with hearing loss could not use the hearing aid early. As a result, it was determined that they had limitations in their language and communication skills. Parents did not receive family education. Parents and teachers lack knowledge and experience regarding hearing loss. Teachers in the inclusive environment do not have enough knowledge to adapt the lessons to SHL. Students with hearing loss have limited social circles and have difficulty communicating with their friends. They underperform their peers in academic skills. Parents suggested that the SHL inform the authorities about the rights of children and the responsibilities of parents. They suggested that the authorities assist in technical and economic issues such as easy access to hearing aids and the purchase and repair of hearing aids. Teachers suggested that experts provide in-service training.
Discussion
In conclusion, the participants of this study stated that the communication skills of SHL limit their social and academic development. The demographic information given by parents about SHL shows that the starting point of these limitations is not being able to benefit from early medical and educational interventions. In this process, early education and information services for parents were also found to be inadequate. With the placement of SHL in mainstreaming environments, it is seen that teachers' lack of knowledge and experience about hearing loss, crowded class sizes, limitations in out-of-school social environments, and lack of support for special education services are added to these limitations. It can be said that these conditions cause SHL to miss opportunities for communicative, social, and academic development similar to their hearing peers.
Pedagogical Implications
Future research can be conducted with SHL in an inclusive environment to evaluate their own communicative, academic, and social performance. Family education centers where guidance and information services are provided to families with SHL can be expanded. Supportive education services can be provided to SHL in inclusive settings and continuous professional development programs with special education content can be offered to teachers. Policies can be implemented to make early childhood education services compulsory for students with special needs, including SHL.
Araştırmanın Etik Taahhüt Metni
Yapılan bu çalışmada bilimsel, etik ve alıntı kurallarına uyulduǧu; toplanan veriler üzerinde herhangi birtahrifatın yapılmadıǧı, karşılaşılacak tüm etik ihlallerde "Cumhuriyet Uluslararası Eǧitim Dergisi ve Editörünün" hiçbir sorumluluǧunun olmadıǧı, tüm sorumluluǧun Sorumlu Yazara ait olduǧu ve bu çalışmanın herhangi başka bir akademik yayın ortamına deǧerlendirme için gönderilmemiş olduǧu sorumlu yazar tarafından taahhüt edilmiştir.
Sidebar
Footnote
References
Kaynaklar
Akay, E. (2023). Teachers' opinions on the attending of the hearing-impaired students in the inclusion environment and the resource room services Journal of Qualitative Research in Education, (23)33, 112-131.
Akay, E., & Gürgür, H. (2018). Kaynaştırma uygulamalarında destek özel eǧitim hizmeti sunan öǧretmenin mesleki gelişimi: Mentörlük. Eǧitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 6(1), 9-36.
Alkhatani, B. (2021). Parents' perspectives on cochlear implantation results for deaf children or children with hearing loss in Saudi Arabia. American Annals of the Deaf, 165(5), 510-526. https://www.jstor.org/stable/27017299
Alothman, A. (2014). Inclusive education for deaf students in Saudi Arabia: Perceptions of schools principals, teachers and parents. [Unpublised Doktorai Thesis]. University of Lincoln.
Ambrose, S. E., Appenzeller, M., Al-Salim, S., & Kaiser, A. P. (2020). Effects of an intervention designed to increase toddlers1 hearing aid use. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 25(1), 55-67.
Arora, S., Smolen, E. R., Wang, Y., Hartman, M., Howerton-Fox, A., & Rufsvold, R. (2020). Language environments and spoken language development of children with hearing loss. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 25(4), 457-468.
Atlar, H., & Uzuner, Y. (2018). Okul öncesi dönemdeki işitme kayıplı bir çocuǧun geçmişteki okuryazarlık yaşantılarının incelenmesi. Eǧitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 6 (1), 5489.
Atmaca, U., & Uzuner, Y. (2020). Özel eǧitim ve rehabilitasyon merkezlerinde çalışan öǧretmenlerin işitme kayıplı bireylere verilen destek hizmetlerine ilişkin görüşlerinin incelenmesi: Fenomenolojik araştırma. Eǧitimde Nitel Araştırmalar Dergisi, 8(4), 1214-1248.
Berndsen, M. & Luckner, J. (2012). Supporting students who are deaf or hard of hearing in general education classrooms: A Washington state case study. Communication Disorders Quarterly, 33(2), 111-118.
Cesur, E., & Bıçakçı, M. Y. (2018). İşitme yetersizliǧi olan bebeǧin gelişiminde erken müdahale programının etkisi. International Journal of Social Science, 72, 503-520.
Creswell, J. W. (2021). Nitel araştırma yöntemleri (Çev: S. B. Demir ve M. Bütün). Ankara: Siyasal Kitabevi.
Çakıcı, S. (2021). Özel eǧitim öncesi ve sürecinde işitme cihazı veya koklear implant uygulanan çocukların deneyimleri. Yayımlanmamış [Yüksek Lisans Tezi]. İstanbul Gelişim Üniversitesi.
Çakıcı, S., Zeren, S., & Gümüş, N. M. (2022). Özel eǧitim öncesinde ve sürecinde işitme cihazı veya koklear implant uygulanan çocukların deneyimleri. İstanbul Gelişim Üniversitesi Saǧlık Bilimleri Dergisi, (18), 829-841.
De Boer, A., Piji, SJ. & Minnaert, A. (2011). Regular primary schoolteachers' attitudes towards inclusive education: A review of the 169rofession. International Journal of Inclusive Education, 15 (3), 331-353.
Eriks-Brophy, A., Durieux-Smith, A., Olds, J., Fitzpatrick, E. M., Duquette, C., & Whittingham, J. (2012). Communication, academic, and social skills of young adults with hearing loss. The Volta Review, 112(1), 5.
Erkaya, A. (2018). Okul öncesi ve ilkokul dönemindeki işitme kayıplı çocukların ev ve okul dışı ortamlardaki iletişim sorunlarının incelenmesi. [Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi]. Anadolu Üniversitesi.
Gerek, A., Karasu, H. P., & Girgin, Ü. (2019). İşitme kayıplı çocuklarla paylaşılan okuma etkinliǧinde kullanılan seri hikâye kitaplarının hazırlanma sürecinin incelenmesi. Cumhuriyet Uluslararası Eǧitim Dergisi, 8(3), 712-734.
Girgin, C. & Kemaloǧlu, Y. (2021). İşitme yetersizliǧi olan çocuklara yönelik eǧitim ortamları ve eǧitimlerinde kullanılan iletişim yaklaşımları. H. Gürgür ve P. Şafak (Eds.), İşitme ve görme yetersizliǧi içinde (ss. 69-96, 4. Baskı). Ankara: Pegem Akademi.
Guardino, C. & Antia, S. D. (2012). Modifying the classroom environment to increase engagement and decrease disruption with students who are deaf or hard of hearing. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 17(4), 518-533.
Hadjikakou, K., Petridou, L., & Stylianou, C. (2008). The academic and social inclusion of oral deaf and hard-of-hearing children in Cyprus secondary general education: investigating the perspectives of the stakeholders. European Journal of special needs education, 23(1), 17-29.
İçyüz, R. (2022). İşitme kayıplı çocuǧu kaynaştırmaya/bütünleştirmeye devam eden ebeveynlerin gereksinimlerine dayalı bilgilendirme programı geliştirilmesi. [Yayımlanmamış Doktora Tezi]. Anadolu Üniversitesi.
Karasu, H. P., Girgin, Ü., & Gürgür, H. (2015). İşitme engelli bir çocuǧun okuma yazma becerilerinin dil deneyim yaklaşımı ile desteklenmesi. Turkish Online Journal of Qualitative Inquiry, 6(1) 111-144.
Kim, H. J., Shin, M. S., & Chang, H. J. (2020). Self-perception early childhood teachers of the importance of communication skills. Journal of Speech-Language & Hearing Disorders, 29(1), 105-110.
Küçüköner, A., & Küçüköner, Ö. (2022) Yenidoǧan işitme taraması ve erken tanı. Journal Of Medical Sciences. Özel Sayı 1, 20-23.
Martin-Prudent, A., Lartz, M., Borders, C. & Meehan, T. (2016). Early intervention practices for children with hearing loss: Impact of professional development. Communication Disorders Quarterly, 38(1), 13-23.
McCarthy, M., Leigh, G., & Arthur-Kelly, M. (2021). Practitioners' self-assessment of family-centered practice in telepractice versus in-person early intervention. The Journal of Deaf Studies & Deaf Education, 26(1), 46-57.
Mitchell, R. E. & Karchmer, M. A. (2004). Chasing the mythical ten percent: Parental hearing status of deaf and hard of hearing students in the United States. Sign Language Studies, 4(2), 138-163.
Özdemir, E. (2016). Kaynaştırma uygulamalarına devam eden işitme kayıplı öǧrencilerin sosyal uyumlarının incelenmesi. [Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi]. Anadolu Üniversitesi. Rakap, S., & Kaczmarek, L. (2010). Teachers' attitudes towards inclusion in Turkey. European Journal of Special Needs Education, 25(1), 59-75.
Rudge, A. M., Coto, J., Oster, M. M., Brooks, B. M., Soman, U., Rufsvold, R., & Cejas, I. (2022). Vocabulary outcomes for 5year-old children who are deaf or hard of hearing: Impact of age at enrollment in specialized early intervention. The Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 27(31,262-268. https://doi.org/10.1093/deafed/enac009.
Stika, C. J., Eisenberg, L. S., Johnson, K. C., Henning, S. C., Colson, B. G., Ganguly, D. H., & DesJardin, J. L. (2015). Developmental outcomes of early-identified children who are hard of hearing at 12 to 18 months of age. Early Human Development, 91(1), 47-55.
Tanndiler, A. (2012). İşitme engelli öǧrencilere dengeli matematik öǧretiminin incelenmesi: Eylem araştırması. Doktora Tezi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi, Eǧitim Bilimleri Enstitüsü.
Tomblin, J. B., Harrison, M., Ambrose, S. E., Walker, E. A., Oleson, J. J., & Moeller, M. P. (2015). Language outcomes in young children with mild to severe hearing loss. Ear and Hearing, 36(1), 76-91.
Topaktaş, E. Y., Karasu, H. P., & Akay, E. (2023). Kaynaştırma ortamındaki koklear implantli öǧrencilerin okuma hatalarının ve okuduǧunu anlama becerilerinin incelenmesi. Bayburt Eǧitim Fakültesi Dergisi, 18 (37), 2554. DOI: 10.35675/befdergi. 1162165
Turan, Z. (2020). İşitme kayıplı çocuklar için aile eǧitimi: 0-3 yaş. Pegem Akademi Yayıncılık
Vetter, A., Löhle, E., Bengel, J. & Burger, T. (2010). The integration experience of hearing impaired elementary school students in separated and integrated school settings. American Annals of the Deaf, 155(3), 369-376.
Xie, Y. H., Potměšil, M., & Peters, B. (2014). Children who are deaf or hard of hearing in inclusive educational settings: A literature review on interactions with peers. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 19(A), 423-437.
Yıldırım, A., & Şimşek, H. (2021). Sosyal bilimlerde nitel araştırma yöntemleri. (12. baskı). Seçkin Yayıncılık.
