But et objectifs de la recherche
L'objectif principal de ce projet de thèse de doctorat est de concevoir et de valider un programme de Apprentissage par le Service (ApS) numérique intergénérationnel à travers l'utilisation et l'impact sur les étudiants à travers l'utilisation et la conception d'un Toolkit innovant pour la standardisation de l'application de la méthodologie d’ApS, une revue systématique et une recherche méthodologique mixte à travers deux études de cas dans un contexte universitaire.
Cette recherche s'inscrit dans un contexte initial de collaboration entre deux universités européennes, l'Université de Valence (UV), l'institution à partir de laquelle cette thèse est développée, située en Espagne, et l'UPPA (Université de Pau et des Pays de l'Adour) située dans le sud-ouest de la France, dans le cadre d'Erasmus Plus (2021-1-DE01-KA220-HED-000031186). L'un de ses résultats est la création d'un outil appelé Toolkit. Cet outil nouvellement créé, original et innovant, est appliqué à une étude de cas de l'UV et de l'UPPA, ayant bénéficié d'une bourse pour un séjour international en France d'une durée de 3 mois. Ainsi, les objectifs de la thèse de doctorat suivante sont:
-Définir ce qu'est l’ApS numérique intergénérationnel: modèles, méthodologies d'intervention, phases d’ApS et impact sur les apprenants. -Analyser les recherches et les tendances numériques en matière d’ApS menées en Europe (Union européenne) de 2019 à 2023 et leur impact sur les apprenants, l'état de l'art par le biais d'une revue systématique.
-Développer et valider un Toolkit ou manuel original avec 16 outils numériques divisés en phases pour adapter la méthodologie ApS à la numérisation et destiné au personnel enseignant des universités. -Tester le Toolkit avec des étudiants universitaires dans le cadre d'un ApS hybride et intergénérationnel à l'Université de Valence et à l'Université UPPA en France, en établissant une comparaison. Tester les effets sur l'estime de soi, les compétences sociales et la perception de l'ApS en tant que contribution au curriculum des étudiants de manière quantitative et qualitative en réalisant un ApS numérique intergénérationnel dans le cadre d'une étude de cas à l'Université de Valence en Espagne et à l'UPPA en France.
Ainsi, un échange d'apprentissage aura lieu par le biais d'activités spécifiques. Le projet a un impact direct sur le développement professionnel des enseignants universitaires et contribue au développement efficace des organisations qui ont besoin de futurs travailleurs dotés de compétences numériques. En outre, le projet aura un impact immédiat sur les étudiants et les adultes, en améliorant leur créativité, leur empathie, leur capacité à résoudre des problèmes, etc. En outre, les étudiants développeront des compétences numériques tout en participant à une expérience d'échange intergénérationnel. Ainsi, l'éducation répond aux besoins du marché et de la société. Ensuite, les chapitres 1 et 2 de cette thèse seront ensuite résumés.
Chapitre 1Définition et cadre conceptuel de la RSU
La Responsabilité Sociale Universitaire (RSU) émerge comme un engagement éthique et social des Institutions d'Enseignement Supérieur (IES), promouvant des valeurs et des actions bénéfiques tant pour la communauté universitaire que pour l'environnement social. Selon des organismes tels que l'UNESCO et le Conseil de l'Europe, la RSU ne se limite pas à favoriser le développement social, mais renforce également les valeurs démocratiques, la durabilité et la qualité de l'éducation. En particulier, il est souligné que les IES jouent un rôle crucial dans la formation d'individus compétents, capables de répondre aux exigences sociales contemporaines. Les principales caractéristiques de la RSU sont:
• Multidimensionnalité: La RSU touche divers niveaux organisationnels, tels que la gestion, la formation académique, la production de connaissances et la participation sociale.
• Impacts clés:o Organisationnels: Liés aux politiques internes et aux pratiques durables.o Éducatifs et cognitifs: Axés sur la formation globale et les valeurs éthiques.o Sociaux: Impacts sur les communautés externes par le biais de projets et de collaborations.
• Relation avec les parties prenantes: La RSU se met en œuvre à deux niveaux:o Interne: Implique les étudiants, le personnel enseignant, administratif et les chercheurs.o Externe: Relie les anciens étudiants, les entreprises, les communautés locales et d'autres parties prenantes.
La littérature académique récente met en évidence l'évolution de la RSU vers des modèles plus intégrés et participatifs. Par exemple:
• Modèles proposés: Selon Gaete (2011), trois approches principales sont identifiées : gestionnaire, normative et transformative, chacune ayant des implications uniques pour la gestion universitaire.
• Outils de mesure: Des recherches comme celles de Jiménez et al. (2016) soulignent la nécessité d'outils standardisés, comme ceux du Global Reporting Initiative (GRI), pour évaluer les indicateurs économiques, sociaux et environnementaux.La RSU s'aligne également avec les ODD (Objectifs de Développement Durable), intégrant des valeurs telles que la durabilité environnementale (ODD 13), la production responsable (ODD 12) et la préservation des écosystèmes (ODD 15). Ces principes guident l'action universitaire vers des objectifs mondiaux d'équité, d'inclusion et de développement.
Un aspect émergent dans le domaine de la RSU est l'innovation sociale, comprise comme une approche dynamique pour répondre aux besoins insatisfaits et améliorer la qualité de vie. Vargas-Merino (2021) met en avant que, bien que le concept soit complexe et multifacette, les universités ont un rôle clé dans sa promotion, notamment par la recherche appliquée. En ce qui concerne les tendances actuelles de la RSU, on trouve:
• Neuromanagement et RSU: Selon Troncoso et al. (2022), la RSU inclut également des aspects émotionnels et psychologiques dans la gestion universitaire, montrant que l'empathie et l'engagement social améliorent la performance institutionnelle.
• Inclusion et diversité: Des études récentes, comme celle de Solis-Grant et al. (2023), soulignent l'importance des pratiques inclusives au sein des IES, mettant en avant l'interaction entre facteurs sociaux, institutionnels et personnels dans la construction d'une communauté universitaire inclusive.
Ainsi, la méthodologie d'Apprentissage-Service (ApS) se présente comme une stratégie pédagogique qui s'inscrit directement dans les valeurs de la RSU. Elle permet aux étudiants d'appliquer des connaissances académiques pour résoudre des problèmes réels dans la société, renforçant ainsi leur formation professionnelle et leur engagement citoyen. Cette approche éducative amplifie l'impact social des universités, intégrant la théorie et la pratique dans des contextes significatifs.
Depuis son origine au Moyen Âge, les universités ont été des espaces clés pour le développement des valeurs démocratiques et éthiques. Au XXIe siècle, l'intérêt pour le rôle social des Institutions d'Enseignement Supérieur (IES) a considérablement augmenté, en raison de la transformation des modèles de production de connaissances et des exigences d'une nouvelle gestion publique (NGP). Cette approche favorise une plus grande autonomie universitaire, mais établit également des attentes sociales en matière d'efficacité, d'impact et de pertinence (Ferlie et al., 2009 ; Meyer & Sporn, 2018).
La RSU se consolide comme un outil stratégique bénéfique pour diverses parties prenantes, allant des communautés locales aux réseaux mondiaux. Son importance est liée à des facteurs tels que le financement international (Horizon Europe), les accréditations mondiales (EQUIS), des réseaux comme le réseau Talloires, et son inclusion dans les classements d'impact. Toutefois, elle fait face à des défis significatifs liés à la compétitivité académique, aux rôles contradictoires et aux inégalités institutionnelles. De plus, des recherches suggèrent que, bien que la RSU améliore la projection sociale des universités, elle n'influence pas nécessairement le choix des étudiants (Duque & Cervantes-Cervantes, 2019).
Recherches sur la RSU
Les revues systématiques (Godonoga & Sporn, 2023) montrent que l'intérêt pour la RSU a augmenté depuis 1990, mettant en avant des termes tels que "troisième mission" et "impact". Ce concept implique non seulement une obligation morale pour les universités, mais aussi un élément stratégique pour renforcer leurs missions éducatives et de recherche, générant des bénéfices tangibles pour la société. Les études soulignent la nécessité d'évaluer l'impact social des recherches et de promouvoir des stratégies de diffusion qui connectent les IES à leurs communautés.
Parmi les facteurs organisationnels favorisant la mise en œuvre de la RSU figurent les politiques nationales, le financement, la culture organisationnelle et les incitations pour le personnel académique. D'autre part, une RSU mal conçue peut se concentrer excessivement sur la compétitivité, négligeant les principes d'équité et de durabilité (Barker, 2015 ; Bowl & Hughes, 2016). Les points faibles de la RSU incluent:
• La reproduction des inégalités sociales et des pratiques élitistes (Benneworth et al., 2018).• Le manque d'incitations pour l'engagement social du corps professoral.• La tension entre l'excellence académique et l'impact social.En revanche, les facteurs clés pour renforcer la RSU incluent :• L'appartenance à des réseaux de soutien et des programmes de partenariat communautaire (Kiyama et al., 2012 ; Hart & Northmore, 2011).• La flexibilité et les ressources pour les collaborations avec les parties prenantes locales.• Des politiques de recrutement et d'évaluation alignées avec les critères de la RSU.
Ainsi, la RSU a évolué comme un instrument normatif et stratégique, comparable à la Responsabilité Sociale des Entreprises (RSE), particulièrement mise en avant dans des pays comme l'Espagne et en Amérique Latine. À l'avenir, les universités doivent:
• Renforcer leur capacité à aborder les injustices et les problèmes sociaux.• Promouvoir la citoyenneté responsable et la pensée critique chez les étudiants.• Mettre en œuvre des initiatives de participation communautaire et des méthodologies d'apprentissage innovantes (Sarmiento, 2017).L'intégration de la RSU dans les stratégies organisationnelles et les pratiques administratives renforcera sa légitimité interne et étendra son impact social. Grâce à un leadership engagé et à un alignement des incitations, les universités pourront consolider leur rôle transformateur dans la société et garantir la durabilité de leur mission éducative.
La Responsabilité Sociale Universitaire et l'Apprentissage-Service
La Responsabilité Sociale Universitaire (RSU) est entendue comme la gestion durable et équitable des activités universitaires, favorisant un équilibre entre les demandes sociales et la cohérence interne des institutions éducatives (Domínguez, 2009; Vallaeys & Rodríguez, 2022). Ce cadre repose sur deux axes principaux: l'axe organisationnel, qui englobe les impacts sur le travail et l'environnement, et l'axe académique, relatif aux impacts de l'enseignement et de la recherche (Vallaeys et al., 2008). La RSU se positionne également comme un moteur de transformation permettant aux universités d'intégrer connaissance et engagement social dans leurs missions institutionnelles.
La relation entre la RSU et l'ApS
L'Apprentissage-Servie (ApS) est une méthodologie pédagogique qui relie la théorie à la pratique à travers des projets intégrant étudiants et communautés pour résoudre des problèmes réels. Selon Martínez-Usarralde et al. (2019), l'ApS renforce la RSU en équilibrant apprentissage académique et responsabilité sociale, en promouvant des valeurs éthiques et une citoyenneté active chez les étudiants. Son adoption dans des universités d'Amérique, d'Europe et d'Asie a montré un impact positif dans divers domaines, tels que le développement personnel, social et académique. Les bénéfices de l'ApS incluent:• Impact académique: Amélioration des compétences comme la pensée créative, la résolution de problèmes et la connexion avec divers contenus.• Développement personnel: Encouragement des valeurs, de l'introspection et de la responsabilité sociale.• Implication institutionnelle: Les universités deviennent plus participatives et éthiquement engagées.
Cependant, cette méthodologie n'est pas encore largement mise en œuvre dans tous les pays, ce qui souligne la nécessité de recherches futures et d'une plus grande institutionnalisation.Défis de l'institutionnalisation de l'ApS
Pour consolider l'ApS comme une partie intégrante des universités, Ribeiro & Berta (2021) proposent des mesures telles que:
• Intégrer l'ApS dans la mission institutionnelle et les documents stratégiques.• Définir des objectifs clairs pour l'implémentation à court et à long terme.• Promouvoir l'intégration transversale de l'ApS dans tous les départements.• Garantir l'égalité des opportunités pour la communauté universitaire.• Mettre en place des politiques administratives renforçant l'impact positif de l'ApS.
En Europe, l'adoption de l'ApS rencontre des défis liés à la diversité culturelle et sociale, nécessitant des approches adaptées à chaque contexte. Malgré ces difficultés, des études comme celles de Chiva-Bartoll & Gil-Gómez (2018) soulignent que la société demande un engagement social plus important des universités, faisant de l'ApS un pont idéal entre le monde académique et la communauté. Capella et al. (2015) identifient quatre contributions fondamentales de l'ApS dans l'université:
• Cohérence et intégration institutionnelle: L'ApS relie la recherche, l'enseignement et l'extension avec des politiques transversales alignant les processus académiques.• Pertinence et perméabilité sociale: Relie l'université à son environnement pour résoudre des problèmes concrets.• Innovation institutionnelle: Favorise la transparence et l'amélioration continue de la gestion universitaire.• Rationalisation de la gestion: Optimise les ressources et motive les acteurs impliqués.
De plus, l'ApS s'appuie sur la théorie des parties prenantes, promouvant des relations de confiance et de coopération entre les différents acteurs universitaires. Un exemple de succès en Europe inclut des universités telles qu'Edimbourg, Porto et Kaunas, où l'ApS a favorisé la construction d'une citoyenneté responsable et durable (Ribeiro & Magalhães, 2014).
Impact sur les étudiants et la société
L'ApS ne se limite pas à connecter la théorie à la pratique, il favorise également un apprentissage significatif en permettant aux étudiants de se confronter à des problèmes réels. Cela génère un impact positif sur:
• Formation éthique: Les étudiants développent des valeurs qui vont au-delà du cadre académique.• Compétences transférables: Amélioration des compétences telles que la prise de décision, la résolution de problèmes et l'analyse critique.• Engagement social: Les étudiants deviennent des citoyens actifs et conscients de leur environnement.
Selon Núñez (2019), l'ApS permet aux universités d'exercer leur RSU à travers des projets renforçant leur connexion avec la communauté et transformant l'apprentissage en action. Cela résulte en une intégration plus solide des fonctions d'enseignement, de recherche et d'extension.
L'Éducation à la Citoyenneté Mondiale (ECM)
L'Éducation à la Citoyenneté Mondiale (ECM) rencontre des défis conceptuels en raison de l'absence de distinction entre ses aspects normatifs et descriptifs, selon Goren et Yemini (2017). Ce cadre couvre des concepts tels que l'éducation globale, le cosmopolitisme et la citoyenneté transnationale, souvent utilisés comme synonymes. Andreotti (2006) a proposé deux approches principales de l'ECM: ECM douce et ECM critique. L'ECM douce vise à promouvoir la tolérance culturelle et la compréhension mondiale, tandis que l'ECM critique met l'accent sur la justice sociale, la réflexion sur les inégalités et la prise de conscience des présupposés coloniaux et occidentaux.
L'idée de la citoyenneté mondiale a des racines philosophiques dans le stoïcisme et a été modernisée avec Kant, gagnant en importance avec la mondialisation. Ce concept répond à des défis mondiaux tels que les inégalités, le changement climatique et la concentration du pouvoir entre les mains d'acteurs mondiaux comme les multinationales, ce qui nécessite de nouvelles formes de citoyenneté et de démocratie mondiales.
L'ECM et ses perspectives pour approfondir la démocratieL'ECM se connecte avec quatre perspectives pour renforcer la démocratie:
• Renforcement de la société civile: Une citoyenneté transnationale qui surveille les acteurs mondiaux et exige des responsabilités.• Gouvernance participative: La participation de la société civile à la prise de décision.• Qualité de la délibération: Espaces de débat pour résoudre des problèmes communs.• Espaces démocratiques indépendants: Processus démocratiques en dehors de l'État.
Andreotti et d'autres auteurs soulignent que l'ECM doit encourager la pensée critique pour analyser les inégalités, promouvoir les droits humains et construire un monde plus juste. Selon cette vision, l'ECM critique permet de remettre en question les structures hégémoniques et de promouvoir une éducation émancipatrice.
Différences entre ECM douce et critique
L'ECM douce est axée sur l'assistance et vise à promouvoir la compréhension culturelle et la tolérance. On analyse les racines de la violence (directe, structurelle et culturelle) pour favoriser la coexistence. En revanche, l'ECM critique pousse à une réflexion approfondie sur les causes des inégalités sociales et économiques. Elle cherche à transformer les écoles et promouvoir la justice sociale par une éducation libératrice et critique.
En Europe, l'ECM englobe des domaines comme l'éducation pour le développement, les droits humains, la durabilité, la paix et la prévention des conflits. Des organismes comme l'UNESCO et l'OCDE soutiennent l'ECM avec des approches différentes. L'UNESCO définit l'Éducation à la Citoyenneté Mondiale (ECM) comme une réponse aux défis mondiaux, en promouvant des valeurs telles que la paix, les droits humains et la durabilité. Selon son cadre, l'ECM se structure autour de trois dimensions:
• Cognitive: Comprendre les systèmes mondiaux et leurs interconnexions.• Socio-émotionnelle: Développer l'empathie et le respect des autres.• Comportementale: Promouvoir des actions responsables pour la durabilité.
L'ECM critique fait face à des obstacles lorsqu'il s'agit de défier les visions établies du monde. Pashby et al. (2020) et d'autres études mettent en avant des approches marxistes et radicales qui analysent les inégalités structurelles du système global. De plus, elle exige que les étudiants exercent de l'empathie envers d'autres cultures et remettent en question les paradigmes traditionnels.
Conclusion
L'ECM vise à former des citoyens mondiaux critiques qui ne se contentent pas de comprendre le monde, mais qui agissent pour le transformer vers plus d'équité et de durabilité.
L'Agenda 2030 pour le Développement Durable
L'Agenda 2030 pour le Développement Durable est un engagement mondial qui cherche à aborder de manière intégrée les défis sociaux, économiques et environnementaux à travers 17 Objectifs de Développement Durable (ODD). Dans ce cadre, l'UNESCO se concentre particulièrement sur l'objectif 4.7 des ODD 4, qui promeut une éducation orientée vers le développement durable, les droits humains, l'égalité des genres, la paix, la citoyenneté mondiale et la diversité culturelle. Cette perspective éducative cherche à autonomiser les étudiants pour qu'ils adoptent des modes de vie durables et deviennent des citoyens mondiaux conscients de leur impact sur le monde.
Composants clés de l'Éducation à la Citoyenneté Mondiale
L'Éducation à la Citoyenneté Mondiale (ECM), définie comme une pédagogie morale et de justice sociale, a pour objectif de former des individus engagés avec une identité mondiale, respectueux de la diversité et responsables envers la durabilité. Selon Franch (2020), l'ECM favorise une vision cosmopolite basée sur des valeurs telles que la dignité humaine, l'équité et le respect mutuel. L'OCDE, dans son rapport PISA 2018, souligne que la "compétence mondiale" est essentielle pour que les individus puissent examiner les enjeux mondiaux, interagir de manière respectueuse et agir de façon responsable face aux défis du développement durable.
L'ECM comprend des composants évalués à travers des compétences cognitives, des connaissances, des compétences sociales et des attitudes. Elle repose sur quatre besoins mondiaux:• Promouvoir la coexistence dans des sociétés multiculturelles face aux conflits ethniques et culturels.• Développer des compétences adaptatives dans un marché du travail changeant.• Favoriser l'utilisation responsable des technologies numériques.• Aborder les défis sociaux et environnementaux en alignement avec les ODD.
Grâce à des méthodologies telles que des débats, des jeux de rôle et des analyses critiques des enjeux mondiaux, l'objectif est que les étudiants développent des compétences mondiales leur permettant de comprendre des problèmes complexes, d'interagir avec différentes cultures et d'agir en faveur du développement durable.
Perspectives internationales et méthodologies innovantes
L'incorporation de l'ECM dans les systèmes éducatifs répond à un besoin croissant de former des citoyens mondiaux capables de faire face aux crises contemporaines. Des recherches récentes (Leite, 2022) proposent d'explorer les ODD comme des opportunités éducatives, impliquant les étudiants comme co-concepteurs de recherches. Par ailleurs, des approches créatives telles que des pratiques artistiques ou des activités en nature complètent l'éducation traditionnelle, en promouvant des valeurs de solidarité, de coopération et de durabilité.L'approche pédagogique de l'OCDE en matière de compétences mondiales reflète la façon dont les systèmes éducatifs peuvent innover en intégrant des expériences interculturelles et l'apprentissage par projets. Des études mettent en avant l'efficacité de méthodologies comme les échanges virtuels, qui facilitent la collaboration interculturelle et renforcent les compétences mondiales des étudiants.
Convergence avec l'Éducation pour le Développement Durable
L'EPCM et l'éducation pour le développement durable partagent des objectifs et des valeurs, tels que la justice sociale, l'équité et la conscience environnementale. Cependant, leur mise en œuvre rencontre des défis méthodologiques et nécessite un cadre interdisciplinaire impliquant diverses perspectives et acteurs. Des recherches telles que celles de Fang et al. (2023) montrent que l'éducation civique mondiale remplace d'autres tendances éducatives, comme l'éducation multiculturelle ou pour la paix, en intégrant plusieurs dimensions dans une vision holistique. Les études récentes soulignent la nécessité de:
• Concevoir des écosystèmes éducatifs intégrés avec diverses parties prenantes.• Investir dans la formation des enseignants et le développement de programmes axés sur la durabilité.• Institutionnaliser les politiques de durabilité dans les universités et les écoles, y compris des départements dédiés au développement durable.
L'éducation à la citoyenneté mondiale et au développement durable doit s'aligner avec des stratégies nationales et institutionnelles, favorisant une culture de durabilité qui dépasse les contextes éducatifs. De plus, il est crucial d'incorporer des outils d'évaluation et de rétroaction pour garantir son efficacité.
Ainsi, l'Éducation à la Citoyenneté Mondiale se consolide comme une approche clé pour promouvoir le développement durable, la justice sociale et la coexistence mondiale. À travers des méthodologies innovantes et des approches interdisciplinaires, cette forme d'éducation vise à préparer les étudiants à relever les défis du monde contemporain, promouvoir des valeurs éthiques et encourager le respect de la diversité. Son intégration dans les systèmes éducatifs représente une opportunité transformative pour construire un avenir plus équitable, inclusif et durable.
Relation entre l'EPCG et l'ApS
L'Apprentissage-Service (ApS) dans le domaine éducatif aide à développer des compétences essentielles pour une citoyenneté mondiale critique (EPCG), telles que l'autorégulation, le leadership et l'engagement civique, en lien avec des valeurs démocratiques et le changement social, selon une perspective de mondialisation critique (Falk, 1997; Mitchell, 2008). La participation à des activités d'ApS permet aux étudiants de confronter leurs croyances et privilèges sociaux, favorisant la réflexion critique et un apprentissage transformateur (Chambers, 2009; Stokamer & Clayton, 2017).
Approche de la justice sociale
Des auteurs comme Adarlo (2020) soulignent que l'ApS avec un accent sur la justice sociale doit être explicite, en favorisant l'action locale face aux défis mondiaux. La réflexion critique encadrée par les enseignants est cruciale pour structurer les activités d'ApS, en favorisant des liens émotionnels entre les étudiants et la communauté, qui encouragent des actes de solidarité et un apprentissage transformateur.
ApS international
L'ApS combine les études à l'étranger avec l'éducation internationale, offrant des opportunités de s'intégrer à différentes cultures et communautés (Tonkin & Quiroga, 2004). Les avantages comprennent:
• La réciprocité et les avantages égalitaires entre étudiants et communautés (Jacoby, 2015; Furco, 1996).• Le développement de la citoyenneté mondiale, des compétences interculturelles, une conscience éthique, culturelle et professionnelle (Brett, 2015).• Des connexions personnelles renforçant l'empathie et la compréhension interculturelle (Maher, 2003).
Cadre conceptuel de la citoyenneté mondiale: Selon Van Cleave (2013), la citoyenneté mondiale repose sur trois dimensions:
• Responsabilité sociale: Un focus sur l'interdépendance et la préoccupation sociale.• Compétence mondiale: Une attitude ouverte envers des environnements culturels divers.• Engagement civique mondial : Reconnaître et agir face aux problèmes locaux et mondiaux.
Perspective glocalisée de l'ApS
On permet de relier des problématiques locales à un contexte global et de réfléchir à la position personnelle dans un monde interconnecté (Bamber & Pike, 2013; Rizvi, 2009). À travers des environnements numériques et la pratique réflexive, les étudiants explorent les liens entre le local et le global, réfléchissant sur les inégalités sociales (Battistoni et al., 2009; Lilley, 2014).
Rôle de l'éducateur et défis
Les éducateurs doivent promouvoir une analyse critique qui défie les inégalités et génère de la confort face à l'«étranger» (Carrington, 2011). Il existe des tensions entre la promotion du néolibéralisme et les valeurs de justice sociale et de démocratie cosmopolite dans l'éducation (Camicia & Franklin, 2011; Rizvi, 2009). Ce texte souligne l'importance de lier l'ApS et l'EPCG pour créer des expériences éducatives transformatrices, mettant un accent fort sur la justice sociale, l'analyse critique et le développement de compétences mondiales. Cependant, il soulève également des défis découlant des tensions entre différentes agendas éducatifs.
Définition et origine des ODD
Les Objectifs de Développement Durable (ODD) sont une évolution des Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), convenus par 193 États lors de la Conférence Rio+20 de l'ONU en 2012 et formalisés dans l'Agenda 2030 en 2015. Ils comprennent 17 objectifs et 169 cibles, couvrant des thèmes tels que l'éradication de la pauvreté, la réduction des inégalités, l'action climatique et l'accès universel à une éducation inclusive et équitable (ODD 4).Les ODD visent à équilibrer la croissance économique, sociale, politique et culturelle, en favorisant une utilisation efficace des ressources et une coopération mondiale pour un avenir durable (CEPAL, s.f.; Akçay et al., 2024).
Le rôle de l'éducation dans les ODD
Selon Sztumski (2024), l'éducation est un sous-domaine autonome de l'activité sociale qui inclut des éléments subjectifs (enseignants, familles, étudiants) et des objectifs (infrastructure éducative, politiques et contextes culturels).
L'ODD 4 met l'accent sur une éducation de qualité, inclusive et gratuite, favorisant des opportunités d'apprentissage tout au long de la vie permettant aux individus de contribuer au développement durable et à une société plus équitable.
La connexion entre éducation et durabilité
L'éducation joue un rôle central dans la formation de citoyens responsables, critiques et conscients des enjeux mondiaux, ce qui favorise une économie durable et une citoyenneté mondiale (ONU, 2015; Santone, 2014). Selon le rapport "Réimaginer ensemble notre avenir" (UNESCO, 2021), le nouveau contrat social pour l'éducation doit garantir:
• Le droit à une éducation de qualité tout au long de la vie.• La reconnaissance de l'éducation comme un bien public.
Les principes de l'éducation pour le développement durable (Sztumski, 2024):
• Accès et égalité: Réduire les disparités d'accès à l'éducation.• Éducation de qualité: Fournir des connaissances, des compétences et des valeurs essentielles pour le développement durable.• Apprentissage tout au long de la vie: Promouvoir l'apprentissage continu.• Conscience environnementale: Accroître la connaissance et les comportements responsables envers l'environnement.• Intégration des curriculums: Favoriser la pensée critique et la résolution de problèmes liés à la durabilité.• Partenariat et coopération: Promouvoir la collaboration entre gouvernements, institutions et société civile.• Formation des enseignants: Former les enseignants à intégrer les ODD dans leurs pratiques pédagogiques.• Suivi et évaluation: Suivre l'efficacité des programmes éducatifs durables.Le rôle des universités:
Les institutions d'enseignement supérieur sont des acteurs clés pour atteindre les ODD, en formant des professionnels sensibles aux problèmes mondiaux et capables de proposer des solutions (Beringer, 2008; Bowen, 2018). La littérature montre que, bien que les enseignants manquent de ressources suffisantes, ils ont une attitude positive envers la mise en œuvre de l'éducation durable (Burmeister, 2013).
L'éducation dans un système démocratique
Selon Sztumski (2024), la durabilité doit être mise en œuvre dans un cadre démocratique qui équilibre la liberté individuelle avec la responsabilité et la sécurité sociale. La coopération et la responsabilité collective sont essentielles pour aborder les défis mondiaux et réduire les inégalités sociales, économiques et environnementales (Akçay et al., 2024; García, 2017).
En conclusion, les ODD, en particulier l'ODD 4, soulignent l'importance de l'éducation comme outil de transformation pour construire un monde durable. La formation de citoyens conscients, l'intégration des principes de durabilité dans les curriculums et la coopération entre différents acteurs sont essentiels pour avancer vers les objectifs de l'Agenda 2030. Cependant, des défis persistent en ce qui concerne la disponibilité des ressources et la mise en œuvre efficace de ces stratégies dans différents contextes éducatifs.
L'apprentissage intergénérationnel
L'apprentissage intergénérationnel désigne un processus informel dans lequel des personnes de différentes générations échangent des connaissances, des expériences, des perspectives, des habitudes et des attitudes (Franz et al., 2009; Stephan, 2021). Cette forme d'apprentissage, qui englobe à la fois la transmission et l'acquisition de la culture, est comprise comme un processus bidirectionnel, où chaque génération ne se contente pas de transmettre des connaissances, mais apprend également de l'autre (Liegle & Lüscher, 2011).
Il est souligné que, en raison des différences d'expériences et de perspectives entre les générations, l'apprentissage intergénérationnel favorise une compréhension plus profonde des sujets et des valeurs, contribuant ainsi au développement social et culturel (Schmidt-Hertha, 2014; Stephan, 2021).
Les avantages de l'apprentissage intergénérationnel
Au niveau individuel: L'apprentissage intergénérationnel permet aux individus d'examiner leurs croyances et connaissances, de comprendre les différences entre les générations et, ce faisant, d'enrichir leur identité personnelle et collective.
Au niveau social: Il favorise la cohésion sociale, crée des liens plus étroits entre les générations et facilite la transmission des connaissances, des compétences, des traditions et des valeurs (Schmidt-Hertha, 2014; Stephan, 2021).
De plus, il offre un grand potentiel pour le changement social, car il permet une meilleure compréhension des problèmes mondiaux et des différentes perspectives de chaque génération.
Les défis de l'apprentissage intergénérationnel
Changements dans la société: Le changement démographique, l'individualisation des cycles de vie et les transformations dans les structures familiales ont compliqué la transmission naturelle des connaissances entre les générations, notamment dans le cadre familial, qui était historiquement l'espace principal pour l'apprentissage intergénérationnel (Franz et al., 2009).
La cohabitation dans des foyers multigénérationnels a diminué, ce qui souligne l'importance de soutenir explicitement l'apprentissage intergénérationnel dans d'autres contextes, tels que dans des activités communautaires informelles, comme par exemple les activités culinaires partagées. Trois approches conceptuelles des générations existent:
• Généalogique: Elle se base sur la parenté et les liens familiaux.• Pédagogique: Elle considère les relations d'enseignement-apprentissage, où les générations assument les rôles d'enseignant et d'étudiant selon leur expérience et leur savoir.• Socio-historique: Elle regroupe les personnes selon des expériences historiques ou sociales communes, partageant des valeurs et des attitudes similaires (Franz et al., 2009 ; Sorgalla, 2015).Trois formes principales d'apprentissage entre générations :• Apprentissage mutuel: Les générations se soutiennent mutuellement, partageant des connaissances et se développant ensemble. Un exemple typique: les projets de tutorat entre générations, où une personne expérimentée soutient une autre dans son développement personnel ou professionnel.• Apprendre sur les autres: Cela consiste à apprendre les expériences historiques et biographiques d'autres générations, mettant en avant l'importance de l'histoire orale dans la transmission des connaissances entre générations (Franz et al., 2009; Franz & Scheunpflug, 2016 ; Meese, 2005).
L'apprentissage permanent comme concept clé
Dans un contexte de modernisation et de changements rapides, les connaissances deviennent plus spécialisées et leur durée de vie se raccourcit. Le concept d'apprentissage permanent est essentiel pour permettre aux différentes générations d'apprendre les unes des autres et de travailler ensemble pour relever les défis sociaux et mondiaux du futur (Sorgalla, 2015).
En résumé, l'apprentissage intergénérationnel est un outil puissant pour promouvoir la cohésion sociale, la transmission des savoirs et des valeurs entre les générations et le développement d'une compréhension approfondie de la culture et des problèmes mondiaux. Son soutien explicite est essentiel dans un contexte de changements sociaux et familiaux, en particulier dans un monde confronté à des défis complexes et dynamiques.
La structure des dimensions de l'apprentissage intergénérationnel
La structure des dimensions de l'apprentissage intergénérationnel peut être considérée comme une heuristique et un outil de planification qui aide les enseignants d'éducation des adultes à aborder les questions didactiques et conceptuelles. Elle facilite la stimulation d'idées pour des projets et leur classification (Franz et al., 2009). En ce qui concerne le concept de la « génération C » (Franz et al., 2009; Ranz & Scheunpflug, 2016), cette combinaison décrit un cas courant d'apprentissage intergénérationnel dans une relation généalogique, comme dans les familles. Cela implique:
a) Apprendre les uns des autres: Cela signifie qu'une génération partage ses connaissances, son expérience et ses compétences avec une autre. Traditionnellement, la génération la plus jeune apprend de la plus âgée, comme dans le cas de l'apprentissage de la cuisine. Il est également possible que cela se produise dans l'autre sens, comme lorsque les petits-enfants aident leurs grands-parents à utiliser de nouveaux médias.b) Apprendre ensemble: Les générations apprennent ensemble un sujet particulier, comme dans les associations qui offrent des activités, par exemple les « week-ends pour grands-parents et petits-enfants », abordant des thématiques diverses.c) Apprendre les uns des autres: Un exemple en est les écoles, où les enfants ont pour tâche de demander à leurs grands-parents des informations sur des événements historiques spécifiques.
Du point de vue pédagogique, le concept de génération se réfère à:
d) Apprendre les uns des autres: Un exemple en est les programmes de tutorat, où une personne expérimentée (le mentor) partage ses connaissances, compétences et savoir-faire avec une personne moins expérimentée (le mentoré).e) Co-apprentissage: Deux générations se regroupent pour travailler sur un sujet spécifique, unissant différents habitudes d'apprentissage et perspectives.f) Apprendre les uns des autres: Un exemple classique d'apprentissage intergénérationnel pédagogique se produit lorsque les personnes âgées agissent en tant que témoins contemporains, partageant leurs expériences sur des événements historiques, comme la Seconde Guerre mondiale.
Si l'on parle du concept de «génération socio-historique », il faut comprendre que (Franz et al., 2009, p. 42):
g) La combinaison de « apprendre les uns des autres » et le concept de génération socio-historique reflète les contextes historiques pertinents dans lesquels les générations naissent.h) Lorsque des générations de contextes socio-historiques différents apprennent les unes des autres, l'attention se porte sur les caractéristiques des différents groupes générationnels, permettant ainsi un changement de perspective.i) La forme d'apprentissage «apprendre les uns des autres » et le concept historique de génération donnent lieu à l'aire classique de l'éducation dans les musées, où les visiteurs apprennent sur différentes générations à travers des objets formateurs, tels que des fragments du Mur de Berlin ou des disques anciens.
La co-enseignement et le tandem
Cette section met en lumière les éléments facilitant qui guident le développement du co-enseignement et présente à la fois les avantages et les défis de la collaboration dans ce format. Lock et al. (2016) ont utilisé une conception de recherche qualitative pour identifier les caractéristiques clés contribuant au succès du co-enseignement. Ferguson et Wilson (2011), dans une étude menée au Texas, soulignent la valeur de la collaboration dans ce modèle éducatif. Rottach (2019) apporte également un exemple conceptuel d'enseignement en tandem, mettant en évidence les résultats préliminaires d'une étude expérimentale. Crook et Friend (1995) offrent un guide sur les projets de co-enseignement efficaces, avec des recommandations pratiques et une réflexion critique.
Lock et al. (2016) définissent le co-enseignement comme l'association de deux éducateurs qui enseignent le même groupe d'étudiants simultanément, dans un programme et un temps d'apprentissage déterminés. Cette pratique est essentielle pour répondre aux divers besoins des étudiants (Ferguson & Wilson, 2011 ; Kloo & Zigmond, 2008). Dans le domaine académique, les termes « co-enseignement » et « enseignement en tandem » sont souvent utilisés de manière interchangeable. Cependant, Rottach (2019) les distingue, décrivant l'enseignement en tandem comme une collaboration entre un enseignant du domaine pratique et un autre du domaine académique, où les deux participent simultanément à la planification et à l'exécution du cours, sans être soumis à des structures hiérarchiques. Ce modèle permet d'intégrer la théorie et la pratique dans l'enseignement (Rottach, 2019; Kricke & Reich, 2016).Il existe différents types de co-enseignement et d'enseignement en tandem. Lock et al. (2016) décrivent six formes d'organisation, en plus du format classique de tandem, incluant des combinaisons telles que professeur-assistant, stations didactiques, enseignement parallèle, enseignement alternatif, etc.
Bénéfices du co-enseignement et de l'enseignement en tandem
Les études ont identifié plusieurs avantages du co-enseignement. L'un des principaux est que les deux enseignants apportent des expériences et des approches différentes, ce qui facilite la prise en compte de la diversité et enrichit l'expérience d'apprentissage (Bauwens et al., 1989; Cook & Friend, 1995; Ferguson & Wilson, 2011 ; Lock et al., 2016 ; Wals, 1992). La supervision plus étroite et la consultation plus intensive avec les étudiants, en raison de la présence de deux enseignants, favorisent également l'apprentissage (Ferguson & Wilson, 2011). De plus, le co-enseignement permet aux enseignants d'explorer de nouvelles méthodologies et approches, apprenant de l'expérience de leur collègue (Gaytan, 2010; Lock et al., 2016).
Cependant, des défis existent également. L'un des plus grands est la disposition à partager les responsabilités et à s'ouvrir aux compétences d'un autre enseignant, ce qui peut impliquer un changement dans les habitudes d'enseignement (Ferguson & Wilson, 2011). La préparation et la volonté de travailler en équipe sont essentielles pour que le co-enseignement soit efficace, et une communication ouverte entre les enseignants est cruciale.
Lien entre l'éducation intergénérationnelle et l'ApS
L'apprentissage intergénérationnel, lorsqu'il est mis en œuvre dans les établissements d'enseignement supérieur (EES), soulève plusieurs défis et questions didactiques. Selon Roodin et al. (2013), il est fondamental de planifier et de préparer le cours de manière claire, d'établir des objectifs et des ressources, d'impliquer les partenaires communautaires et de fournir des espaces de réflexion pour les étudiants. Les EES doivent être conscientes de l'importance des stratégies didactiques spécifiques qui favorisent une expérience d'apprentissage réussie.
Schmidt-Hertha (2014) suggère que les programmes d'apprentissage intergénérationnel doivent se concentrer sur l'apprentissage des générations, tant de la propre génération que des autres, avec des échanges réciproques et égalitaires. Il est nécessaire que tous les participants s'engagent dans le processus d'apprentissage et travaillent sur des projets orientés vers des objectifs communs, ce qui augmente l'impact des activités. De plus, Stephan (2021) souligne que la relation et les liens entre les générations sont des facteurs clés qui motivent la participation à ces programmes.
Les principes fondamentaux de l'apprentissage intergénérationnel incluent la réflexion commune sur les expériences, la participation active de tous les impliqués et la promotion d'une action commune qui stimule un apprentissage mutuel et la remise en question des attitudes et des valeurs personnelles.
Chapitre 2
Ci-dessous, un résumé des points clés du chapitre 2, en commençant par l'apprentissage par le service (ApS) dans la législation espagnole et son contexte international par rapport aux établissements d'enseignement supérieur (EES):
1. Cadre National (Espagne)Loi organique 2/2023, du 23 mars (LOSU)
Article 18, paragraphe 4: Souligne la responsabilité des universités dans le développement économique et social de leur environnement, en favorisant la création d'emplois et le bien-être territorial. Dans ce sens, on promeut la collaboration avec les administrations locales et les acteurs sociaux à travers des projets de science citoyenne et ApS.
Article 33, paragraphe k: Reconnaît l'importance de l'ApS dans les activités universitaires, favorisant son intégration dans le programme d'études et sa compatibilité avec d'autres activités académiques comme le mentorat, la science citoyenne et la coopération sociale.
Stratégie Université 2015: Met l'accent sur la formation de citoyens responsables, engagés dans le développement durable et la responsabilité sociale. Cette stratégie vise à intégrer une éducation humaniste qui allie l'excellence académique à des valeurs éthiques pour résoudre les problèmes réels de la société.
Décret royal 1027/2011 et MECES: Régule les résultats d'apprentissage dans le cadre des qualifications universitaires, incluant la réflexion sur l'éthique des professions et la responsabilité sociale.
CRUE (Conférence des recteurs des universités espagnoles): Lors de ses conférences de 2005, 2011 et 2023, elle a établi des principes clés de durabilité dans les EES, soulignant la nécessité pour les universités d'offrir une éducation qui favorise la justice sociale, le respect des droits humains et la durabilité environnementale. L'ApS est considéré comme un outil pédagogique important pour promouvoir ces principes.
2. Principes de base de la durabilité dans les EES (définis par la CRUE)
Principe éthique: Les universités doivent éduquer pour reconnaître la valeur intrinsèque des personnes, en favorisant la liberté et la protection de la vie.
Principe holistique: Approche qui lie l'éducation aux enjeux sociaux, économiques et environnementaux, promouvant une compréhension globale des problèmes.
Principe de complexité: Encouragement à une pensée systémique permettant de comprendre la complexité des problèmes sociaux et économiques, en promouvant l'ApS comme réponse à ces défis.
Principe de glocalisation: Intégration des problèmes locaux avec les problèmes mondiaux, en utilisant l'ApS pour relier les expériences éducatives aux réalités sociales et environnementales.
Principe de transversalité: L'ApS est intégré dans divers domaines de connaissance, aidant les étudiants à développer des compétences pour la durabilité.
Principe de responsabilité sociale: Les universités doivent contribuer activement au développement de la communauté et à la durabilité sociale et économique.
3. Déclaration des Canaries sur l'ApS (2021)
Dans le cadre du Xe Congrès national et IVe Congrès international de l'ApS, l'ApS a été défini comme une philosophie universitaire clé pour renforcer l'approche humaniste dans les EES. Les universités ont été encouragées à institutionnaliser l'ApS et à promouvoir des partenariats avec des organisations de la société civile et des administrations publiques pour faire progresser la durabilité du programme.
4. Contexte international
Agenda renouvelé pour l'enseignement supérieur de la Commission Européenne (2023): Il réaffirme le rôle des EES dans le développement des fonctions civiques, mettant en évidence l'importance de travailler avec les communautés locales.
Nations Unies (2002): Propose que les EES du monde entier contribuent au développement social durable en formant des étudiants dotés de compétences professionnelles et civiques. L'ApS contribue à cet objectif en favorisant une culture d'engagement envers la justice sociale et le développement économique des communautés.
Le nombre d'EES intégrant des projets d'ApS continue de croître, bien que lentement. Cette méthodologie, qui implique la collaboration avec diverses institutions (universités, ONG, administrations publiques, entreprises), se positionne comme un moyen clé de promouvoir le changement social en faveur de la justice et des ODD (Objectifs de Développement Durable).L'ApS se consolide donc comme une approche intégrée reliant l'enseignement supérieur aux besoins sociaux réels, renforçant l'engagement éthique, la collaboration communautaire et la durabilité à l'échelle locale et mondiale.
L'Apprentissage et Service Solidaire (ApS) est une méthodologie éducative profondément transformative qui favorise un apprentissage en profondeur grâce à l'action directe, à la collaboration avec la communauté et à la réflexion critique. Cette approche pédagogique est reconnue comme une « pratique à fort impact » en raison de sa capacité à générer des apprentissages significatifs et transférables qui reflètent la complexité des problèmes sociaux et environnementaux contemporains (Bringle & Hatcher, 1995 ; Kuh, 2008 ; Charity Hudley et al., 2017). De plus, elle constitue une voie pour permettre aux étudiants non seulement d'acquérir des compétences académiques, mais aussi des compétences pratiques pertinentes pour le monde réel (Tijsma et al., 2023 ; Johnson et al., 2023).
Au cœur de l'ApS se trouvent les quatre dimensions clés de la pédagogie: le respect, la réciprocité, la pertinence et la réflexivité, qui favorisent un apprentissage éthique, dynamique et socialement responsable. Selon les études de Compare et al. (2024), ces dimensions structurent l'engagement civique, encourageant une éducation qui ne se contente pas de répondre au développement académique, mais renforce également les valeurs démocratiques et pluralistes.
Dans un contexte où les institutions d'enseignement supérieur (IES) sont souvent déconnectées des réalités sociales, l'ApS émerge comme une méthodologie nécessaire pour promouvoir l'intégration de l'apprentissage académique avec les besoins réels des communautés. On permet aux étudiants, au-delà d'apprendre la théorie, de participer activement à la résolution de problèmes sociaux et environnementaux, en apportant des solutions concrètes et en réfléchissant de manière critique à leur impact (Ti et al., 2021; Tijsma et al., 2020). Ainsi, l'ApS transcende la salle de classe, devenant un outil puissant pour le développement durable et l'engagement civique (Aramburuzabala et al., 2019; Goggins & Hajdukiewicz, 2022).
Furco & Norvell (2019) soulignent les éléments fondamentaux de l'ApS: l'intégration au programme, la participation active des étudiants, la collaboration avec la communauté, la réciprocité, la réflexion et les valeurs éthiques. Ces éléments permettent à l'ApS de devenir un processus d'apprentissage authentique, où les étudiants non seulement appliquent leurs connaissances, mais développent également une compréhension plus profonde de la complexité des problèmes auxquels les communautés sont confrontées (Papamarcos, 2005; Aramburuzabala et al., 2019).
Les données empiriques suggèrent également que l'ApS contribue de manière significative au développement de compétences telles que la pensée critique, la résolution de problèmes, l'auto-efficacité et l'engagement civique (Lester et al., 2005; Papamarcos, 2005). En outre, on favorise l'inclusion sociale et la durabilité, en abordant les injustices sociales et en promouvant le bien-être collectif (Martínez-Usarralde, 2008). Les étudiants participants aux projets d'ApS développent une réflexion structurée sur leur implication dans l'amélioration de l'environnement et de la justice sociale, devenant ainsi des agents actifs du changement (Wade, 2001).L'ApS bénéficie non seulement aux étudiants, mais améliore également la communauté à travers la collaboration entre institutions éducatives, organisations sociales et administrations publiques. C'est une méthodologie transversale qui a le potentiel d'enrichir le programme dans divers domaines de connaissance, intégrant le service communautaire à la formation académique de manière bénéfique pour toutes les parties impliquées (Cerrillo et al., 2022; Deeley, 2022).
Enfin, des études récentes montrent que l'ApS contribue à la transformation des EES, générant un impact positif tant sur le corps professoral que sur la communauté (Álvarez-Vanegas et al., 2024). Les projets d'ApS permettent aux étudiants d'expérimenter le pouvoir de l'action sociale directe, en acquérant un sens de la responsabilité et en développant des compétences en travail d'équipe et en leadership civique (Kim, 2023; Kawabe et al., 2013). Cependant, certains défis persistent, tels que le manque de ressources et la nécessité d'une formation accrue pour les éducateurs, des questions pouvant être abordées par la collaboration interinstitutionnelle et le financement de projets communautaires (Asenjo et al., 2021 ; Álvarez-Vanegas et al., 2024).
En résumé, l'ApS se présente comme une méthodologie éducative intégrée qui non seulement prépare les étudiants à faire face aux défis du monde réel, mais les transforme également en agents de changement social, engagés envers la durabilité, la justice sociale et l'amélioration de la communauté. Une mise en œuvre efficace pourrait être la clé pour transformer l'enseignement supérieur en un moteur de transformation sociale et de développement durable.
L'enseignement dans les EES couvre diverses responsabilités, et les enseignants qui choisissent l'approche Apprentissage-Service (ApS) doivent équilibrer les directives institutionnelles, leurs propres intérêts et les objectifs des programmes d'études (Resch & Dima, 2021). Cependant, les enseignants jouent un rôle essentiel dans l'ApS, en offrant des cours qui enrichissent l'expérience d'apprentissage des étudiants, avec des bénéfices tant pour eux que pour les enseignants, les partenaires communautaires et, en fin de compte, pour le développement professionnel des enseignants (Aguiniga & Bowers, 2019).
En ce qui concerne les étapes de l'ApS, il n'existe pas de modèle unique ou standard. Cependant, le modèle de Resch & Knapp (2020) est adopté dans cette thèse, en raison de la relation directe avec les auteurs et de l'approche utilisée pour développer un kit d'outils associé. Les phases de l'ApS selon ce modèle sont : (1) Phase de démarrage, (2) Phase d'identification des besoins communautaires, (3) Phase de mise en œuvre de l'ApS, (4) Phase d'orientation et (5) Phase de réflexion (Resch & Knapp, 2020). Ces phases se développent chronologiquement et se terminent par une réflexion intégrale sur l'ensemble du processus.
Phase de démarrage : Dans cette phase, l'enseignant conçoit le cours d'ApS, implique les étudiants et présente la méthodologie. Les étudiants commencent à explorer des problèmes réels de la communauté et à concevoir des stratégies pour y répondre. Les enseignants identifient les intérêts et les compétences des étudiants, ainsi que les besoins et les ressources des partenaires communautaires.
Phase d'identification des besoins communautaires: À ce stade, les enseignants identifient un problème significatif tant socialement que personnellement pour les étudiants et les partenaires communautaires. Il est recommandé d'utiliser des méthodes de recherche empirique, telles que l'observation participante ou les groupes de discussion, pour comprendre les besoins réels de la communauté.
Phase de mise en œuvre de l'ApS: Dans cette phase, les étudiants participent activement aux activités de service, basées sur les besoins communautaires identifiés, tout en documentant et en réfléchissant sur leurs expériences. Ils travaillent en petits groupes dans la communauté pendant des semaines ou des mois, ce qui peut poser des défis en termes de gestion du temps et de communication.
Phase d'orientation: Les étudiants poursuivent leur travail dans la communauté sous la direction de l'enseignant, qui agit en tant que soutien et médiateur. Les étudiants intègrent la théorie et la pratique, expérimentant à la fois un développement personnel et professionnel.
Phase de réflexion: Cette phase implique une évaluation globale du processus d'ApS, en plaçant les apprentissages dans un contexte plus large. L'effort de service est reconnu et une réflexion critique ainsi qu'une évaluation du processus sont réalisées.
L'approche pédagogique de l'Apprentissage-Service Intergénérationnel
Le paysage espagnol et européen en matière d'ApS intergénérationnelL'Apprentissage-Service (ApS) intergénérationnel se caractérise par un composant pédagogique qui relie les étudiants et les personnes âgées, dans le but d'établir des relations significatives entre des individus de différentes générations, bénéfiques de manière réciproque (Ayala et al., 2007). Dans un contexte de vieillissement de la population, où les interactions informelles entre jeunes et aînés se sont réduites, l'ApS intergénérationnel prend une grande importance, favorisant la compréhension entre les générations, l'engagement civique et la responsabilité sociale.
Cette approche a été intégrée dans des disciplines telles que les sciences sociales et de la santé, notamment dans l'enseignement de la gérontologie et de la gériatrie, où les questions liées à l'âge occupent une place centrale (Karasik, 2013; Roodin et al., 2013). Des projets comme le IDOL ont démontré comment l'ApS intergénérationnel peut se développer à travers diverses institutions d'enseignement supérieur (IES) et disciplines en Europe, agissant comme un programme transversal qui couvre une large gamme d'activités pour répondre aux besoins de la communauté.
Dans ces programmes d'ApS intergénérationnels, les personnes âgées peuvent être à la fois réceptrices du service offert par les étudiants jeunes, mais aussi fournisseuses de services à d'autres, jouant ainsi un rôle actif dans le processus. Cela se reflète dans la distinction faite par Hegeman et al. (2010) entre les programmes qui offrent des services aux personnes âgées et ceux dans lesquels étudiants et aînés collaborent dans des activités de service.La participation des aînés dans ces initiatives intergénérationnelles doit être gérée avec soin, en tenant compte de la diversité au sein de cette population, qui peut varier en fonction de l'origine sociale, de l'état de santé et d'autres variables. De plus, les acteurs impliqués dans l'ApS, tels que les étudiants, les enseignants et les coordinateurs, ont des rôles essentiels dans la préparation et la planification des cours d'ApS, garantissant l'efficacité du programme.
La profiguration comme concept clé
La profiguration, proposée par Molina-Luque (2021), décrit la société du XXIe siècle comme une société où la socialisation collaborative et non hiérarchique entre les générations devient cruciale. Cette approche met en lumière la responsabilité intergénérationnelle et les relations solidaires entre jeunes et aînés, favorisant une socialisation intégrée et interconnectée. La profiguration souligne l'importance d'une bonne connexion, du respect mutuel et de la transmission positive d'expériences et de savoirs entre les générations, contribuant ainsi à une intégration sociale intergénérationnelle.De plus, la profiguration offre une réponse à la problématique du « âgisme », qui affecte toutes les personnes au fur et à mesure qu'elles vieillissent. L'implémentation de programmes intergénérationnels doit être soigneusement conçue et gérée pour garantir qu'elle réponde aux véritables besoins des individus et des communautés, et qu'elle ne se limite pas à de simples rencontres superficielles entre générations.
L'Apprentissage-Service Digital Intergénérationnel et les cadres de compétences européens
Le Cadre Européen de Compétence Numérique pour la Citoyenneté (DigComp 2.2) positionne la compétence numérique comme une compétence clé dans l'apprentissage continu. Son objectif est de souligner l'importance de la compétence numérique pour l'apprentissage et la participation à la société via la technologie, ainsi que pour surmonter les lacunes du processus de transformation numérique. DigComp 2.2 identifie cinq domaines de compétence et 21 compétences pertinentes pour les étudiants dans les IES, fournissant un cadre qui peut orienter la définition des objectifs d'apprentissage et la préparation des contenus, étant particulièrement utile pour les enseignants des IES. Ci-dessous, le tableau 4 présente les cinq compétences les plus pertinentes de DigComp 2.2 pour l'ApS digital intergénérationnel. La participation à des activités d'ApS digital intergénérationnel permet aux étudiants d'améliorer leurs compétences numériques.
De l'Apprentissage-Service en présentiel à l'Apprentissage-Service Digital
L'ApS Digital représente une approche pratique de l'apprentissage en ligne impliquant l'interaction et l'utilisation de la technologie par les étudiants pour répondre aux besoins de la société, tout en réfléchissant consciemment à leurs actions pour bénéficier à la communauté par l'innovation. Ce type d'apprentissage présente des défis spécifiques, mais aussi une série d'avantages significatifs et d'opportunités. Selon Albanesi et al. (2020), l'ApS digital offre un accès et des opportunités d'apprentissage sans restrictions géographiques grâce à sa nature électronique et peut être mis en œuvre dans divers modèles de cours. De plus, il n'existe aucune limitation ni discrimination liée au genre, à la race ou à d'autres caractéristiques, permettant à toutes et à tous de participer à ce type d'apprentissage, facilitant ainsi l'échange de savoirs et d'expériences entre les étudiants. L'ApS Digital expose les étudiants à des situations du monde réel, leur offrant ainsi l'opportunité d'apprendre, de s'engager, de réfléchir et de concevoir des solutions par des essais et des applications. L'acte de service envers la société contribue au développement des compétences et renforce un sentiment de responsabilité et de citoyenneté.
Traditionnellement, les activités d'ApS se déroulaient sans composant en ligne (Waldner et al., 2012); tant l'instruction en classe que le service se faisaient physiquement dans la communauté. Cependant, il existe des formes d'ApS digital qui intègrent des composantes en ligne. Ces types peuvent être différenciés comme suit:
• Type I (ApS digital hybride): l'instruction entre enseignants et étudiants se fait en ligne, tandis que le service est réalisé physiquement, par exemple, dans une école.• Type II (ApS digital hybride): l'instruction a lieu à l'université et le service se fait en ligne.• Type III (ApS digital hybride mixte): c'est un environnement d'apprentissage mixte qui combine la salle de classe avec la communauté.• ApS digital complet: se déroule entièrement en ligne.
L'ApS digital présente une série de défis qui doivent être abordés avec attention et une planification minutieuse. Il est crucial de garantir une planification et une organisation adéquates de l'ApS Digital pour assurer sa mise en œuvre réussie. Des études antérieures ont souligné l'importance de mener des recherches sur les opportunités de service disponibles et les membres de la communauté prêts à participer, ainsi que la nécessité pour les enseignants et les étudiants de se familiariser et d'être préparés sur les technologies, logiciels et matériels à utiliser dans le processus d'enseignement et d'apprentissage. Il est également nécessaire d'identifier les domaines nécessitant une attention particulière en termes de service.
Un des défis clés consiste à satisfaire les diverses attentes et besoins des étudiants issus de différents contextes. Cependant, pour réussir l'implémentation de l'ApS Digital, les enseignants et les étudiants doivent être familiers et expérimentés dans les techniques d'enseignement et d'apprentissage numériques. Les enseignants doivent fournir des informations claires sur les ressources à utiliser, telles que les applications informatiques, garantissant que celles-ci répondent aux besoins des étudiants. Il est également fondamental d'évaluer les compétences des membres de la communauté et des étudiants.
Une solide capacité de gestion de projets et de collaboration avec les organisations est également requise. Les experts soulignent aussi l'importance de la formation préalable pour toutes les personnes impliquées dans l'ApS digital, ainsi que la nécessité de coordonner les options technologiques avec la communauté, de rédiger des contrats et des mémorandums d'entente, d'établir des horaires de réunions préétablis pour améliorer la communication et d'appliquer des stratégies pour faciliter l'interaction en groupe, comme la création d'espaces de travail en équipe pendant le cours (McGorry et al., 2012, p.145).
Les recherches sur l'ApS virtuel dans le contexte des IES poursuivent divers objectifs communs, fondés sur ce que l'on appelle la pédagogie numérique. À cet égard, différentes lignes de recherche se distinguent, avec des perspectives qui seront complétées par des études futures dans ce domaine. Un des objectifs principaux est axé sur l'acquisition de valeurs et de compétences génériques. Les données collectées dans des études de cas antérieures utilisant cette méthodologie virtuelle ont révélé des résultats positifs et des traits distinctifs qui pourraient devenir des tendances en matière d'acquisition de valeurs et de compétences.
Cette conclusion est tirée de plusieurs recherches qui montrent les impacts positifs de l'ApS virtuel sur les compétences des étudiants. Par exemple, l'étude de Miró-Miró (2021) montre comment la numérisation des récits dans les écoles rurales favorise des actions communautaires, générant une citoyenneté engagée envers la réalité. En ce qui concerne les compétences interpersonnelles, le travail de Sparkman-Key (2020) suggère qu'après la mise en œuvre d'un cas d'ApS virtuel et international, une amélioration a été observée dans des compétences telles que le respect, l'authenticité, l'écoute active, la communication non verbale, la conscience culturelle, la construction de relations et le leadership.
En termes d'internationalisation, la participation des étudiants aux échanges académiques est essentielle pour leur développement éducatif. Ainsi, les étudiants ont l'opportunité d'effectuer des séjours dans d'autres endroits sans devoir interrompre leurs responsabilités quotidiennes, tout en bénéficiant d'une flexibilité concernant les délais de réalisation (Ruiz Corbella & García Aretio, 2010). Selon García-Gutiérrez (2021), les expériences de mobilité virtuelle montrent qu'il est possible d'apprendre de manière pratique tout en profitant des avantages de la mobilité internationale et des technologies numériques. Cela élimine les barrières grâce au monde virtuel, créant ainsi une expérience où l'interaction avec autrui est essentielle. Dapena, Castro et Ares-Pernas (2022) décrivent leur expérience où ils évaluent les compétences et la satisfaction du service en utilisant diverses ressources pour le travail collaboratif virtuel. De plus, Harris (2017) soutient que les échanges offrent des leçons précieuses sur le dialogue interculturel, tant dans des contextes réels que dans des espaces virtuels. Les activités à distance permettent aux étudiants de développer des perceptions interculturelles, d'acquérir des compétences en résolution de problèmes et de comprendre le concept de citoyenneté mondiale éclairée.
Les TIC reposent sur des cadres et des méthodologies établisDepuis des années, les Technologies de l'Information et de la Communication (TIC) jouent un rôle central dans divers domaines de la vie quotidienne. Cependant, leur importance a été accentuée pendant la pandémie de COVID-19, lorsque les établissements éducatifs ont été contraints de fermer et que l'enseignement en présentiel a été remplacé par des modalités virtuelles. Un rapport d'Adams et al. (2017) avait anticipé, cinq ans avant, que l'intégration de la technologie dans l'enseignement supérieur (ES) serait inévitable, mettant en évidence l'apprentissage virtuel et hybride comme des tendances mondiales. Par la suite, le Plan d'Action pour l'Éducation Numérique de la Commission Européenne (2018) a souligné les opportunités que la numérisation offrait pour transformer l'éducation. Toutefois, le Sous-Directeur Général de l'Éducation de l'UNESCO, cité par l'Institut International de l'UNESCO pour l'ES en Amérique Latine et dans les Caraïbes (IESALC, 2020), a reconnu que la société n'était pas prête pour une disruption de cette ampleur, ce qui a accentué les défis dans l'éducation supérieure.
Les universités ont fait face à cette transition numérique en mettant en place des plans d'urgence, souvent en suivant des lignes directrices similaires visant à former et à guider les enseignants et les étudiants pour qu'ils puissent enseigner et apprendre de manière numérique. Ces plans ne se sont pas seulement concentrés sur la continuité du processus éducatif, mais également sur la garantie de la qualité de l'apprentissage virtuel, ce qui a constitué un défi pour tous les acteurs concernés. La pandémie a contraint écoles et universités à s'adapter à un changement sans précédent, et l'une des zones les plus touchées a été l'Apprentissage-Servir (ApS), une approche éducative qui lie l'apprentissage à l'action sociale.
L'ApS virtuel, à l'instar de l'enseignement virtuel, fait face à des défis spécifiques. L'un des principes fondamentaux de l'ApS est la médiation numérique, qui doit viser l'humanisation du processus éducatif. L'objectif reste le développement intégral de la personnalité humaine, conformément à l'article 26 de la Déclaration Universelle des Droits de l'Homme de 1948, qui établit l'éducation comme un droit pour le développement humain. Cela implique que l'intégration de la technologie dans l'ApS doit être soigneusement conçue pour répondre à ces objectifs pédagogiques. L'expérience éducative dans des environnements virtuels met en évidence que l'utilisation des TIC ne doit pas être un but en soi, mais un moyen de promouvoir un apprentissage significatif, accessible et inclusif. L'inclusion des technologies dans le processus éducatif nécessite également un soutien continu et personnalisé, tant pour les étudiants que pour les enseignants.
L'ApS virtuel doit aussi reposer sur un dialogue interactif entre les participants: enseignants, étudiants et organisations sociales. Cette approche garantit que tous les acteurs impliqués partagent leurs expériences et leurs connaissances, ce qui est fondamental pour la réussite de l'expérience éducative. L'interaction en ligne permet de surmonter les barrières physiques, offrant des opportunités d'apprentissage collaboratif et encourageant la participation active de la communauté, ce qui est essentiel dans le modèle de l'ApS.
Le potentiel de l'ApS numérique, comme l'explique Celi-Arévalo (2021), réside dans sa capacité à connecter les étudiants à de nouvelles connaissances par des interactions numériques, renforçant ainsi leurs compétences grâce à des plateformes technologiques qui permettent un apprentissage plus dynamique. Ces plateformes offrent des environnements collaboratifs qui facilitent la communication et l'apprentissage progressif. De plus, les outils numériques utilisés dans les projets d'ApS permettent de créer un espace pour une communication continue, générant ainsi un apprentissage constant, tant au niveau individuel que collectif. Cette intégration numérique dans les pratiques d'ApS ne se contente pas de répondre aux objectifs éducatifs, mais a également un impact direct sur la communauté, en favorisant le développement d'une citoyenneté mondiale plus engagée et responsable.
Les expériences d'ApS numérique montrent également que l'intégration des TIC ne répond pas seulement aux besoins pédagogiques, mais permet aussi aux étudiants d'interagir avec la communauté et de favoriser une attitude civique et sociale. L'utilisation d'outils numériques améliore la qualité de ces interactions, en fournissant de nouveaux canaux de communication et en renforçant les relations de collaboration entre les étudiants et les organisations sociales.
Les études menées pendant la pandémie, comme celles d'Aramburuzabala et al. (2023) et de Plata & Moredo (2021), ont montré comment les TIC peuvent motiver un apprentissage significatif. Grâce à ces technologies, les étudiants ont l'opportunité d'apprendre de manière plus active, en réfléchissant sur leur environnement social et en appliquant les connaissances acquises à des situations réelles. Toutefois, il est également reconnu que l'éducation traditionnelle rencontre des limites à l'ère de la société de l'information, ce qui nécessite de repenser les méthodes éducatives pour les adapter aux nouveaux contextes numériques.
L'ApS intergénérationnel
L'ApS a également trouvé une dimension intergénérationnelle, avec des programmes favorisant l'interaction entre les étudiants jeunes et les personnes âgées. Les études indiquent que ces expériences sont bénéfiques pour les deux parties. Les jeunes étudiants ont l'occasion de surmonter les stéréotypes négatifs liés à l'âge et d'apprendre des expériences de vie des personnes âgées, tandis que ces dernières partagent leurs connaissances et réfléchissent sur leur propre vieillissement. Ces échanges intergénérationnels contribuent à la compréhension mutuelle, améliorent l'estime de soi des personnes âgées et renforcent leur connexion avec la société (Moinolmolki & Broughton, 2020; Underwood & Dorfman, 2006). De plus, les programmes intergénérationnels d'ApS peuvent aider à réduire la discrimination liée à l'âge, améliorer l'empathie et générer un sentiment positif de croissance personnelle chez les étudiants (Gardner & Alegre, 2019; Ames & Diepstra, 2006).
Bien que les bénéfices de l'ApS intergénérationnel pour les étudiants aient été largement documentés, les recherches sur les effets de ces programmes sur les personnes âgées sont plus limitées. Cependant, il existe des preuves que ces programmes ont un impact positif sur leur santé physique et mentale, augmentant le sentiment de compagnie et réduisant l'isolement (Roodin et al., 2013). De plus, les personnes âgées bénéficient de la possibilité de partager leurs histoires de vie, ce qui renforce leur estime de soi et favorise un sentiment de générosité, c'est-à-dire de responsabilité envers les générations futures (Moinolmolki & Broughton, 2020). Les programmes d'ApS intergénérationnel sont particulièrement précieux pour les personnes âgées vivant dans des zones rurales, où les services de santé et sociaux sont limités, et où les étudiants peuvent apprendre les besoins spécifiques de ces communautés (Sweetland et al., 2017).En ce qui concerne les expériences des enseignants dans l'ApS intergénérationnel, la recherche souligne l'importance d'une bonne planification et communication pour garantir le succès des projets. Les enseignants doivent travailler en étroite collaboration avec les étudiants, les communautés et d'autres parties prenantes, en établissant des partenariats pour soutenir le projet. Il est essentiel que tous les participants restent flexibles et engagés, en particulier au début du projet (Hegeman et al., 2010; Hahn et al., 2020). L'absence de communication entre les différents acteurs peut entraîner une désorganisation et affecter négativement l'apprentissage des étudiants.
Dans ce contexte, la thèse présente une série d'entretiens qualitatifs réalisés avec trois coordinateurs et enseignants impliqués dans l'organisation de cours d'ApS intergénérationnel et/ou numérique dans des établissements d'enseignement. Ces entretiens, réalisés dans le cadre du projet international IDOL, fournissent des exemples concrets de la mise en œuvre de projets d'ApS dans différentes universités. L'une des expériences notables est celle de l'Université de Castellón (UJI), où les étudiants en formation d'enseignants organisent des activités d'ApS intergénérationnel avec des personnes âgées en collaboration avec des étudiants de l'école publique pour adultes. Le projet a été développé sur un semestre, avec des réunions bimensuelles, et visait à enseigner aux jeunes étudiants à adapter le contenu de l'éducation physique pour les personnes âgées, tandis que les adultes apprenaient à bouger et à faire de l'exercice de manière saine, contribuant ainsi à leur bien-être physique et social.
Cette approche intergénérationnelle ne favorise pas seulement l'apprentissage pratique dans le domaine éducatif, mais bénéficie également à la communauté en créant une connexion plus profonde entre les générations. Les expériences recueillies dans ces entretiens montrent comment les programmes d'ApS intergénérationnels peuvent avoir un impact positif à la fois sur les étudiants et les personnes âgées, améliorant la qualité de vie et favorisant un sentiment d'appartenance et de responsabilité sociale chez tous les participants.L'analyse des données obtenues lors des entretiens a révélé plusieurs thèmes et catégories pertinents, principalement axés sur l'ApS intergénérationnel, l'ApS numérique et l'enseignement en tandem. Les principales conclusions et catégories identifiées incluent:
1. Interactions entre différentes générations
Les coordinateurs et enseignants ont rapporté que les perceptions des étudiants à propos des personnes âgées ont évolué au cours du cours. Les étudiants ont compris que les personnes âgées ne formaient pas une « génération de deuxième zone », mais qu'elles avaient aussi le désir d'apprendre et de participer activement à la vie. Ce changement de perspective a été essentiel pour améliorer l'interaction intergénérationnelle.
2. Apprentissage intergénérationnel
Les cours d'ApS intergénérationnel ont des objectifs bifocaux : à la fois l'apprentissage des jeunes étudiants et des personnes âgées. Par exemple, à Castellón, les étudiants en formation d'enseignants ont préparé des activités d'éducation physique pour les adultes, tandis que ces derniers ont appris à prendre soin de leur santé physique de manière adéquate. Cette pratique d'apprentissage réciproque souligne l'importance des projets intergénérationnels dans lesquels les deux générations bénéficient du savoir mutuel.
3. Enseignement intergénérationnel
Les enseignants ont souligné les différentes motivations des jeunes étudiants et des personnes âgées pour participer à ces cours. Les premiers, pour obtenir des crédits académiques, et les seconds, pour leur intérêt sincère à apprendre. Cependant, il a été souligné que la motivation des deux groupes était généralement élevée et que la préparation aux cours était également plus intensive comparativement aux cours traditionnels.
4. Importance d'autres critères de diversité
L'analyse a également révélé que des facteurs tels que l'expérience professionnelle, le handicap ou le genre peuvent être plus pertinents que l'âge pour créer des groupes d'apprentissage intergénérationnels. De plus, au sein du groupe des personnes âgées, il existe des différences significatives entre celles qui vivent de manière autonome et celles qui ont un handicap ou vivent en maisons de retraite.
5. Résultats sur l'ApS numérique
La numérisation de l'ApS intergénérationnel, en particulier à la suite de la pandémie, a permis aux étudiants et aux personnes âgées de maintenir le contact grâce à des outils numériques. Bien que les jeunes étudiants aient bénéficié d'une plus grande flexibilité et de la possibilité d'atteindre un public plus large, les personnes âgées ont souvent perçu la numérisation comme un obstacle, un «mur» les séparant du monde. Cependant, la numérisation a permis de maintenir le contact pendant des périodes difficiles, comme durant le confinement.
6. Avantages et inconvénients de l'utilisation des outils numériques dans l'ES
L'utilisation des outils numériques dans les cours d'ApS présente des avantages, comme la flexibilité dans le temps et l'espace et la possibilité de connecter une communauté plus large. Cependant, on présente aussi des inconvénients, tels que la réduction de l'interaction sociale, une participation moins motivée et l'absence de contact physique, ce qui peut limiter la perception émotionnelle entre les participants.
7. Résultats sur l'enseignement en tándem
L'approche de l'enseignement en tandem, bien qu'elle n'ait pas été largement abordée, a montré des résultats positifs, notamment en termes de collaboration et d'échange d'idées entre enseignants et étudiants. L'enseignement en tandem offre la valeur ajoutée de disposer d'une seconde perspective sur ce qui se passe dans la salle de classe et aide à la fois les étudiants et les enseignants à se sentir davantage soutenus.
En résumé de ce qui précède, les études de cas ont montré que les programmes d'ApS intergénérationnel étaient les plus courants, bien que dans de nombreux cas, ils se soient concentrés sur un seul des aspects (intergénérationnel ou numérique) plutôt que de combiner les deux. L'ApS intergénérationnel semble particulièrement efficace pour connecter les étudiants universitaires avec les adultes âgés, mais moins pour favoriser l'apprentissage au sein de groupes hétérogènes d'étudiants à l'université.
En ce qui concerne l'enseignement en tandem, bien que ce ne fût pas un thème très mis en avant, il a montré des bénéfices en termes de collaboration entre les générations d'enseignants. Les études soulignent également l'importance de l'apprentissage social et émotionnel dans l'ApS intergénérationnel, où les étudiants n'apprennent pas seulement des connaissances académiques, mais aussi à modifier leurs perceptions et stéréotypes à l'égard des autres générations.
Les résultats de l'utilisation des outils numériques ont été partagés, avec des avantages liés à la flexibilité et à la portée, mais aussi des inconvénients associés à la manque d'interaction émotionnelle et à la motivation réduite pour participer. En général, les participants ont rapporté davantage de bénéfices que d'inconvénients, ce qui suggère que l'ApS intergénérationnel et/ou numérique reste un domaine précieux pour de futures recherches et applications pédagogiques.
Méthodologie
Afin de développer cette recherche, des méthodologies quantitatives et qualitatives seront utilisées comme processus de recherche. On commence par une approche d'outils quantitatifs: premièrement, une revue systématique des ApS numériques en Europe de 2019 à 2023 est entreprise; deuxièmement, le développement d'un Toolkit pour la mise en œuvre des ApS numériques intergénérationnels dans les classes universitaires et destiné aux enseignants, ainsi que validé par la méthode Delphi. Enfin, troisièmement, par le biais d'une approche du paradigme interprétatif et d'une recherche mixte (qualitative et quantitative), l'analyse de deux études de cas à l'UV et à l'UPPA afin d'interpréter les données et l'impact du corps étudiant mettant en œuvre la méthodologie ApS numérique intergénérationnelle dans les deux universités grâce à l'utilisation d’un Toolkit d'un point de vue comparatif.
En ce qui concerne la recherche qualitative, l'objectif est d'analyser les journaux de terrain dans lesquels les étudiants, au cours de l'étude de cas à l'UV et à l'UPPA, expriment par écrit leurs opinions après l'ApS, ainsi qu'après l'élaboration des affiches à travers lesquelles les étudiants présentent leurs déductions communes après l'ApS.
L'étude quantitative sera réalisée à l'aide de l'instrument de mesure utilisé pour analyser l'évolution de l'étude de cas, un questionnaire avec une échelle de Likert avant et après l'application de l'ApS intergénérationnel dans les deux groupes, le groupe en Espagne et le groupe en France. Le questionnaire sera évalué à l'aide de notes allant de un à cinq, de "Pas du tout d'accord" à "Tout à fait d'accord". Ce questionnaire est un instrument d'évaluation objectif dont le but est de donner un aperçu de la compétence sociale des étudiants, en tenant compte de variables attitudinales et cognitives ainsi que de facteurs tels que les structures prosociales, antisociales, asociales ou bipolaires, entre autres. Le second questionnaire, qui sera également rempli avant et après les études de cas, s'intitule "Liste d'adjectifs pour l'évaluation de l'image de soi chez les adolescents et les adultes (LAEA)" et contient une série d'adjectifs décrivant des aspects liés à l'image de soi sur le plan physique, social, émotionnel et intellectuel, avec des énoncés qui doivent être notés de 0 à 4, 0 étant "pas du tout" et 4 "tout à fait".
En termes pratiques, l'approche méthodologique mixte de cette thèse de doctorat est structurée selon les phases de la méthodologie ApS, et comprend: - Phase de préparation: description du contexte du projet et diagnostic concret du besoin ou de l'injustice sociale à combattre en analysant les capacités et les motivations du groupe-classe.
- Phase de planification: définir les objectifs d'apprentissage - les objectifs de service et planifier et programmer les actions pertinentes pour atteindre ces objectifs.
- Phase d'exécution: mise en œuvre des actions envisagées dans la planification.
- Phase d'évaluation et de reconnaissance: analyse et réflexion sur les actions développées dans le projet ApS.
Contributions originales
Cette recherche fournit des données sur l'influence que l'application de l'ApS numérique intergénérationnel à l'université par le biais d'un Toolkit a sur les étudiants grâce au développement de l'estime de soi et de diverses compétences sociales telles que les compétences prosociales et les compétences de facilitation. Cet article met en lumière l'utilisation et les résultats de l'application de l'ApS numérique avec un groupe d'étudiants intergénérationnels et sa standardisation par le biais d'un Toolkit peut influencer les compétences des étudiants universitaires de manière positive. En même temps, l'originalité de ce projet est prononcée en rassemblant toutes les variables précédemment expliquées et appliquées pour la première fois, cette thèse étant la preuve de l'utilisation de la méthodologie susmentionnée dans la modalité dans laquelle elle a été réalisée comme un moyen original d'avoir un impact sur les compétences sociales des étudiants.Conclusions et futures lignes de rechercheLes résultats obtenus dans les lignes générales de cette recherche fournissent des données qui font avancer la validation de cette méthodologie d'une manière innovante et en intégrant les TIC (Technologies de l'information et de la communication) et l'inclusion dans le contexte des universités européennes:
La revue systématique résout avec le recueil de recherche analysé les limites qui existent dans l'application de la méthodologie ApS numérique au cours des dernières années, qui sur le nombre limité d'articles qui recherchent sur la numérisation de l'ApS au cours des dernières années; c'est donc un sujet à enquêter pour l'avenir plus immédiat. Il est conclu que le ApS numérique a été établi de manière prononcée dans les salles de classe des universités et qu'à partir de là, il s'est développé progressivement grâce à l'intégration de l'utilisation des TIC en tant que nouveau paradigme éducatif qui a connu sa grande explosion après la conférence COVID-19. Il existe une tendance claire qui met en évidence l'internationalisation de l'utilisation de l'ApS numérique. On peut en déduire que la majorité des diplômes universitaires qui applique cette méthodologie relève des sciences sociales et que les compétences acquises par les étudiants sont classées en six catégories: civique, numérique, sociale, motivationnelle, liée au travail et didactique.
L'achèvement d’un Toolkit et sa validation Delphi confirment qu'il s'agit d'un outil de normalisation pour l'application de la méthodologie ApS numérique intergénérationnelle dans les salles de classe universitaires à l'aide de 16 outils numériques. Ce manuel destiné au personnel enseignant des universités planifie les phases d'ApS avec l'adaptation de l'utilisation d'outils numériques spécifiques et librement accessibles ou d'applications éducatives pour le personnel enseignant et les étudiants dans leur application en classe. Le Toolkit représente une contribution à la mise en œuvre de la pédagogie de la valeur, puisqu'après la validation Delphi, il s'agit d'un outil utile librement accessible aux enseignants universitaires qui souhaitent mettre en œuvre la méthodologie ApS en classe et qui veulent s'appuyer sur un manuel facile à utiliser et adapté aux Compétences numériques pour les éducateurs (DigCompEdu) dans le cadre de l'Union européenne. La demande d'utilisation des TIC et la recherche de pédagogies qui intègrent l'impact sur les compétences sociales des étudiants font de cet outil un manuel utile et actualisé pour le nouveau paradigme éducatif dans le monde de l'enseignement.
La méthodologie mixte appliquée aux deux études de cas réalisées à l'UV et à l'UPPA à l'aide d’un Toolkit donne des résultats généralement positifs, conformes aux recherches menées jusqu'à présent. Les compétences sociales, les compétences prosociales, les attitudes facilitatrices et civiques s'améliorent après les études de cas avec les étudiants, de même que leur opinion et leur perspective humaine sur l'expérience. Comme il s'agit des premières études de cas réalisées à ce jour dans l'Union européenne avec les variables mentionnées ci-dessus, il est nécessaire de poursuivre les recherches afin de connaître l’impact sur les étudiants universitaires et leurs effets à long terme. De cette manière, il serait possible d'analyser si le programme améliore réellement la qualité et l'efficacité de l'enseignement et donc le processus d'apprentissage. Les conclusions sont donc positives: il existe une légère différence entre les résultats de l'UV et ceux de l'UPPA, cette dernière obtenant des résultats inférieurs au test d'estime de soi et aux compétences sociales dans les questionnaires RApS II et LAEA. La justification peut être double pour deux raisons:
Soit la barrière de la langue (malgré un niveau intermédiaire en français, il est possible que les instructions et les tests traduits n'aient pas été entièrement compris), d'une part, soit par le fait et le fait de trouver un contexte éducatif plus hostile dans lequel, en raison de la formation universitaire, les pédagogies éducatives n'avaient pas été étudiées chez les étudiants et l'EPS (Education publique supérieure) en France est inconnue par rapport à la littérature et aux expériences pratiques en Espagne (comme on peut le voir dans la revue systématique). Malgré cela, on peut déduire que les résultats concernant l'impact sur les étudiants sont positifs et que les étudiants obtiennent une amélioration après avoir effectué une ApS numérique intergénérationnelle systématisée avec un Toolkit dans les enquêtes RApS, LAEA et AECS. Ce dernier questionnaire obtient des résultats positifs avec des scores plus élevés en France qu'en Espagne (scores plus élevés pour chaque item). En outre, aucune différence entre les sexes n'est observée, bien que la participation des femmes aux diplômes en éducation et en sciences sociales se distingue. Ainsi, les résultats ont un impact sur la citoyenneté avec une plus grande prise de conscience et de responsabilité, améliorant la coexistence démocratique.
Les futures lignes de recherche impliquent, d'une part, une évaluation plus poussée de l'impact d’un Toolkit et de la méthodologie ApS numérique intergénérationnelle sur les étudiants des établissements d'enseignement supérieur. Ainsi, l'échantillon devrait être élargi et il faudrait également analyser avec un groupe de contrôle si les résultats du ApS en face à face et du ApS numérique modifient réellement l'impact sur le corps étudiant.
D'autre part, une étude comparative pourrait également être menée dans plusieurs universités européennes déjà familiarisées avec la méthodologie ApS afin de vérifier quels facteurs influencent le succès de la procédure ApS à l'aide d’un Toolkit. De cette manière, nous pourrions également étendre nos bases de données à d'autres continents.
Les conclusions concernant le cadre théorique sont les suivantes:
• De la même manière que l'apprentissage en face à face, l’ApS numérique ou virtuel peut avoir un impact sur les compétences sociales des étudiants, avec moins de ressources (financières ou de voyage) nécessaires que dans l’ApS numérique. En outre, le facteur de l'éducation et de la formation tout au long de la vie intergénérationnelle est une tendance croissante due à une offre plus large d'éducation et de formation tout au long de la vie. Traditionnellement, les activités d'ApS sont menées sans composante en ligne (Waldner et al., 2012): l'enseignement en classe et le service sont physiquement menés au sein de la communauté. Cependant, il existe des formes d'APS numériques qui intègrent des composantes en ligne. Ces types peuvent être différenciés comme suit, selon García-Gutiérrez & Ruiz Corbella, 2022: dans le type I d'ApS numérique hybride, l'enseignement entre les enseignants et les étudiants a lieu en ligne, tandis que le service se déroule physiquement, par exemple dans une école. D'autre part, dans le type II d'APS numérique hybride, l'enseignement a lieu à l'université et le service se déroule en ligne. Le type III, l'ApS numérique hybride mixte, est conçu comme un environnement d'apprentissage mixte qui combine la salle de classe et la communauté, tandis que l'ApS numérique complet se déroule entièrement en ligne.
• La pédagogie ApS a été définie avec sa description la plus récente à ce jour et sa relation directe avec la RSE (Responsabilité sociale des universités). Il y a une inclusion du corps étudiant en tant que travailleurs avec une éducation sur les questions sociales et une exposition pratique à travers les activités des organisations qui fournissent une vision de l'approche adoptée par les universités (Paunescu et al., 2017). Grâce à la RSE, les étudiants sont formés aux valeurs, à l'éducation éthique et à la citoyenneté active grâce aux projets et aux espaces ApS dans l'université, car l'université est un bon endroit pour acquérir des comportements éthiques. L'ApS est également soutenu par la RSE et les universités représentent un lieu de recherche dans lequel il y a un engagement social et de connaissance.
• Conformément à ce qui précède, une définition actualisée de l'ApS pourrait être celle donnée par l'Association espagnole de l'enseignement supérieur ApS, selon laquelle:
L'ApS est une philosophie des les établissements d'enseignement supérieur qui renforce l'approche humaniste de l'université au 21e siècle en reconnaissant sa responsabilité sociale et en proposant une lecture relationnelle des piliers classiques que sont l'enseignement, la recherche et le transfert de connaissances au profit de l'ensemble de la communauté universitaire et du bien commun de la société (APS-U, 2021, p. 3).
• Selon l'une des définitions les plus récentes de l'ApS, Compare et al. (2024) affirment que l'ApS a gagné en popularité dans le monde entier en promouvant l'engagement civique et les valeurs démocratiques et pluralistes des étudiants et en ayant un impact sur le corps professoral et la communauté de la même manière. Elle repose fondamentalement sur quatre piliers: le respect, la réciprocité, la pertinence et la réflexivité.
• Les dernières conclusions révèlent qu'ApS est transformateur pour la communauté de les établissements d'enseignement supérieur (étudiants et professeurs) et que l'expérience de la communauté favorise des liens positifs avec les collègues et les communautés locales, nationales et internationales. C'est pourquoi, en plus des quatre piliers susmentionnés, il existe un pilier relationnel. Celui-ci devrait être exploré dans le cadre de futures recherches.
• Il décrit les types de méthodologie ApS numérique intergénérationnelle à travers leurs méthodologies d'intervention. Un grand nombre d'études ont été réalisées sur les effets positifs de l'ApS intergénérationnel (Schmidt-Hertha, 2014), sur la réduction des stéréotypes liés à l'image du vieillissement ou à l'image de la jeune génération, sur l'acquisition associée de savoirs expérientiels pour les jeunes générations et, enfin, sur l'intégration sociale et le bien-être des générations plus âgées.
• Les phases de l’ApS sont examinées. L’ApS est développée en différentes phases. Parmi les nombreuses interprétations qui en ont été faites, le modèle de Resch & Knapp (2020) est adopté pour cette thèse, car il a été utilisé directement par les auteurs et conditionne l'approche, dans un autre chapitre, d’un Toolkit sur lequelle nous avons travaillé. Les phases sont les suivantes: (1) phase de démarrage, (2) phase d'identification des besoins de la communauté, (3) phase de mise en œuvre de l'ApS, (4) phase d'orientation et (5) phase de réflexion (Resch & Knapp, 2020). Ces phases se succèdent chronologiquement et aboutissent à une réflexion globale sur l'ensemble du processus.
• L'impact sur les étudiants de la mise en œuvre de l'apprentissage numérique intergénérationnel par le service est analysé dans des études de cas provenant de différentes universités européennes à des fins de comparaison. La recherche révèle également des avantages significatifs pour les étudiants participant à l'ApS intergénérationnel. Ces étudiants élargissent leurs connaissances sur le vieillissement et prennent confiance en leurs capacités à communiquer avec les personnes âgées. La pédagogie de l'ApS intergénérationnel s'impose comme une stratégie efficace pour lutter contre l'âgisme, qui désigne les stéréotypes négatifs et les préjugés à l'égard des personnes âgées. La réduction de ces stéréotypes est liée au développement de compétences telles qu'une meilleure compréhension de la vie des personnes âgées, une expertise des questions gériatriques et une amélioration des capacités de communication et d'empathie.
• Il existe une tendance à la hausse de l'enseignement et de l'apprentissage universitaires avec cette méthodologie, puisqu'il est conclu qu'au cours des dix dernières années, la production scientifique sur ce sujet a augmenté et que la plupart des travaux ont été publiés aux États-Unis et au Royaume-Uni. Il existe des preuves d'une relation entre l'université et la société, identifiée à partir d'un échange et d'un engagement entre les deux (Weerts & Sandmann 2008) et les résultats concluent que la RSU a un caractère moral depuis 1990 et qu'elle doit fournir un service à la société (Wagner, 1993).
Les conclusions de l'étude 1 ou de la revue systématique selon l'objectif sont les suivantes:
Objectif:
Analyser la recherche et les tendances en matière d'enseignement professionnel numérique menées en Europe (UE) entre 2019 et 2023, ainsi que leur impact sur les apprenants et l'état de l'art, au moyen d'une revue systématique. Il s'ensuit qu'il existe encore un nombre limité d'articles portant sur la numérisation de l’ApS au cours des dernières années, et qu'il s'agit donc d'un sujet de recherche futur. - La conclusion est que l’ApS numérique a été introduit de manière prononcée dans les salles de classe des universités et qu'il s'est ensuite développé progressivement grâce à l'intégration de l'utilisation des TIC en tant que nouveau paradigme éducatif.
- L'ApS a un impact positif sur les étudiants, bien qu'il n'y ait pas de différences significatives par rapport à l'ApS en face-à-face. Cependant, les étudiants montrent une nette préférence pour l'apprentissage en face à face.
- Il existe une forte tendance à l'internationalisation de l'utilisation de l'ApS numérique (espace-temps).
- L'intégration des ODD (Objectifs de développement durable) dans les objectifs de la méthodologie ApS et les objectifs de développement des compétences sociales chez les étudiants sont de plus en plus intégrés dans les programmes de sciences sociales des universités européennes.
- Selon Amhag et al. (2019, p. 204), il y a encore un manque d'intégration des compétences numériques à des fins pédagogiques dans les programmes de formation des enseignants.
Les conclusions de l'étude 2 ou création et validation d’un Toolkit conformément à l'objectif sont les suivantes:
Objectif:
Développer et valider un Toolkit originale ou un manuel avec 16 outils numériques divisés en phases pour adapter la méthodologie ApS à la numérisation et destinés au personnel enseignant de l'université.
- Le Toolkit destinée aux enseignants des établissements d'enseignement supérieur présente une sélection d'applications et d'approches numériques visant à adapter la pédagogie ApS à l'environnement de la classe numérique en intégrant cette méthodologie à l'apprentissage adaptatif. Elle vise à aider les enseignants des les établissements d'enseignement supérieur à planifier et à mettre en œuvre des programmes d'apprentissage. Les applications sont organisées en fonction des différentes phases de l'ApS, ce qui facilite leur utilisation pour un développement séquentiel dans ce contexte.
- L'objectif del Toolkit est de concevoir et de développer une approche pédagogique innovante qui permet au personnel et au corps enseignant des les établissements d'enseignement supérieur de mettre en œuvre l’ApS numérique intergénérationnel. Cet objectif est atteint grâce à la promotion d'une collaboration innovante, au renforcement des compétences numériques et à une meilleure compréhension du ApS en tant que composante essentielle de la mission éducative des établissements d'enseignement supérieur. Il s'agit donc d'une contribution importante à la transformation numérique des les établissements d'enseignement supérieur et à la promotion de pratiques d'apprentissage et d'enseignement innovantes. En intégrant des éléments intergénérationnels et numériques dans ApS, le projet vise à enrichir davantage cette méthodologie éducative.
- L'utilisation d'applications numériques favorise le développement de diverses compétences. Les applications présentées dans un Toolkit sont alignées sur le cadre européen de compétences numériques pour les éducateurs (DigCompEdu). Ce cadre a vu le jour en réponse à la demande croissante de compétences numériques dans les professions de l'enseignement, compte tenu de l'évolution constante des appareils et des applications numériques qui nécessitent des éducateurs formés à ces compétences.
Les conclusions de l'étude 3 ou méthodologie mixte dans 2 études de cas Espagne vs France selon l'objectif sont les suivantes:
Objectif:
Tester les effets sur l'estime de soi, les compétences sociales et la perception du ApS numérique intergénérationnel en utilisant un Toolkit comme intrant dans le programme d'études des étudiants, quantitativement et qualitativement, en menant un ApS numérique intergénérationnel dans le cadre d'une étude de cas à l'Université de Valence en Espagne et à l'UPPA en France.
La méthodologie mixte appliquée aux deux études de cas réalisées à l'UV et à l'UPPA à l'aide d’un Toolkit donne des résultats globalement positifs, conformes aux recherches menées jusqu'à présent. Les compétences prosociales, les compétences de facilitation, l'estime de soi et les attitudes civiques s'améliorent après la réalisation des études de cas avec les étudiants, de même que leur opinion et leur perspective humaine sur l'expérience. Comme il s'agit des premières études de cas réalisées à ce jour dans l'Union européenne avec les variables mentionnées ci-dessus, il est nécessaire de poursuivre les recherches sur l'impact sur les étudiants universitaires et leurs effets à long terme. De cette manière, il serait possible d'analyser si le programme améliore réellement la qualité et l'efficacité de l'enseignement et donc le processus d'apprentissage.
Ainsi, si les conclusions sont positives, il convient de souligner qu'il existe une légère différence entre les résultats de l'Université de Valence et ceux de l'UPPA dans les enquêtes RApS II et LAEA, l'UPPA obtenant des résultats inférieurs dans le test d'estime de soi et d'aptitudes sociales. Cela peut être dû à deux raisons: la barrière de la langue (malgré un niveau intermédiaire en français, il est possible qu'ils n'aient pas entièrement compris les instructions et les tests traduits) et le contexte éducatif plus hostile dans lequel se trouve l'université, et le fait que les pédagogies éducatives n'aient pas été étudiées par le corps étudiant et que l'ApS en France soit quelque peu inconnu par rapport à la littérature et aux expériences pratiques en Espagne (comme on peut le voir dans la revue systématique).
Malgré cela, on peut déduire que les résultats sur l'impact des étudiants sont positifs et uniformes, de sorte que les étudiants obtiennent une amélioration après avoir effectué l’ApS numérique intergénérationnel systématisé avec un Toolkit dans les enquêtes RApS, LAEA et AECS. Dans ce dernier cas, on constate que les résultats pour les élèves de l'UPPA sont plus différenciés qu'en Espagne, ce qui se traduit par un impact positif plus important sur les compétences des participants. En outre, il n'y a pas de différence entre les sexes, bien que la participation féminine aux cours de sciences de l'éducation et de sciences sociales se distingue. Ainsi, les résultats ont un impact sur la citoyenneté avec une plus grande conscience et responsabilité, améliorant la coexistence démocratique, comme indiqué par Ribeiro & Magalhães (2014, p.135).
Les limites qui peuvent être considérées dans le résultat 1 est que la revue a été réalisée dans des universités de l'Union européenne et aurait pu être réalisée dans d'autres universités dans d'autres pays, ce qui est pris en compte pour les limites futures telles que le soutien structurel pour les nouvelles technologies, comme indiqué par Shah et al. 2018 (réglementation, soutien technique, inégalités en matière de connectivité); la difficulté d'utiliser les technologies pour la communication professionnelle (Ahern & López Medina, 2021); l'opinion personnelle des étudiants sur leur désir de réaliser l'ApS en face à face plutôt que de manière virtuelle (Muñoz-Alcón et al, 2022); la petite taille de l'échantillon (Martínez-Campillo et al., 2019); le risque de biais (García-Gutiérrez & Ruiz-Corbella, 2022) et, enfin, le fait de situer l'ApS dans une relation faible ou inexistante entre la solidarité et l'apprentissage (Montesi et al., 2022). Les limites du résultat 2 ou Toolkit, sont que le nombre d'applications numériques aurait pu être augmenté avec plus d'exemples d'utilisation et dans plus de langues. Ainsi, il n'a pas été possible de vérifier si leur utilisation dans un échantillon significatif a réellement un impact positif sur les élèves et les enseignants.
Les limites du résultat 3 sont la taille de l'échantillon de recherche, qui n'est pas significative, ainsi que la difficulté d'accéder à l'échantillon grâce à la collaboration des enseignants dans leurs matières pour impliquer les élèves dans la méthodologie ApS, le développement du ApS numérique intergénérationnel au-delà des disciplines des sciences sociales et de l'éducation.
Quant aux futures lignes de recherche qui se dessinent après le développement de cette thèse, elles sont brièvement résumées ci-dessous:
• D'une part, l'objectif est de progresser dans l'évaluation de l'impact sur le corps étudiant de l'utilisation d’un Toolkit et de la méthodologie intergénérationnelle du ApS numérique dans les établissements d'enseignement supérieur. Ainsi, l'échantillon devrait être élargi et il devrait également être analysé avec un groupe de contrôle si les résultats du ApS en face à face et du ApS numérique modifient réellement l'impact sur le corps étudiant.
• Une étude comparative pourrait donc être entreprise dans plusieurs universités européennes déjà familiarisées avec la méthodologie ApS afin de vérifier quels facteurs influencent le succès de la procédure ApS avec un Toolkit.
De même, il pourrait être envisagé d'étendre les bases de données à d'autres continents, c'est-à-dire de réaliser des études de cas sur l'application de l'ApS numérique intergénérationnelle avec l’utilisation d’un Toolkit avec des participants d'autres pays et d'autres universités.
En outre, la question de savoir comment améliorer les ApS numériques intergénérationnels du point de vue de l'innovation pédagogique pourrait être soulevée, posant de nouveaux défis aux modèles d'enseignement et d'innovation, étant donné les avantages pédagogiques pour les étudiants et les enseignants.
• En termes de méthodologie quantitative, les tests LAEA et AECS pourraient être utilisés sur une population plus large, provenant de différentes universités et utilisant un groupe de contrôle pour la comparaison.
• Enfin, j'effectuerais une revue systématique à l'échelle mondiale, et pas seulement en Europe, afin de vérifier les recherches sur l’ApS numérique dans les universités.
