Iniciativa público-comunitaria de cuidados en el País Vasco: una experiencia intergeneracional entre infancia y mayores en situación de vulnerabilidad

Abstract

La sociedad actualmente es más longeva y diversa. Ante el aumento de las necesidades de cuidados urge generar nuevas respuestas sociales. Las experiencias intergeneracionales pueden ayudar en este camino, a través de la construcción de espacios comunitarios que fortalezcan la dimensión relacional del cuidado y la cohesión social. La experiencia intergeneracional público-comunitaria analizada en este artículo genera redes de cuidado mutuo entre personas mayores e infancia, ambas en situación de vulnerabilidad. Partiendo de una metodología cualitativa, se realiza un estudio de caso centrado en Vitoria-Gasteiz para analizar los beneficios y limitaciones de esta experiencia. Las conclusiones apuntan a la necesidad de reforzar y dar continuidad a este tipo de experiencias, fomentando una sociedad más inclusiva para todas las edades.

Alternate abstract:

Contemporary society is older and more diverse than ever before. In the face of increasing demand for care provision, there is an urgent need for new social responses. Intergenerational projects represent a step in this direction, through the construction of community spaces that strengthen both the relational dimension of care and promote social cohesion. The particular case study addressed in this paper is an intergenerational public-community project in Vitoria-Gasteiz, Spain. This project facilitates the generation of networks of mutual care between at risk children and elderly people. Using a qualitative methodology, this paper analyses some of the achievements and limitations. The conclusions suggest a need to further support and sustain projects of this type, which promote a more inclusive society for people of all ages.

Headnote

Resumen:

La sociedad actualmente es más longeva y diversa. Ante el aumento de las necesidades de cuidados urge generar nuevas respuestas sociales. Las experiencias intergeneracionales pueden ayudar en este camino, a través de la construcción de espacios comunitarios que fortalezcan la dimensión relacional del cuidado y la cohesión social. La experiencia intergeneracional público-comunitaria analizada en este artículo genera redes de cuidado mutuo entre personas mayores e infancia, ambas en situación de vulnerabilidad. Partiendo de una metodología cualitativa, se realiza un estudio de caso centrado en Vitoria-Gasteiz para analizar los beneficios y limitaciones de esta experiencia. Las conclusiones apuntan a la necesidad de reforzar y dar continuidad a este tipo de experiencias, fomentando una sociedad más inclusiva para todas las edades.

Palabras clave: Experiencia intergeneracional; cuidados público-comunitarios; personas mayores; infancia; País Vasco.

Clasificación JEL: B54; D63; I2; J1.

Abstract:

Contemporary society is older and more diverse than ever before. In the face of increasing demand for care provision, there is an urgent need for new social responses. Intergenerational projects represent a step in this direction, through the construction of community spaces that strengthen both the relational dimension of care and promote social cohesion. The particular case study addressed in this paper is an intergenerational public-community project in Vitoria-Gasteiz, Spain. This project facilitates the generation of networks of mutual care between at risk children and elderly people. Using a qualitative methodology, this paper analyses some of the achievements and limitations. The conclusions suggest a need to further support and sustain projects of this type, which promote a more inclusive society for people of all ages.

Keywords: Intergenerational; public-community care; elderly people; children; Basque Country. JEL Classification: B54; D63; I2; J1.

1. Introducción

La experiencia intergeneracional que analizamos nace de la interrelación entre la asociación de intervención socio-educativa en el ámbito escolar KOKUK, y los centros socioculturales para personas mayores BIZAN de Vitoria-Gasteiz (Álava, País Vasco). Esta colaboración parte de la idea de juntar a personas mayores con niños, niñas y jóvenes, ambos en contextos de vulnerabilidad social, con el objetivo de generar lazos afectivos y relaciones que tengan un impacto positivo en el bienestar individual y colectivo.

El objetivo de este artículo es dar a conocer y analizar las potencialidades y los límites de esta experiencia de cuidados público-comunitarios e intergeneracionales. Concretamente, nos fijaremos en los beneficios que esta experiencia puede suponer para sus protagonistas; así como atenderemos a las principales limitaciones y retos en relación a la colaboración público-comunitaria y las posibilidades de réplica o extrapolación a otros contextos.

El proyecto que analizamos en este artículo fue catalogado en el año 2022 como buena práctica intergeneracional y le fue otorgado el sello de calidad TOY for Quality1, entrando así a formar parte de la red europea de proyectos intergeneracionales. En este artículo presentamos los resultados de tres grupos de discusión con personas que han estado vinculadas a esta experiencia, tres entrevistas en profundidad con profesionales y un taller de debate realizado durante una de las actividades intergeneracionales. Los resultados señalan los beneficios de estas iniciativas público-comunitarias intergeneracionales, si bien existen limitaciones a tener en cuenta.

2. Marco contextual y teórico

Según datos del Instituto Vasco de Estadística-Eustat, la esperanza de vida de la población vasca alcanzó su máximo histórico en 2019, superando en casi 3 años la de la Unión Europea (Eustat, 2020). La pandemia trajo posteriormente una disminución en esa esperanza de vida (Eustat, 2022). A pesar de ello, el último informe sobre escenarios demográficos realizado por Eustat señala que en las últimas cuatro décadas la población de 65 y más años ha aumentado un 170%, y según los escenarios presentados, se espera que en las próximas décadas incremente en un 58%. Así, el alargamiento de la esperanza de vida y su efecto a nivel de envejecimiento de la población constituye uno de los mayores retos para la política social actual (Martín-Palomo, 2010).

En el año 2018 el Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz realizó un diagnóstico sobre la percepción de la ciudadanía hacia las personas mayores, señalando que existen estereotipos negativos vinculados con el edadismo. Concretamente, indican que los principales estereotipos aparecen en torno a las capacidades y actitudes de las personas mayores: pensando que son dependientes, incapaces para algunas tareas, tienen comportamientos rígidos e inflexibles o tienen un rol menos activo en la comunidad (Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, 2018).

Junto con el envejecimiento de la población, las migraciones internacionales suponen uno de los mayores cambios demográficos y sociales de finales del pasado siglo y principios de este; según el último informe panorámico del Observatorio Vasco de Inmigración-Ikuspegi (2023), las personas de origen extranjero empadronadas en la CAE en 2022 constituían el 11,5% de la población general. Atendiendo a la distribución territorial, la mayor proporción de personas de origen extranjero se concentran en las ciudades y sus alrededores. Teniendo en cuenta el porcentaje que las personas de origen extranjero representan sobre el total de la población, las dos regiones con porcentajes por encima de la media de la CAE (11,5%) son alavesas: Vitoria-Gasteiz (14,9%) y Laguardia-Rioja Alavesa (12,3%) (Ikuspegi, 2023). Por el lo, en l a a ctualidad cu es tione s como l a co n v ive n cia , l a inte gra ción o la ide n tidad se han vuelto prioritarias (Oleaga, 2020).

Actualmente, existen escuelas e institutos donde el índice socioeconómico y cultural de las familias (ISEC) es proporcionalmente bajo y el número de familias atendidas por los servicios sociales es elevado (Jiménez & Gómez de Arteche, 2021). Un informe de Save the Children (2018) señala que entre los distintos territorios a nivel estatal, la Comunidad de Madrid es la que encabeza el índice de segregación escolar (0,36), seguido de Cataluña (0,30); Euskadi (0,27) y Andalucía (0,26)2. Según el estudio diagnóstico sobre la infancia y adolescencia en Vitoria-Gasteiz, en 2021 el 53% de las niñas, niños y adolescentes de la ciudad estaba matriculado en la red de educación pública. Del total de alumnado, el de nacionalidad extranjera representaba el 11,6%, sin embargo, casi el 80% se concentraba en la red pública. Asimismo, el informe señala que cada año, un 15% de las familias atendidas por los servicios sociales municipales son familias nuevas y el 70% es de origen extranjero (Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, 2021).

Este escenario deja a una parte importante de la infancia, entendida como la etapa vital de 0 a 17 años (Gálvez & Del Moral, 2019), en situación de especial vulnerabilidad y desventaja social. Por tanto, los centros escolares se convierten en un ámbito ineludible de actuación de cara a la detección temprana de necesidades emergentes; desde una intervención socioeducativa para apoyar y optimizar el proceso de desarrollo de la infancia, para mejorar su bienestar y potenciar sus habilidades y competencias personales, sociales y ciudadanas (Jiménez & Gómez de Arteche, 2021). En este contexto, por tanto, se hace necesaria la promoción de las condiciones de vida de la población en su conjunto, lo que implica que el bienestar no se consiga "a costa de realidades segregadas y estereotipadas, que determinan unas oportunidades desiguales en la vida de niñas y niños" (Gálvez & Del Moral, 2019, p. 10).

En este camino, la comunidad aparece como un espacio para la intervención estratégico donde hay interacción, participación de distintos actores y se desarrollan dinámicas recíprocas de acompañamiento y apoyo social (Martínez-Virto & Hermoso-Humbert, 2021). Muchas actividades que se llevan a cabo en el ámbito comunitario generan bienestar cotidiano y pueden ser comprendidas desde una definición amplia del cuidado. La comunidad emerge como un espacio de convivencia cotidiano que contribuye al sostenimiento de la vida diaria (Martínez-Buján, 2019) y las redes comunitarias pueden aportar en la construcción de entornos de cuidado más inclusivos y amables (Martínez-Virto & Hermoso-Humbert, 2021). Además, las actividades relacionadas con el cuidado pueden fomentar el sentido de comunidad, la confianza social y el desarrollo de una democracia participativa fuerte (Herd & Harrington, 2002).

Según Fisher y Tronto (1990, p.40) el cuidado contiene una dimensión social que remite a la vulnerabilidad intrínseca del ser humano: el cuidado no es un esfuerzo aislado o individual, sino constante y colectivo. Para estas autoras, el cuidado se define como "el conjunto de actividades que tienen como objetivo mantener, sostener y reparar nuestro 'mundo', para que en él podamos vivir de la mejor manera posible". Según Molinier (2011, p. 61) "el cuidado no está arraigado en la naturaleza humana (...), es el producto de un esfuerzo colectivo, de una cultura generada precisamente por y para el cuidado".

El carácter del cuidado, por tanto, es principalmente social y se desarrolla entre distintos espacios constituyendo un 'd i a m a n t e d e l c u i d a d o' a t r a v é s d e l h o g a r, e l m e r c a d o , l a c o m un i d a d o l a a d m i n i s t r a c i ó n pública (Razavi, 2007). Sin embargo, estos espacios están interrelacionados y son porosos, es difícil señalar cuándo termina uno y comienza el otro, la 'espiral de los cuidados' (Colectiva XXK, 2018) refleja esta idea. En esta línea, podemos comprender lo comunitario organizado a través de procesos híbridos en los que se articula con instancias públicas, economías monetarias, o relaciones de parentesco (Vega, Martínez-Buján & Paredes, 2018).

El contexto de esta experiencia intergeneracional se caracteriza por un modelo de bienestar familista (Saraceno, 2016), en el cual, la provisión de servicios públicos de cuidados apenas se ha desarrollado, pues se comprende que las familias, y en ellas principalmente las mujeres, deben ser las principales encargadas de realizar estos trabajos. Por tanto, el cuidado se constituye como un trabajo tradicionalmente feminizado y poco valorado a nivel social, económico y político.

Impulsar lo comunitario puede conllevar desfamiliarizar, pero no tiene porqué implicar una disminución de las fórmulas públicas de cuidado, sino, como indican Martinez-Virto y Hermoso-Humbert (2021), al contrario, el sistema público puede apoyar y ayudar a las redes comunitarias, proporcionando su capacidad técnica para ello. Por ejemplo, en situaciones de emergencia como la de la crisis de la Covid-19, la creación de redes y estructuras de apoyo comunitario resultaron fundamentales para una atención adaptada y conectada con la comunidad (Comas d'Argemir & Bofill-Poch, 2022), poniendo de manifiesto las potencialidades de la alianza público-comunitaria. En nuestro contexto cercano, las alianzas entre los servicios sociales públicos, entidades sociales y las redes comunitarias cuentan con resultados de interés que evidencian cómo las necesidades actuales de cuidados requieren fórmulas de gestión y provisión colaborativas y participativas entre los distintos actores implicados (Martínez-Virto & Hermoso-Humbert, 2021).

Las prácticas sociales intergeneracionales son un reflejo de la naturaleza de la sociedad en la que se manifiestan y desarrollan, así como de la lógica de los sistemas de distribución, redistribución, intercambio y reciprocidad de la sociedad. La solidaridad intergeneracional juega un papel fundamental para el bienestar emocional y físico de las personas (Merz et al., 2007). Atendiendo a la definición de solidaridad entre diferentes generaciones, se puede observar que las personas de generaciones distintas que comparten comunidad interiorizan la concienciación de la necesidad de ayuda mutua (Thijssen, 2016).

En la actualidad, puede decirse que existe una necesidad de solidaridad entre diferentes generaciones que posibilite la cohesión social. Como señalan Puga y Rodríguez (2019), a nivel microsocial sigue funcionando el contrato de solidaridad entre generaciones bajo el lema "hoy te cuido a ti para que mañana te ocupes de mí", si bien la crisis de cuidados refleja la debilidad de ese pacto (Legarreta, 2017).

Aún y todo, las diferentes generaciones se necesitan mutuamente y las experiencias que reducen la distancia intergeneracional ocupan su lugar en la promoción de la cohesión social (Kaplan, 2002); el reto es conjugar la cohesión social intergeneracional con las inevitables desigualdades pasadas y presentes que la condicionan.

5. Un estudio de gaso: la e xperiencia intergeneracional entre

InFanCIa y MayOreS en SItUaCIÓn de VUlneraHIlIdad de VltOrIa-

Gasteiz

Según la Ley 3/2005, de 18 de febrero, de Atención y Protección a la Infancia y la Adolescencia, esta contingencia constituye un capítulo esencial en las políticas de bienestar social. Es competencia de los municipios y ayuntamientos desarrollar los servicios sociales de base para articular la atención comunitaria y detección temprana de situaciones de riesgo y desprotección en la infancia (a través de la coordinación con otros ámbitos como el de la salud o el educativo). La Ley 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, por su parte, da prioridad a la sensibilización, prevención y detección precoz, con especial incidencia en los ámbitos familiar, educativo, sanitario, de los servicios sociales, entre otros. Asimismo, la Ley 39/2006, de 14 de diciembre, de Promoción de la Autonomía Personal y Atención a las personas en situación de dependencia señala que los Ayuntamientos son los encargados de atender los grados de dependencia más bajos (Grado 1), mientras que son las Diputaciones Forales las que se encargan de los grados más altos (Grado 2 y 3).

BIZAN es un espacio que depende del servicio de atención a personas mayores del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, gestionado actualmente por la empresa Sirimiri Servicios Socioculturales. Uno de los objetivos del servicio de atención a personas mayores es contribuir a mantener a la persona mayor en su entorno y hábitat natural durante el mayor tiempo y en las mejores condiciones posibles, ayudando a garantizar unas condiciones de vida normalizadas. Los centros BIZAN, anteriormente conocidos como 'centros socioculturales para mayores' están situados dentro de la red de los servicios sociales de base del Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz, por lo que hay un centro BIZAN en cada barrio de la ciudad. Actualmente, son centros abiertos a otros agentes y asociaciones comunitarias que realizan actividades conjuntas con las personas mayores. Uno de los proyectos que se lleva a cabo dentro de los BIZAN es precisamente la iniciativa intergeneracional llevada a cabo conjuntamente con la asociación KOKUK.

KOKUK es una asociación de intervención socio-educativa en el ámbito escolar3, formada principalmente por educadores/as sociales y trabajadores/as sociales especializadas en la acción socioeducativa en el ámbito escolar y en la atención directa a niños, niñas y adolescentes. Uno de los objetivos de esta entidad es llevar a cabo el Programa de Intervención Socio-Educativa Cocurricular (PISEC) en distintas escuelas de Vitoria-Gasteiz. En concreto, desde que la asociación comenzó su andadura en el curso 2016-2017 son 10 los centros educativos alaveses en los que el equipo educativo está desarrollando los programas PISEC.

Este es un programa de prevención universal que complementa la labor que se realiza desde la escuela, se articula en el proyecto educativo de centro como un recurso para sus equipos docentes y otros programas y servicios propios de la comunidad. Hasta la fecha han trabajado principalmente con escuelas en las que hay una parte importante de alumnado en situación de exclusión. Realizan actividades dentro de las horas escolares dedicadas a trabajar aspectos que están fuera del currículum, pero que son imprescindibles para conseguir las capacidades que aparecen en el mismo. Trabajan las emociones, la convivencia, los lazos y vínculos entre personas, etc. Una de las actividades que llevan haciendo más años es el encuentro con personas mayores de los centros BIZAN.

Sin embargo, no en todos los centros que se enmarcan dentro del proyecto PISEC se ha llevado a cabo esta experiencia intergeneracional. Concretamente, el origen y desarrollo de la misma se sitúa en la red de colaboración tejida entre la escuela pública CEIP Santa María de Vitoria, Sirimiri Servicios Socioculturales, la Asociación KOKUK y los Centros BIZAN de Landázuri, El Pilar y Coronación mediante el programa " A c t i v a t u b a r r i o " 4. A través del cual se establecen relaciones de apoyo entre las personas mayores y las niñas, niños y jóvenes del barrio.

Concretamente, esta experiencia intergeneracional se empieza a gestar en el curso escolar 2017/2018. En este curso se pone en marcha una experiencia piloto entre el alumnado de 5º de Educación Primaria Obligatoria (EPO) donde los y las educadoras de la asociación KOKUK realizaban su intervención. En esta actividad conjunta, el alumnado ponía el foco en la "amigabilidad" y en la importancia de crear entornos amigables para que las personas mayores que residían en el barrio se pudieran desenvolver de forma autónoma y cómoda. Para ello, el alumnado tomó parte de actividades vivenciales que ayudaron a experimentar el día a día de las personas mayores en el barrio, identificando así las dificultades.

Viendo el éxito y la implicación de la experiencia, en el curso 2018-2019 se continúa trabajando con el mismo alumnado construyendo la base del proyecto intergeneracional. El proyecto parte de la conveniencia de reforzar en el alumnado la lecto-escritura y la necesidad de promover el fortalecimiento del vínculo con la comunidad en un barrio que en pocos años ha cambiado de manera exponencial, siendo la mayoría de sus residentes familiares migrantes y personas mayores.

Partiendo de este contexto, se establecen sesiones semanales en las que las personas mayores de los centros BIZAN de Landázuri, El Pilar y Coronación acuden a la escuela Santa María de Vitoria para apoyar al alumnado en la adquisición de la competencia lectora. En concreto participan 18 personas mayores de edades comprendidas entre los 61 y 91 años y 24 niños/as, de edades comprendidas de entre 11-12 años, de 11 nacionalidades diferentes. Esta actividad se diseña participativamente entre el alumnado, las personas mayores, el equipo docente y los/as educadores/as de la asociación KOKUK y los centros BIZAN. Se pone el foco en los y las protagonistas de la experiencia siendo el mismo alumnado y las personas mayores las encargadas de seleccionar y preparar las sesiones en colaboración con los educadores/as. La experiencia ha continuado en marcha hasta la actualidad, si bien durante la pandemia se vio resentida, aunque siguieron realizando actividades que pudiesen mantener el vínculo entre mayores e infantes5.

4. Metodología

La metodología cualitativa permite ahondar en las vivencias relacionadas con esta experiencia de cuidados intergeneracional, analizando en profundidad los beneficios y limitaciones de la misma. Esta metodología no busca generalizar resultados, sino comprender los fenómenos sociales de forma holística dentro de su contexto. Para ello, se han llevado a cabo distintas técnicas de recogida de información: primero, se han realizado entrevistas en profundidad con tres profesionales vinculados con la experiencia. En segundo lugar, se han llevado a cabo tres grupos de discusión; 1) con profesorado (también coordinadores/as y directores/as de centros) de distintas escuelas en las que el alumnado ha participado en el proyecto PISEC; 2) con distintos agentes sociales involucrados en la labor de la asociación KOKUK; 3) con alumnado que ha participado en esta experiencia. Finalmente, se ha realizado un taller de debate con alumnado y personas mayores en el transcurso de una de las actividades intergeneracionales.

Los grupos de discusión y el taller de debate se llevaron a cabo entre los años 2020-2022 y las entrevistas en septiembre de 2023. Todas las personas participantes han sido informadas de los objetivos de la investigación, la voluntariedad de su participación y su consentimiento para la grabación a través del consentimiento informado. El análisis se ha realizado a través del programa NVIVO como forma de generar un sistema categorial para poder interpretar la información. A través del análisis del discurso se han codificado, relacionado e interpretado los contenidos cualitativos. De este modo, el análisis se ha realizado en tres principales planos (Ruiz, 2009): el nivel textual (atendiendo al lenguaje, las ideas y conceptos utilizados); el contextual (atendiendo a la posición discursiva desde donde se enuncia); y el interpretativo (por el cual se engloban los conceptos en categorías más amplias que permitan generar teoría).

En total han participado 45 personas, 30 de ellas en el taller de debate. La justificación radica en que se trata de un taller realizado en el mismo tiempo y espacio que la actividad intergeneracional, lo que permitió contar con una participación lo más ajustada posible a la naturalidad de esta experiencia. A pesar del desequilibrio entre el número de alumnado y el de personas mayores, esto refleja lo que ocurre en la realidad en estas experiencias, debido en gran parte a que el alumnado participa en horas lectivas, mientras que para las personas mayores es una actividad voluntaria. En el transcurso de este taller de debate se realizaron subgrupos para poder facilitar la moderación y equilibrar la participación, en ellos se les preguntaba sobre su experiencia en este espacio intergeneracional.

5. Análisis

Las características y necesidades de las personas mayores y la infancia son distintas, en la medida que se ven afectadas por las fases vitales, además, las desigualdades sociales tienen un impacto en las mismas. En primer lugar, entre el alumnado que participa en esta experiencia, las necesidades materiales aparecen como un aspecto importante. El nivel socioeconómico marca una desventaja fundamental y tiene un impacto negativo en el desarrollo personal y en el rendimiento escolar. La problemática de la segregación ha aparecido en numerosas ocasiones en los discursos analizados: se subraya la segregación socioeconómica y cultural, relacionada con la procedencia del alumnado o de sus progenitores, por ejemplo, se indica que en algunas escuelas se concentra el 95% del alumnado de origen extranjero (GD 1.1, Profesionales educación formal).

Yo u n poco ti ra ndo ha c ia lo s o c ia l , ve o c o mo m u c ho c o l egi o g u et o, b arri o s gu et o ... Y es algo que me preocupa porque es como una forma de aislar a las personas, es una forma de exclusión social en Vitoria, que aparentemente no se ve, pero cuando te fijas, las personas que están en exclusión social o en vulnerabilidad están siempre en el mismo sitio o en el mismo colegio. Y no es justo (GD 3.2, Alumnado).

En segundo lugar, entre las personas mayores, el perfil es el siguiente: la mayoría son mujeres entre 70 y 80 años, todavía tienen autonomía, son amas de casa con nivel educativo bajo, muchas han enviudado, aunque los últimos años este perfil va cambiando. El componente de género intersecta con la edad y la clase social en esta experiencia, lo que tiene efectos sobre la visión que estas mujeres tienen sobre ellas mismas: "De primeras cuando les planteamos el juntarnos con niñas y niños era: 'bien, pero ¿para qué?, ¿qué les voy a enseñar yo? Si van a saber más que yo'" (E2, Técnico de animación sociocultural BIZAN).

Las situaciones de vulnerabilidad señaladas conllevan que las necesidades sean distintas, pero al mismo tiempo complementarias. Así, entre las personas mayores las necesidades que aparecen en los discursos están relacionadas con la soledad no deseada, la falta de autoestima y la necesidad de dar sentido a sus vidas. Entre el alumnado, por su parte, tener una referencia adulta positiva aparece como una necesidad, en alguna ocasión, han señalado la falta de protección a nivel familiar, así lo indicaba una joven: "Yo por parte familiar no, no me siento protegida, y por parte del colegio sí" (GF 3.2). En muchos casos, los niños y niñas han sido criados en origen por sus abuelos y abuelas y al llegar aquí han perdido esa figura que era tan importante para ellas. Con las personas mayores del BIZAN, de algún modo, consiguen recuperar ese vínculo con una persona mayor, conectando y regenerando el lazo afectivo:

Enseguida se generaban situaciones que a veces sorprendían porque es que esos chavales tenían esa visión de las personas mayores como [sus] abuelos y abuelas (...) entonces enseguida tenían ese vínculo especial, generaban esa relación que hacía que todo fuera mucho más fácil (E1, Educador social de KOKUK).

Los beneficios que se han detectado al analizar esta experiencia han sido: la cohesión comunitaria, a través del acercamiento entre diferentes realidades y del desarrollo del sentimiento de pertenencia; la generación de vínculos afectivos significativos y, finalmente, el desarrollo de habilidades sociales y académicas.

Respecto a la cohesión comunitaria, esta ha sido una de las categorías centrales en los discursos analizados y se percibe como un fenómeno vivencial en el cual se comparten valores y emociones. Cuando los niños y niñas se relacionan con personas mayores se dan cuenta de que muchas veces comparten experiencias, es decir, se dan cuenta de que hay muchos más factores que les unen de los que les separan, por ejemplo, las experiencias relacionadas con los procesos de migración:

Hay muchas cosas que les unen, porque muchas de estas personas mayores han vivido un proceso de migración también, dentro del país, pero no deja de ser un proceso de migración, con su parte de rechazo de la población de aquí, que les llamaban "ma qu etos", "c o re anos", y t al . Ento n c es h an vi s t o que h ay m uchos e le me ntos c o mu n e s ( E2, Té c n ic o d e a n im a c ió n so c io c u ltu ra l B I Z A N ) .

Esta experiencia sirve para acercarse a distintas realidades y cuestionar ciertas ideas preconcebidas. Ideas que los y las niñas pueden tener sobre las personas mayores, pero también las ideas que estas últimas pueden tener sobre las primeras. Todo ello sirve para cuestionar el edadismo o el racismo, rompiendo con estereotipos vinculados a la tercera edad, o con barreras culturales. Este es un beneficio importante, ya que los estereotipos y prejuicios generan una imagen exagerada y distorsionada de la realidad, en la cual cada persona no es atendida en su individualidad, sino que pasa a ser representante de toda una cultura o un grupo social (Férnandez, 2007). Son además discursos que pueden llegar a estigmatizar a sectores poblacionales, posibilitando la discriminación hacia los mismos (Link & Phelan, 2001).

El simple contacto entre las personas sirve para poner en entredicho los estereotipos, pero también a través de algunas actividades que han realizado propiamente para poder ponerse en "los zapatos del otro", pues como aseguran "el matiz es importante y eso supone trabajo" (GD 2.3, Agentes sociales):

Los niños y las niñas tienen otra percepción de los mayores, cuando se los cruzan por la calle ven las dificultades que tienen, se ha creado otra sensibilidad, y es también el origen para combatir ese edadismo sobre las personas mayores (E3, Técnico servicio atención a personas mayores).

Yo e n lo cu lt u ral ta mb ié n he v is t o, p orqu e ha h abi d o al gún come n t ari o qu e se hace pues "aunque sea negrito mira que majo es" y desde fuera puedes decir, "joe, es un comentario...", pero eso quiere decir que tenía una idea ya de primeras y le está cambiando, "de mira pues no, no porq ue sea nigeriano no cambia. .. es un chaval muy majo y es como cualquier otro", eso también se ha roto (E1, Educador social de KOKUK).

Esto nos enseña a convivir a todos, a los de los 5 continentes ¿verdad? Qué es lo importante que nos ayuda a convivir los 5 continentes, nos ayuda a comprendernos a todas las nacionalidades y continentes ( Taller de Debate, Persona mayor).

El sentimiento de pertenencia es otro aspecto que se trabaja en este proyecto. Las personas profesionales del ámbito social, incentivan al alumnado a participar en espacios comunitarios, para generar vínculos afectivos, trabajar su autoestima y desarrollar el sentimiento de que tu entorno, tu comunidad, es tu casa. De este modo, se propicia la creación del vínculo comunitario, para que el alumnado sienta que puede contar con apoyo para realizar diversas actividades y ayudar en el barrio, fuera del espacio académico:

Hay personas para las que el BIZAN es su segunda casa, entonces es cómo si vinieran a mi casa, "les voy a arropar, les voy a atender, les voy a enseñar". Y las niñas y niños yo creo también lo viven un poco así (GD 2.3, Agentes sociales).

En relación a lo comunitario, en los discursos aparece el concepto de barrio, más que de comunidad. No obstante, a nivel interpretativo, podemos observar que el sentido detrás de "barrio" se asemeja al de comunidad, entendida como "u n p r o c e s o r e l a c i o n a l d i n á m i c o , e n c o n s t a n t e t r a n s f o r m a c i ó n , q u e c u e n t a con unas coordenadas espacio-temporales concretas" (Zuñiga & Arrieta, 2012: 74). Lo comunitario se comprende como una red de barrio, una red que conecta asociaciones, servicios sociales, escuelas, entre otros. "Hacer barrio" o "hacer pueblo" es una expresión común y remite a la idea de commoning o "hacer-común" (Caffentzis & Federicci, 2014 citado en Martínez-Bujan y Del Moral-Espín, 2018), reflejando un contexto donde existen lazos de solidaridad y reciprocidad, con mayor o menor intensidad en el tiempo.

La dinámica "activa tu barrio" impulsada desde los BIZAN resulta indispensable para poner en marcha esta experiencia, pero se enraíza en un contexto específico, donde ya existía un tejido asociativo previo: los BIZAN se abren a las dinámicas que los agentes del barrio tienen en marcha, y ceden su espacio a la asociación de vecinos, a asociaciones culturales, o a los y las jóvenes en general para hacer actividades culturales. De este modo, se van tejiendo relaciones naturales que fortalecen la confianza entre las personas y regeneran el tejido social y asociativo, como señalan, hacen que "haya más barrio":

Al final visiones estereotipadas de "los otros", hace que no quieran estar con "los otros", por lo tanto, hace que haya menos barrio, menos comunidad, estas iniciativas lo que generan es que esos estereotipos no sean tal y hay una relación como más natural, más normalizada en los barrios (E2, Té c n ic o d e a n im a c ió n so c io c u ltu ra l B I Z A N ) .

Las actividades que llevan a cabo a través de esta experiencia intergeneracional generan apoyo mutuo y aportan en una doble dirección: por un lado, dan sentido y utilidad a las personas mayores, porque ayudan a estos niños y niñas en situación vulnerable y, por otro, las personas mayores reciben cariño y compañía de parte de estos menores de edad, lo que las ayuda a hacer frente a la soledad no deseada. De esta forma, esta experiencia comunitaria pone en entredicho la unidireccionalidad del cuidado (persona cuidadora vs cuidada) y favorece un modelo de cuidado bidireccional que fomenta la autonomía y respeta la diversidad (Martín-Palomo 2010):

Uno de los objetivos fundamentales es la detección e intervención con personas en situación de fragilidad y soledad no deseada, entonces entre esas personas había muchas viudas, algunas habían enviudado hacía poco, situaciones de soledad, entonces tenían una necesidad de afecto y de darle sentido a su vida brutal. Entonces claro, entrar en una clase, con un montón de niñas y niños que lo primero que hacen es ir corriendo a donde ellas a darles un abrazo, un beso, un qué tal, pues claro, es que cumplía todo (E2, Técnico de animación sociocultural BIZAN).

Hablando con los centros decíamos estos chavales tienen poca predisposición por la lectura, no les gusta, no tienen ningún enganche, entonces dijimos vamos a ver si con este enganche que tienen con las personas mayores metemos la lectura como medio, podemos hacer también que los chavales cojan ese hábito (E1, Educador social de KOKUK).

El vínculo afectivo que se genera es uno de los aspectos más importantes que se destaca en las entrevistas con profesionales; se trata de un vínculo fuerte y genuino, hasta el punto de que los y las estudiantes "hacen pira para ir a la residencia a visitar a las personas [mayores]" (GD. 2.4 Agentes sociales). Estos vínculos entre personas son duraderos en el futuro, y funcionan como "antenas sociales" (E3), es decir, las vecinas que avisan de si esta persona mayor ha empeorado, hace tiempo que no aparece, etc. De este modo, se fomenta una red de cuidados y apoyo a nivel comunitario. Muchas veces, las mayores conocen de las actividades que se realizan en el BIZAN por sus vecinos y vecinas, el pequeño comercio colabora en esta red y a menudo se enteran de las actividades "porque me lo comentó la carnicera" (E3, Té c n ic o s e r v ic io a t e n c ió n a p e r s o n a s m a y o r e s ) .

Los beneficios que se explican en las narraciones pueden interpretarse desde el concepto de generatividad; este refleja las capacidades de las personas mayores para desarrollarse y colaborar a través de diversas actividades en el entorno en el que viven (Arias & Iglesias, 2015). Por tanto, hablar de generatividad es hablar de desarrollo personal, individual, social y comunitario de las personas mayores (Villar, 2012). Gracias a estos proyectos las personas mayores recuperan confianza en sí mismas y se fomenta su participación social.

Amanda, era una señora que se había quedado viuda hacía dos meses, entonces anímicamente estaba muy mal, era la primera vez que venía para empezar con los chavales, no había estado en el proyecto antes (...) salió [al centro del círculo] y dijo: "bueno yo soy Amanda, tengo 70 años y me acabo de quedar viuda y lo estoy pasando mal", y se echó a llorar. Automáticamente todos los niños encima [hace un gesto para indicar que se acercaron a abrazarla] Ella cuando terminó la sesión salió del centro emocionada dándonos las gracias (E2, Técnico de animación sociocultural BIZAN).

No faltan los ejemplos de distintas vivencias que reflejan esta idea: cuando una de las personas mayores comentó en la sesión grupal que iba a celebrar su cumpleaños en soledad, ya que su único familiar se encontraba en el extranjero, el grupo de niños y niñas se organizó para grabar un video de felicitación y hacerle regalos a través de dibujos. El alumnado, por su parte, también se siente agradecido por los saberes recibidos y por la relación establecida con las personas mayores:

Yo he ap re ndi d o l a conv ivenci a y an t es la s s eñ o ras m ayo re s es t ab an f u era de mi vida. Creía que eran aburridas, (...) que no se interesaban por nada solo estar de compras y... ahora con la experiencia he aprendido la convivencia (TD, Alumno/a).

A mí me ha gustado la experiencia, ya que he vivido cosas que no sabía yo, información que estaba escondida y ha sido descubierta. Eso es para mí como un tesoro (TD, Alumno/a).

En esta actividad hemos aprendido de todo. Yo quiero que haya más días. Así vamos aprendiendo más sobre el pasado y cómo era la vida antes de que existiese internet, el móvil o el ordenador (TD, Alumno/a).

Por ta n to , un el emento centra l del cu id ad o co mu n itar io es e l a poyo mut uo, u n a dimens i ó n d el cuidado de carácter relacional. Esta dimensión es esencial para el bienestar de las personas mayores, debido al efecto preventivo y protector que conlleva, pues posibilita que las personas mayores puedan vivir en su entorno durante más tiempo de una forma segura (Zuñiga & Arrieta, 2021). El espacio informal y comunitario es un ámbito donde se incentiva lo relacional. En este espacio se trabajan aspectos vinculados con lo personal, lo emocional y las habilidades sociales; todo ello, además, repercute en el día a día académico de una manera positiva (E1). En esta experiencia intergeneracional se conocen, juegan, hacen talleres de lectura, se implican en la huerta de la escuela, etc. Muchas veces el único objetivo marcado es simplemente juntarse y generar vínculo. "Lo académico no es lo prioritario" (E2), nos han explicado, ya que se le otorga mayor importancia a lo comunitario:

Enseguida ya vimos que íbamos en la misma dirección, que veíamos los beneficios de generar algo, al principio no sabíamos muy bien qué, pero decíamos bueno, vamos a echar a andar, vamos a hacer que jóvenes y mayores se junten, se conozcan, convivan, y luego ya veremos hacia donde enfocamos (E1, Educador social de KOKUK).

Lo prioritario es que tengan ese apoyo, un espacio cómodo donde hacer las cosas y que tengan una persona adulta de referencia válida, porque igual en sus casas no la tienen (E2, Técnico de animación sociocultural BIZAN).

Además de los beneficios que esta experiencia aporta, a través del análisis han aparecido importantes retos y limitaciones. Por ejemplo, un reto significativo dentro de la labor comunitaria es el trabajo en red. Las asociaciones que trabajan en el barrio están abiertas y dispuestas a colaborar con los BIZAN, se han generado muchas actividades y proyectos conjuntos en los últimos años, llegando a reforzar el tejido asociativo en algunos barrios. Los profesionales vinculados a esta experiencia señalan que para poder trabajar en red es necesaria la coordinación entre agentes y tener predisposición para trabajar de forma comunitaria:

Para nosotros la re d B IZAN y de n tro de l BIZ AN el programa "activa tu ba rri o" es un filón para trabajar en los centros escolares, porque encima la verdad es que no he encontrado a nadie del BIZAN al que le propongas cualquier cosa y te diga que no (...) siempre es predisposición a sentarse, a ver qué se puede hacer (E1, Educador social de KOKUK).

En este proyecto, la implicación por parte de las escuelas y, concretamente, por parte de los tutores y tutoras es fundamental. Como explican, conseguir colaboración de parte de los centros escolares resulta dificultoso, ya que el profesorado no siempre tiene tiempo y posibilidades para desarrollar este tipo de proyectos. En algunos casos, únicamente se ha conseguido generar este tipo de encuentros fuera del horario escolar, lo que limita la experiencia:

Nosotros aquí tenemos otro proyecto que es "apoyo escolar", [...] es fuera del horario de clase, entonces, después de tirarte no sé cuántas horas en clase, vete a hacer deberes allí, pues vienen con otra cosa, pero bueno, a medida que pasan las sesiones sí que van generando ese vínculo, pero cuesta un poquito más (...) Si fuera dentro del horario escolar, un refuerzo, un tal, sería mucho más fácil (E2, Técnico de animación sociocultural BIZAN).

A pesar de ello, en algunas escuelas se ha apostado por crear asignaturas que permitan la generación de este tipo de proyectos y experiencias, algo que se interpreta como una posibilidad para alguno de los profesionales entrevistados:

Ahora en los coles han sacado una asignatura nueva que se llama "proyectos comunitarios", que no tiene ningún tipo de programación, que está totalmente abierta al tutor, y está abierta a que hagan lo que quieran por lo que entienden por proyectos comunitarios. Y están tirando mucho por los educadores y educadoras de KOKUK, porque a los profes les queda grande (E1, Educador social de KOKUK).

Una de las principales limitaciones que se ha señalado es la colaboración con las distintas administraciones públicas. Las inercias de éstas dificultan la colaboración; tal como se ha mostrado en otros trabajos, la relación de las administraciones con la esfera comunitaria es prácticamente nula, debido a la orientación individual y asistencialista del sistema, y a la sobrecarga del mismo (Zuñiga & Arrieta, 2021). Los obstáculos para generar colaboraciones entre lo público y lo comunitario provienen principalmente del ámbito público. Asimismo, se señala que las actividades de KOKUK no están aseguradas cada año, sino que dependen de distintas ayudas y convocatorias para poder llevar a cabo su labor, lo que conlleva incertidumbre en la planificación escolar. En la actualidad, la actividad de KOKUK es un "puzzle" que se ha de montar año tras año:

Para a lgo qu e t e lo t enía que of re c er la mi sma a dmini s t raci ó n , qu e t ení a que se r una ayuda, un elemento más, efectivamente de tu colegio, resulta que tú tenías que hacer un puzzle, porque KOKUK era un puzzle [...] Ellos [personal de KOKUK] se buscaban la vida y conseguían subvenciones presentando proyectos [...]. Pero no deja de ser un puzzle. Es vergonzoso (GD 1.1, Profesionales educación formal).

Para que los lazos perduren, la durabilidad del proyecto es fundamental, ya que la continuidad de esta experiencia permite que los lazos que se generan sean más fuertes y duraderos. Para Kaplan (2002), la frecuencia o duración de la experiencia intergeneracional condiciona la relación que se crea entre generaciones. Para crear una comunidad intergeneracional cohesionada, es importante ir más allá de la acción puntual y apostar por la continuidad y la estabilidad en el tiempo. Todo ello, supone un compromiso doble: por parte de la administración y por parte de la comunidad.

6. Conclusiones y discusión

El objetivo de este artículo ha sido dar a conocer y analizar las potencialidades y los límites de esta experiencia de cuidados comunitarios e intergeneracionales. Una de las potencialidades de la misma es que consigue fomentar la cohesión social a través del cuestionamiento de los estereotipos presentes en la sociedad, vinculados con el edadismo y el racismo, principalmente. Juntarse y conocerse entre distintas generaciones fomenta el desarrollo de un vínculo entre diferentes que impulsa la convivencia. Esta experiencia pone en evidencia que las actividades relacionadas con el cuidado pueden fomentar el sentido de comunidad, la confianza social y el desarrollo de una democracia participativa fuerte (Herd & Harrington, 2022).

Asimismo, esta experiencia permite poner en práctica un cuidado recíproco y bidireccional, favoreciendo un modelo de cuidados comunitario que fomente la autonomía y el respecto a la diversidad. Uno de los principales beneficios observados ha sido el impacto positivo en el bienestar tanto de las personas mayores como de los niños y niñas, tal como se ha observado en otras experiencias intergeneracionales similares (Lebrero, 2016).

El proyecto analizado crea un entorno amigable y cercano en el que el alumnado mejora sus competencias lectoras y el hábito por la lectura, a la vez que establecen un vínculo positivo con las personas mayores, fomentando así la solidaridad intergeneracional y la generatividad. Esta experiencia ayuda a las personas mayores a sentirse valoradas, acompañadas y estimadas, además, fortalece el tejido comunitario y facilita el cuidado en comunidad, a través de figuras de referencia que actúan como antenas sociales, un elemento importante señalado en otros trabajos (Zuñiga & Arrieta, 2021).

Entre las limitaciones, destaca la dificultad que implica la falta de cultura comunitaria, principalmente desde la Administración Pública, ya que lo comunitario implica un trabajo en red coordinado entre diferentes agentes y profesionales de distintos ámbitos. Asimismo, el compromiso administrativo es importante para poder dar continuidad a este tipo de experiencias. Todo ello, supone una intervención integrada entre sistemas y perfiles profesionales (entre escuela, servicios sociales, tejido asociativo); además, exige un esfuerzo personal y económico, como la incorporación de nuevas figuras de carácter social en la escuela que promuevan acciones y proyectos ligados con la comunidad (Orte & Vives, 2016). Por ello, el principal reto reside en fortalecer políticas sociales que fomenten la colaboración entre el ámbito público y comunitario, desde la horizontalidad, proporcionando desde lo público los conocimientos técnicos necesarios y, desde lo comunitario, las posibilidades de generar vínculos sociales.

Como se ha señalado en otros trabajos, una de los principales límites del ámbito comunitario es su universalidad (Martínez-Buján & Del Moral-Espín, 2022). Como factor que puede permitir la transferencia, entre los resultados destaca el impulso comunitario que desde los centros BIZAN se ha realizado a través de la dinámica "activa tu barrio", una dinámica que puede replicarse en otros territorios. Si bien habría que tener en cuenta el propio contexto de esta experiencia y calibrar su impacto. Como otras investigaciones han señalado, el contexto vasco es rico en iniciativas populares desde las que se conforman proyectos, a través de redes de colaboración entre agentes y colectivos, lo que genera nuevos tipos de solidaridades, tanto a nivel material como a nivel simbólico (Esteban, 2020).

En la actualidad, los cambios sociales y demográficos nos llevan a replantear la organización social. El modelo de cuidados centrado en la familia y el mercado genera fuertes desigualdades de género, clase social, edad, raza, etc. Este tipo de experiencias, si bien son locales e impactan en el bienestar de las personas a nivel microsocial, pueden servir de ejemplo e inspiración para otras realidades, llegando a generar cambios a otros niveles, que ayuden a construir un modelo de cuidados que haga frente a las desigualdades.

Financiación

Esta investigación está enmarcada dentro del proyecto de investigación I+D+i PID2020-114887RB-C33 financiado por MCIN/AEI/10.103039/501100011033

References

Referencias

Arias, A. V . , & Iglesias, S. (2015). La generatividad como una forma de envejecimiento exitoso. Estudio del efecto medicional de los vínculos sociales. European Journal of Investigation in Health, Psychology and Education, 5(1), 109-120. https://doi.org/10.1989/ejihpe.v1i1.95

Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz (2018). Estudio de percepción de la ciudadanía sobre el envejecimiento, las personas mayores y los centros socioculturales de mayores. Departamento de Políticas Sociales y Salud Pública. Recuperado el 21 de octubre de 2023 en https://www.vitoria-gasteiz.org/docs/wb021/contenidosEstaticos/adjuntos/es/05/05/80505.pdf

Ayuntamiento de Vitoria-Gasteiz (2021). Estudio diagnóstico de la situación de la infancia y la adolescencia en Vitoria-Gasteiz. Servicio de Información e Investigación Social (SIIS). Recuperado el 21 de octubre de 2023 en https://www.vitoria-gasteiz.org/docs/wb021/contenidosEstaticos/adjuntos/es/71/89/77189.pdf

Colectiva XXK (2018). Derivas feministas hacia el Bienvivir. Informe Omal 23/2020. Recuperado en 21 de octubre de 2023 de https://omal.info/IMG/pdf/informe_definitivo_cast.pdf

Comas d'Argemir, D., & Bofill-Poch, S. (Ed. ) (202 2) . Cuidar a mayores y dependientes en los tiempos de la Covid-19. Tirant lo Blanch.

Esteban, M. L. (Ed.) (2020). Te jie n d o c o m u n id a d e s d e sd e in ic ia t iv a s p o p u la r e s. Servicio Editorial Universidad del País Vasco.

EUSTAT-Instituto Vasco de Estadística (2018). Escenarios demográficos 2061. Análisis de resultados. Instituto Vasco de Estadística, Administración de la C.A de Euskadi.

EUSTAT-Instituto Vasco de Estadística (7 de diciembre de 2020). Nota de prensa. La esperanza de vida de los hombres y mujeres de la C. A. de Euskadi alcanza su máximo histórico en 2019. Indicadores para el análisis de los fenómenos demográficos. Instituto Vasco de Estadística.

EUSTAT-Instituto Vasco de Estadística (19 de diciembre de 2022). Nota de prensa. La esperanza de vida en la C.A. de Euskadi en 2021 no recupera los niveles de antes de la pandemia. Indicadores para el análisis de los fenómenos demográficos. Instituto Vasco de Estadística.

Fernández, J. (2007). Estereotipos y esencialización. En A. Baraño (ed.), Diccionario de relaciones interculturales (pp. 119-124). Complutense.

Gálvez, L., & Del Moral, L. (2019). Introducción. Las capacidades y los cuidados como elementos fundamentales para el bienestar de niñas y niños. In Gálvez, L. & Del Moral, L. (coord.). Infancia y Bienestar. Una apuesta política por las capacidades y los cuidados (pp. 9-45). Deculturas.

Herd, P. , & Harrington, M. (2002). Care Work: Invisible Civic Engagement. Gender and Society, 16(5), 665-688. http://www.jstor.org/stable/3081954

IKUSPEGI-Observatorio Vasco de Inmigración (2023). Población de origen extranjero en las comarcas y cuadrillas de la CAE, 2022. Pa n orámica, 89, agosto 2023. https://www.ikuspegi.eus/documentos/panoramicas/pan89casOK.pdf

Jiménez, A., & Goméz de Arteche, J. (2021). PISEC: Programa de Intervención Socio-Educativa Cocurricular: respondiendo a la diversidad del alumnado desde un enfoque inclusivo e integral. Editorial GRAÓ.

Kaplan, M. (2002). Intergenerational programs in schools: Considerations of form and function. International Review of Education, 48(4), 305-334.

Link, B. G., & Phelan, J. C. (2001). Conceptualizing Stigma. Annual Review of Sociology, 27(1), 363-385. https://doi.org/10.1146/annurev.soc.27.1.363

Lebrero, I. (2016). Encuentros intergeneracionales para el envejecimiento activo. Experiencia de cuidados. Nuberos Científica, 3(17), 23-29.

Legarreta, M. (2017). Notas sobre la crisis de cuidados: distribución social, moralización del tiempo y reciprocidad del tiempo donado en el ámbito doméstico-familiar. Arbor, 193(784), a381. https://doi.org/10.3989/arbor.2017.784n2004

Martín-Palomo, M. (2010). Autonomía, dependencia y vulnerabilidad en la construcción de la ciudadanía. Zerbitzuan, 48 (Abendua-Diciembre), 57-69.

Martínez-Bujan, R. (2019). Cuidados con "sentido común": desafíos, vacíos y contradicciones. Investigaciones Regionales- Journal of Regional Research, 44, 111-124.

Martínez-Buján, R., & Del Moral-Espín, L. (2022). Tensiones, límites y retos que plantean los cuidados en comunidad. En S. Ezquerra, M. Di Masso y M.G. Rivera (Eds.) Comunes reproductivos. Cercamientos y descercamientos contemporáneos en los cuidados y la agroecología (pp. 210-227). Catarata.

Martínez-Virto, L., & Hermoso-Humbert, A. (2021). Hacia un modelo público de cuidados en la comunidad. RES, 30(2), a26.

Merz, E. M., Schuengel, C., & Schulze, H. J. (2007). Intergenerational solidarity: An attachment perspective. Journal of Aging Studies, 21(2), 175-186. https://doi.org/10.1016/j.jaging.2006.07.001

Molinier, P. (2011). Antes que todo, el cuidado es un trabajo. In P. Molinier, & L. G. Arango (Eds.), El trabajo y la ética del cuidado (pp. 45-63). La carreta. Universidad Nacional de Colombia.

Oleaga, J. A. (Ed.) (2017). La diversidad infantil y juvenil en la CAE. Las (mal) llamadas segundas generaciones. Universidad del País Vasco.

Orte, C., & Vives, M. (eds.). Compartir la infancia. Proyectos intergeneracionales en las escuelas. Ediciones Octaedro.

Puga, D., & Rodríguez, G. (2019). La solidaridad intergeneracional. VIII Informe FOESSA. Documento de trabajo 6.8. https://caritas-web.s3.amazonaws.com/main-files/uploads/sites/16/2019/05/6.8.pdf

Razavi, S. (2007). Rethinking Care in a Development Context: An Introduction. Development and Change, 42(4), 873-903. https://doi.org/10.1111/j.1467-7660.2011.01722.x

Ruiz, J. (2009). Análisis sociológico del discurso. Forum Qualitative Sozialforschung / Forum: Qualitative Social Research, 10(2), 1-32.

Saraceno, C. (2016). Varieties of familialism: Comparing four southern European and East Asian welfare regimes. Journal of European Social Policy, 26(4), 314-326.

Save The Children (2018). Mézclate conmigo. De la segregación socioeconómica a la educación inclusiva. Recuperado en 21 de octubre de 2023 de https://www.savethechildren.es/sites/default/files/imce/docs/mezclate_conmigo.pdf

Thijssen, P. (2016). Intergenerational solidarity: the paradox of reciprocity imbalance in ageing welfare states. The British Journal of Sociology, 67(4), 592-612. https://doi.org/10.1111/1468-4446.12221

Tronto, J., & Fisher, B. (1990). Toward a Feminist Theory of Caring. In M. K. Nelson, & E. K. Abel (Eds.), Circles of Care: Work and Identity in Womens Lives (pp. 35-62). State University of New York Press.

Villar, F. (2012). Hacerse bien haciendo el bien: la contribución de la generatividad al estudio del buen envejecer. Informació Psicològica, (104), 39-56.

V e g a , C . , M a r t í n e z -Buján, R., & Paredes, M. (Eds.) (2018). Cuidado, comunidad y común. Experiencias cooperativas en el sostenimiento de la vida. Tr aficantes de Sueños.

Zuñiga, M., & Arrieta, F. (2021). Analizando la función de la comunidad en el sistema de organización social de los cuidados en Euskadi, Zerbitzuan, 74, 65-82.

ORCID Marina Sagastizabal Emilio-Yu s https://orcid.org/0000-0001-7156-0281

Amaia Eiguren Munitis https://orcid.org/0000-0001-5960-9994