Adolescentes em situação de rua: significações sobre escola, trabalho e família

Abstract

Palavras-chave: adolescentes em situação de rua, escola, família, redução da desigualdade, significação, trabalho ABSTRACT This study sought to analyze the meanings of school, work, and family from the perspective of adolescents living on the streets in the largest city in the interior of the state of Bahia, Feira de Santana (BA, Brazil). Affective signs, self-responsibility, and collective blame were related to staying in or dropping out of school, paternal violence, and family conflicts suggested implications in the moral behavior of adolescents, and work activities for personal and family survival exposed processes of internalization and externalization of values distancing from infringing acts. Keywords: family, meaning, reduction of inequality, school, street adolescents, work Financiamento: Universidade Federal do Sul da Bahia, BA, Brasil. Os signos são elaborados pela mente humana e possuem uma natureza dinâmica em função de sua produção ocorrer na relação com os mais variados contextos da experiência humana (Pierce, 2005; Valsiner, 2012).

Headnote

RESUMO

Este estudo objetivou analisar as significações sobre escola, trabalho e família construídas por adolescentes em situação de rua. A pesquisa, de natureza qualitativa, com características do tipo interpretativa, foi realizada com três adolescentes em situação de rua, com a utilização de questionário sociodemográfico e entrevista semiestruturada, para a construção dos dados. Verificou-se que a escola, o trabalho e a família são três ferramentas culturais ativas na significação de valores e práticas cotidianas por parte dos adolescentes. Signos afetivos, autorresponsabilizadores e de culpabilização coletiva estiveram relacionados à permanência ou evasão da escola e à violência paterna; os conflitos familiares indicaram implicações no comportamento moral dos adolescentes e as atividades de trabalho para sobrevivência pessoal e familiar, expuseram processos de internalização e externalização de valores distanciadores de atos infracionais.

Palavras-chave: adolescentes em situação de rua, escola, família, redução da desigualdade, significação, trabalho

ABSTRACT

This study sought to analyze the meanings of school, work, and family from the perspective of adolescents living on the streets in the largest city in the interior of the state of Bahia, Feira de Santana (BA, Brazil). It is a qualitative research study, with interpretative characteristics, conducted with three adolescents living on the streets and using a sociodemographic questionnaire and semi-structured interview. It was found that school, work, and family are three active cultural tools in the signification of values and daily practices by adolescents. Affective signs, self-responsibility, and collective blame were related to staying in or dropping out of school, paternal violence, and family conflicts suggested implications in the moral behavior of adolescents, and work activities for personal and family survival exposed processes of internalization and externalization of values distancing from infringing acts.

Keywords: family, meaning, reduction of inequality, school, street adolescents, work

Financiamento: Universidade Federal do Sul da Bahia, BA, Brasil.

Conflitos de interesse: As pessoas autoras declaram não ter conflitos de interesse.

A situação de rua tem sido caracterizada pela quebra de vínculos familiares, rupturas com instituições e processos de exclusão social (Brito & Silva, 2022). Legalmente, essa situação está associada a um grupo populacional heterogêneo que possui em comum a pobreza extrema, vínculos familiares interrompidos ou fragilizados e a inexistência de moradia convencional regular (Decreto No. 7,053, 2009). O Conselho Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA) define crianças e adolescentes em situação de rua como pessoas em condição de desenvolvimento, com direitos violados, rompimento ou fragilidade dos vínculos familiares e que utilizam os espaços públicos (praças, ruas etc.) e áreas degradadas como espaço de moradia e/ou trabalho de forma permanente ou intermitente (CONANDA, 2016). Com relação aos fatores associados à situação de rua, estudos como o de Oliveira et al. (2023) tem apontado as situações de pobreza, desemprego, conflitos e violência intrafamiliar e busca de liberdade; Lima et al. (2022) revelam que adolescentes em situação de rua são expostos a condições de alta vulnerabilidade, caracterizadas pela exploração sexual, agravos à saúde, e pela ruptura de vínculos socioafetivos, familiares e comunitários com efeitos diversos no desenvolvimento psicossocial.

Dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) demonstram que o processo de rualização tem crescido no Brasil, somente entre 2013 à 2023 a população em situação de rua aumentou cerca de 10 (dez) vezes mais. O número de pessoas nessas condições que era de 21,934 em 2013 saltou para 227,087 em agosto de 2023, um reflexo da descontinuidade das políticas sociais, descompromisso do estado com uma agenda de políticas públicas e acirramento das desigualdades, exigindo um olhar multifacetado sobre este fenômeno (Natalino, 2023). Uma forma de produção de um olhar multifacetado sobre esta população tem acontecido por meio do aumento dos estudos, investigações científicas e contribuições teóricas e críticas da psicologia, ciências sociais e ciências da saúde de modo geral, utilizando-se de abordagens psicossociais, epidemiológicas, sistêmicas e médicas problematizadoras da realidade de vida na rua (Rizzini & Couto, 2019).

Por outro lado, um desafio tem sido posto: contribuir para a desmistificação de visões homogêneas, estigmatizantes e demasiadamente negativas sobre esta população, por meio de investigações que aprofundem as dimensões históricas, intersubjetivas e culturais relacionadas à vivência cotidiana e singular no contexto da rua (Gramajo et al., 2023; Rizzini & Couto, 2019). Particularmente no que diz respeito à cultura, compreende-se, neste estudo, que os adolescentes em situação de rua possuem um funcionamento cultural específico e se utilizam de ferramentas semióticas (signos) para a organização de seus processos de viver, sobreviver e se relacionar no contexto da rua (Cunha, 2022; Valsiner, 2012, 2021).

Na psicologia a abordagem semiótica e cultural tem como um dos maiores representantes Jaan Valsiner. A abordagem que representa uma virada linguística nas ciências humanas e sociais e um avanço nos estudos da Psicologia Histórico-cultural (Valsiner, 2012), tem sido promissora na análise da relação do sujeito com a cultura nos mais diversos contextos sociais. Para Valsiner (2021) construímos significação em relação a tudo no mundo. A cultura atua no indivíduo e o indivíduo atua na cultura por meio de processos de significação da vida passada, presente (no aqui-e-agora) e futura, sendo que a cultura não é estática, mas sim um processo. Nesse sentido a psicologia semiótico-cultural busca compreender os processos humanos de significação, adotando uma visão na qual toda existência é permeada por uma construção contínua e dialógica de signos, que permite a orientação de comportamentos, sentimentos, pensamentos e relacionamentos no mundo, com as pessoas e consigo mesmo (Abbey & Valsiner, 2005; Valsiner, 2012).

Seres humanos são naturalmente produtores e reprodutores de signos. Um signo é alguma coisa para alguém (significado), uma representação alternativa de determinado objeto. Os signos são elaborados pela mente humana e possuem uma natureza dinâmica em função de sua produção ocorrer na relação com os mais variados contextos da experiência humana (Pierce, 2005; Valsiner, 2012). Essa abordagem contribui para a compreensão do universo de significados que orientam as trajetórias de vida, as experiências de grupo e os comportamentos dos adolescentes em situação de rua, considerando-os como um fenômeno cultural que envolve processos complexos e dinâmicos, intrapsicológicos, interpessoais e coletivos. Por exemplo, adolescentes em situação de rua podem construir diversos significados pessoais a partir de suas experiências diárias e das relações face a face, no nível microgenético (Cunha, 2022; Valsiner, 2012, 2021), que podem incluir a busca por liberdade, oportunidades e autonomia, a necessidade de busca por sustento ou mesmo o sentimento de fuga dos conflitos familiares.

Coletivamente, no nível mesogenético (Valsiner, 2012), esses adolescentes podem compartilhar recursos, aprender novos hábitos, linguagens, gírias e regras de conduta, desenvolvendo juntos estratégias de sobrevivência e resistência, dentro de uma comunidade na qual todos pertencem à rua e a rua pertence a todos. Ao longo do tempo, no nível ontogenético (Valsiner, 2012, 2021), essas vivências nas ruas impactam seus processos afetivos, cognitivos e relacionais, levando-os a refletir sobre os valores de suas vidas no aqui-agora, moldando as relações com a família, a escola e o trabalho, bem como suas experiências futuras, com evidentes implicações nos seus modos de vida, na permanência ou abandono da vida na rua. Assim, as produções semióticas nos níveis microgenéticos, mesogenéticos e ontogenéticos estão diretamente relacionadas a formação de valores que orientam as condutas dos indivíduos nos variados contextos sociais (família, escola, trabalho) nos quais participam pais, professores e amigos (Herrera, 2014).

A contribuição da família e escola para o desenvolvimento humano é fundamental, seja na transmissão do conhecimento culturalmente organizado ou mesmo na promoção da formação identitária e processos de aprendizagem (Osher et al., 2020). O trabalho precoce, por outro lado, tem sido visto como produtor de impactos negativos no desenvolvimento (Santana & Ristum, 2022), sendo necessária a compreensão dos significados atribuídos a este por sujeitos em diferentes etapas do desenvolvimento. Assim, deve-se investigar: quais as significações de adolescentes em situação de rua sobre a escola, trabalho e família? Como as significações sobre trabalho e família se relacionam com os valores morais? Neste estudo, busca-se como objetivo geral analisar as significações sobre a escola, trabalho e família por parte de adolescentes em situação de rua e como objetivo específico analisar os valores morais que estão presentes nas significações sobre trabalho e família.

Método

O presente estudo é de natureza qualitativa, faz parte de um projeto mais amplo aprovado pelo Comitê de Ética e Pesquisa da Universidade Federal do Sul da Bahia, Bahia, Brasil. Foi realizado com adolescentes em situação de rua, que se encontravam em condição de vulnerabilidade e risco, nas ruas da maior cidade do interior do estado da Bahia, Feira de Santana (BA, Brasil).

Participantes e coleta dos dados

Foram entrevistados três adolescentes, dois com 19 anos de idade e um com 16 anos, considerando o critério etário para adolescentes da Organização Mundial da Saúde (OMS, 1965). A seleção dos participantes no campo ocorreu por meio de mapeamento e acesso, quinzenalmente, aos territórios geográficos e sociais (semáforos, rodoviária, feira livre e praças públicas) com maior concentração de adolescentes em situação de rua no centro urbano de Feira de Santana, Bahia, Brasil. O processo de escolha foi feito de maneira aleatória, considerando a disponibilidade pessoal para as entrevistas, o tempo de vida na rua e as atividades desenvolvidas neste contexto. O registro das respostas foi feito através de gravação, previamente autorizada pelos participantes e o tempo médio das entrevistas foi de cinquenta e cinco minutos. O acesso ao campo foi facilitado por meio dos seguintes processos: diálogo e estabelecimento de parcerias com o Consultório de Rua, Centro de Referência Especializado para População em Situação de Rua - Centro-Pop e autorização da pesquisa pelo Juiz da Vara da Infância e Juventude, tendo em vista a dificuldade de acesso e/ou ausência dos responsáveis legais.

Procedimentos éticos

O estudo foi realizado seguindo os padrões estipulados pelas resoluções No. 466/2012 (Ministério da Saúde, 2012) e No. 510/16 (CONANDA, 2016), solicitando concordância do participante para responder as questões e para sua gravação em áudio. Os nomes dos participantes, e a referência a instituições educativas e/ou local de moradia foram substituídos por nomes fictícios afim de atender aos procedimentos éticos.

Instrumentos e procedimentos de análise

Foram utilizados o questionário sociodemográfico e a entrevista semiestruturada com o objetivo de realizar, respectivamente, a caracterização de diferentes dimensões da vida dos adolescentes que dialogam com a dinâmica de trabalho e sobrevivência nas ruas, bem como procurando promover uma conversação continuada entre entrevistado e entrevistador, dirigida por objetivos claros, com diretividade e seguindo um roteiro previamente elaborado (Guazi, 2021).

Na entrevista semiestruturada, foram utilizadas as seguintes questões: Você estuda atualmente ou parou de estudar em algum momento da sua vida? Pode me falar um pouco sobre suas dificuldades escolares e/ou as razões que levaram você a deixar a escola? Como você gostaria que fosse a sua escola hoje? Fale um pouco sobre suas experiências nas ruas. Quais foram as motivações que levaram você a ir para as ruas? Com quantos anos você começou a trabalhar e por que decidiu trabalhar nesse contexto? O que mudou na sua vida após começar a trabalhar nas ruas? Fale um pouco sobre suas experiências familiares. Quem é a sua família hoje e como são seus vínculos de convivência familiar? A relação com sua família influenciou sua decisão de ir para as ruas? Você já sofreu alguma violência? Em quais contextos isso aconteceu? Antes ou depois de ir para as ruas? Pode me falar mais sobre essas experiências? Você já sofreu alguma violência por parte de algum membro da sua família? Fale mais sobre essas questões. No futuro, o que você espera que aconteça de bom na sua vida?

A análise dos dados foi realizada com base nos pressupostos teóricos da Psicologia Cultural de orientação semiótica, sendo organizada em duas etapas: pré-análise, a partir da transcrição de todas as entrevistas gravadas, revisão do texto transcrito, leitura repetida e flutuante de todo o material, anotação dos temas recorrentes e identificação dos signos abordados pelos participantes, nomeando e organizando-os dentro das seguintes categorias temáticas: permanência ou evasão escolar, trabalho nas ruas, vínculos familiares, valores morais. Após essa categorização preliminar, elaborada a partir dos dados entrevista semiestruturada, a segunda etapa foi a análise, em que foi realizada a exploração das relações entre os temas emergentes e os objetivos da pesquisa. Das falas dos participantes, foram selecionados trechos capazes de demonstrar as significações, informações e posicionamentos dos adolescentes referentes às categorias. A interpretação dos resultados foi feita à luz do referencial teórico e da literatura relativa ao objeto de análise.

Resultados e Discussão

Conforme apresentado na Tabela 1, as descobertas sociodemográficas dialogam com estudos anteriores (Barros 2021; Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome, 2009; Nery et al., 2021; Silva et al., 2021), os quais indicam um conjunto de características frequentemente encontradas na população em situação de rua: raça/cor preta, pobreza, baixo nível de escolaridade, desemprego e quebra de vínculos familiares e sociais. Tais características possuem raízes nos processos políticos, sociais e históricos de desigualdade e vulnerabilidade, que impactam na saúde física e mental e apontam para as lacunas na assistência, invisibilização social e pouco interesse do poder público na resolução de tais problemáticas.

Significações sobre a escola

A escola exerce um papel mediador no desenvolvimento das funções psíquicas, intelectuais, emocionais e sociais (Osher et al., 2020). Nesta seção, são abordadas as significações dos adolescentes sobre suas experiências no contexto escolar, com o objetivo de esclarecer como a escola é representada semioticamente, realizando uma discussão sobre os signos que compõem a categoria temática "permanência ou evasão escolar".

Os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN (1997) destacam a formação de valores no contexto escolar como dimensão essencial para exercício da cidadania e convivência numa sociedade democrática, informando a necessidade do trabalho educativo em várias disciplinas sobre os temas éticos, comportamentos morais, convívio social e regras (Secretaria de Educação Fundamental, 1997). Sobre as motivações para ir ou não à escola e o sentimento que tem em relação a essa instituição, o participante Jorge afirma:

Eu já passei por tudo que é lugar. Minhas escolas foram ruins. A única que foi boa foi no tulipa, que minha história lá foi me divertir, brinquei lá, conheço todo mundo de lá [...]. A pessoa vai pra escola, quer até conversar um pouquinho, brincar um pouquinho com o professor. O professor vai já na ignorância, na agressividade. Então a pessoa fica até sem querer ir pra escola, fica com raiva (Jorge).

A narrativa do participante Jorge traz a brincadeira e a relação com o professor como elementos estruturadores do clima e ambiente de escolarização, bem como das motivações afetivas associadas à ida para a escola.

Santos (2004), em um estudo sobre as brincadeiras de crianças que viviam nas ruas de uma capital brasileira, revelou como a rua foi um local preferido para brincar em detrimento do ambiente escolar e/ou contexto familiar, destacando as limitações e impedimentos da estrutura escolar, a expressão espontânea da brincadeira e, ao mesmo tempo, a não atratividade por ser um local exclusivamente de estudo e que não aceita formas alternativas de ser aluno e vivenciar a aprendizagem.

Estudos como o de Souza et al. (2020) e Valle e Williams (2021) têm apontado como o ambiente escolar e a relação professor-aluno positiva promovem maior engajamento escolar, uma vez que o professor é a ponte entre o aluno e a educação. Quando essa relação é negativa e/ou conflituosa, aumenta-se a probabilidade de fracasso escolar e comportamentos agressivos. Quando questionado sobre como desejava que fosse a escola, o participante expressou:

Eu acho que deveria tentar entender mais os alunos, transformar a aula básica, que é só o professor escrevendo no quadro e acabou. Professor explica e acabou. Em um bagulho mais alegre, poder conversar um pouquinho, rolar entretenimento do professor com os alunos, todo mundo junto (Jorge).

Na primeira narrativa de Jorge, verifica-se que a única experiência positiva com a escola estava associada à brincadeira e à diversão. Agora, nesta segunda narrativa, o participante propõe e reafirma a necessidade de um currículo que atenda às necessidades afetivas, demonstrando que as dimensões emocionais e interativas são tão importantes quanto os saberes acadêmicos.

Estudos internacionais (Guimarães & Maciel, 2021; Ramos & Gonçalves Junior, 2024) têm revelado que o relacionamento positivo entre professor-aluno produz diminuição da evasão escolar, melhora no rendimento acadêmico e formação de valores de boa convivência entre os colegas, dialogando com as necessidades afetivas e lúdicas expostas pelo participante Jorge. Uma outra participante, Jennifer, destaca

Ah, eu gostava muito, entendeu? No tempo em que eu estudava, era colégio municipal ainda, muito bom a educação de lá, era ótima pra quem queria aprender também, né? No meu caso, eu não gostava, praticamente nem ia pro colégio. Eu parei de estudar, eu tinha no máximo uns 12 ou 13 anos, muito nova, por isso que eu parei na quarta série, porque, eu não vou mentir, eu nunca gostei de estudar não, meu negócio sempre foi mais foco pra trabalhar, entendeu? (Jennifer)

A narrativa da participante Jennifer não destaca elementos da relação com o professor e o papel das brincadeiras, mas, assim como Jorge, informa aspectos qualitativos e motivacionais da escola, revelando questões associadas à fragilidade do vínculo com a instituição e reiterando o caráter motivacional no processo de aprendizagem. Roberto, um terceiro participante, expõe:

Eu já estudei no Tulipa+, no Hortênsia+ e no Cravo+ também (...) A escola é boa, por causa que na hora que nós tá estudando, nós tem que aprender muito, mas era nós que deixava de aprender, porque elas tão ali no colégio fazendo o trabalho delas pra nós aprender, e a gente num querendo, num pode querê uma coisa e a escola outra (Roberto).

A narrativa de Roberto ratifica, como anteriormente feito por Jorge e Jennifer, os aspectos qualitativos da instituição escolar e acrescenta questões coletivas de regramento escolar e autorresponsabilização como estruturadores dos vínculos à escola. O participante encerra sua fala abordando também os aspectos de motivação pessoal e, ao mesmo tempo, culpabilização coletiva. Ao comparar as falas de Jorge, Jennifer e Roberto, observa-se uma visão tradicional da escola, apresentada a eles apenas como um ambiente para estudo, como se o processo educativo tivesse essa única finalidade. Consequentemente, aqueles que não se adaptam a esse modelo se sentem excluídos e acabam evadindo do espaço escolar. O dilema apontado pelo participante Roberto: "não pode querê uma coisa e a escola outra", se dá, inclusive, quando os valores da escola tradicional (conteudistas e cognitivistas) não acolhem e/ou dialogam com os valores apresentados pelos adolescentes em situação de rua, associados a necessidades afetivas e de diversão/ludicidade.

Cabral et al. (2004) abordam que é um desafio superar o modelo tradicional, no qual "o professor na sala de aula ensina e dá ordens e os alunos aprendem e obedecem" (p. 328), um modelo que valoriza estritamente a dimensão cognitiva e desconsidera que aprendizagem também envolve afetividade, signo produzido pelos participantes na relação com a escola. Considerando que os signos operam intraindividualmente e que os contextos permitem a produção de variados signos (Valsiner, 2012), afeto, brincadeiras/ludicidade, motivação pessoal, autorresponsabilização e culpabilização coletiva são signos que compõem o universo semiótico de Jorge, Jennifer e Roberto e regulam a experiência no contexto escolar.

A relação que as pessoas mantêm com as situações da vida cotidiana e com os contextos sociais permitem a emergência de signos que dão sentido ao desenvolvimento humano (Abbey & Valsiner, 2005). Logo, compreende-se nesta seção de análise que as experiências dos participantes com os professores, com a instituição escolar e com o processo de aprender se tornam campos de significação da vida presente e futura. Os campos de significação são compreendidos como espaços afetivos e semioticamente abrangentes de produção de significados e interpretação sobre as variadas dimensões da vida (social, familiar, escolar etc) e que integram o processo de desenvolvimento (Herrera, 2014; Valsiner, 2012). Assim, as significações apresentadas (afeto, brincadeiras/ludicidade, motivação pessoal, autorresponsabilização e culpabilização coletiva) estão relacionadas com a evasão e/ou permanência no contexto escolar. Nesse sentido, estudos sobre as relações entre evasão escolar e situação de rua são promissores, observa-se uma necessidade de maiores investigações que possam compreender inclusive se a evasão escolar é anterior e/ou posterior a situação de rua.

Significações do trabalho na rua e suas implicações morais

Nesta seção, considerando-se a fragilidade dos vínculos com a escola, conforme os dados sociodemográficos, discute-se como, em um contexto social específico (a rua), os adolescentes significam o seu trabalho e como essas significações se relacionam com os valores morais. A discussão é, então, balizada pelas categorias temáticas "trabalho nas ruas" e "valores morais".

Conforme já apontado nos dados sociodemográficos, a insegurança financeira e alimentar, bem como a necessidade de sustento pessoal e familiar, são elementos que os adolescentes elegem como motivos para a ida às ruas. Dados já relatados por outros estudos têm confirmado esses achados (Lima et al., 2022; Castro & Rocha, 2024; Rizzini & Couto, 2019) e revelado como, historicamente, crianças e adolescentes têm encontrado, no trabalho informal e desprotegido, a única saída para sobreviver à fome e à pobreza (Dias, 2021; Santana & Ristum, 2022). Assim, muitos adolescentes em situação de rua têm evadido do espaço escolar para adentrar no contexto do trabalho precário e vulnerabilizado, tendo implicações no desenvolvimento, crescimento e processos de saúde-doença e cuidado (Brito & Silva, 2022; Santos et al., 2022), não por uma escolha livre, mas pelas circunstâncias socioeconômicas e socio-históricas da vida. Sobre como o trabalho adentrou em sua vida, a participante Jennifer afirma:

Eu comecei, como eu falei, tinha 11/12 anos de idade por aí, porque eu não queria logo trabalhar. Aí eu via minha mãe no aperto, porque antigamente ela morava de aluguel. Aí a gente não tinha muito de onde tirar, entendeu? Minha mãe também, com sete cabeças dentro de casa e num conseguia comida. Aí eu via uma mulher muito antiga, acho que já até faleceu, que começou a vender frutas e verduras no sinal1. Aí eu peguei e pedi a ela pra me trazer. Ela me trouxe. Eu comecei vendendo água e, nisso aí, eu tô até hoje. Trabalho no rodinho, vendo doce, trabalho de qualquer coisa, o que tiver pra mim, eu tô dentro e ajudando no que dê em casa (Jennifer).

Jorge, por outro lado entende que:

Foi porque antigamente eu fazia umas coisas meio erradas, que eu não me orgulho muito, já roubei, essas coisas, já fui preso. Aí, um dia, eu conheci o sinal. Comecei ganhar minhas coisas no corre, aí preferi o sinal, melhor do que ficar fazendo coisa errada" (...) Já roubei... é, roubava. Nunca gostei de traficar, essas coisas, só roubava mesmo, ia pra rua só pra roubar e depois ia pra casa. Aí fui preso, teve uma vez que eu fui roubar e fui preso. Quando eu saí, acho que no final de 2019, uma amiga me mostrou o sinal. Aí eu não parei mais, gostei, preferi mil vez. É pouco, mas é um pouco que dá (Jorge).

Roberto expõe as seguintes razões para o trabalho nas ruas:

Porque eu ajudava minha avó também (...) Não era obrigado, ela não chegava e mandava eu ir pra rua, é porque eu gostava de sempre ter meu dinheirinho no sábado, cortar meu cabelo, de eu mesmo só depender de mim, entendeu? Que eu sou homem, aí nós tem que depender de nós mesmos (...). Vem na mente que se ir pra vida errada, morre, né? Mas tá aqui, Deus ajuda, quem trabalha, Deus ajuda. Eu penso isso (Roberto).

No nível pessoal e intersubjetivo, observa-se que o trabalho assume diferentes significações na vida dos participantes (sustento familiar e independência financeira), com distintas implicações morais (produção de autonomia e adequação/ressocialização moral). Jennifer, por exemplo, significa o trabalho como um instrumento necessário para suprir as necessidades financeiras e alimentares de sua família. Em outro trecho, Jennifer informa que:

Tipo assim, minha mãe, foi ela que me criou desde pequena. Meu pai, eu não vivia muito presente com ele e até hoje. Minha mãe é uma ótima pessoa, cuida até da minha filha, que não tem nem o que fazer. Eu largo ela lá pra vir pro corre, porque, senão, a gente não trabalha e não consegue o que a gente quer, né? (Jennifer).

1 Sinal, no contexto das experiências de adolescentes em situação de rua, consiste na sinalização semafórica (semáforos), presente no trânsito urbano e que é usada como referência de local de trabalho nas ruas.

Observa-se que as dificuldades financeiras e alimentares, bem como a ausência paterna, influenciam para que a participante desenvolva autonomia de ir para as ruas ainda muito jovem. A partir disso, a participante começa a assumir posições morais relacionadas à responsabilidade, manifestadas pela autoresponsabilização em relação à colaboração financeira no contexto familiar, devido ao fato de que sua mãe não podia trabalhar, precisava sustentar muitos filhos e ainda morava de aluguel. A responsabilidade, enquanto valor moral, tem sido entendida como uma dimensão significativa de expressão de comportamentos pró-sociais no mundo, sendo desenvolvida desde a infância, mas que, na adolescência, tem se manifestado pela capacidade de iniciativa, autonomia e resolução de problemas sociais e familiares (Wray-Lake et al., 2016). Pesquisadores do campo da psicologia semiótico-cultural (Diamantino, 2021; Mattos, 2016; Valsiner, 2021) têm apresentado a responsabilidade como um valor fundamental desenvolvido por adolescentes para lidar com situações da vida, realizar escolhas, regular as relações com o outro e entender seus direitos e obrigações.

Paralelo aos valores morais, o participante Jorge significa o trabalho como uma atividade que produz uma reforma moral e educativa na sua vida. Verifica-se que conhecer o sinal, enquanto contexto de trabalho, promove um modo de viver distanciador dos atos infracionais e realiza alterações diretas na trajetória de participante no mundo. Pode se afirmar, que "conhecer o sinal" é signo produzido no nível microgenético (experiências únicas e inéditas da sequência do tempo) que se estabelece a partir das relações intersubjetivas e interpessoais de Jorge com sua amiga e promove uma reelaboração da expressão de seus valores morais no mundo (Mattos & Chaves, 2012; Valsiner, 2021). Sobre isso, deve-se considerar que os valores possuem uma estrutura dinâmica (facilita processos de mudança ao longo do tempo), intersubjetiva (envolve processos de internalização e externalização), cultural (pode ser produzido em diferentes contextos sociais) e afetiva (envolve pensamento, sentimento e ação no curso da vida; Nunes & Branco, 2007; Valsiner, 2012). Questionado sobre o que mudou na sua vida após começar a trabalhar, o participante afirmou:

Mudou tudo, porque antigamente, como eu lhe disse, minha vida não era muito boa. E no sinal não, no sinal eu me divirto, brinco com meus amigos, trabalho ao mesmo tempo, levo meu pão pra casa e vou feliz, vou de boa, na paz, com minha mente tranquila (Jorge).

A expressão do participante "mudou tudo" revela o nível de influência do signo no curso da vida e, ao mesmo tempo, como o trabalho na rua comporta valores de aprendizagem e formação moral que promove mudanças de forma dinâmica, intersubjetiva, cultural e afetiva.

Valsiner (2012) aborda que a vida humana, nos mais variados contextos, fases, processos e dimensões, é culturalmente orientada. Sendo assim, considera-se que, a rua e o sinal (semáforo) são signos culturalmente e moralmente orientadores na trajetória de vida do participante. Quando Jorge expõe que na rua se diverte, brinca, trabalha e que o trabalho lhe permitiu escolher entre o que é certo ou errado (dimensão moral), verifica-se que, no contexto em que o participante poderia "brincar", aprendeu uma dimensão moral (regras, valores, normas) que frequentemente é associada à escola (Osher et al., 2020). Logo, a brincadeira/ludicidade no contexto da rua é instrumento cultural para produção de novas significações sobre a vida, bem como para formação de valores morais no espaço da rua. Os valores, sob o ponto de vista semiótico e afetivo, são formados nas relações com a família, os pares, as instituições, bem como através das experiências cotidianas e outras formas de socialização, sendo ontogeneticamente internalizado (Branco & Valsiner, 2012; Herrera, 2014; Paula & Branco, 2022). Essa internalização de valores conduz o processo de significação a direções específicas.

Em outra análise, o participante Roberto traz significações sobre o trabalho na rua associadas a questões financeiras, mas também a questões morais ligadas ao papel social de homem provedor, à independência financeira e à vida eticamente correta. Tal aspecto moral do trabalho é significado em outro momento da entrevista com o participante Roberto, quando fala de um período de sua vida: "Minha infância foi assim, jogando bola, brincando com meus colegas. Depois, quase a maioria dos colegas começou a se envolver. Aí eu não quis isso pra mim, saí, vim trabalhar, porque quem trabalha Deus ajuda". Novamente, observa-se uma lógica moral associada ao trabalho na modificação da trajetória de vida dos adolescentes, expressa nas significações de Jorge e também nas falas de Roberto.

Esse processo promove a escolha entre aquilo que os participantes entendem como certo e/ou errado, auxiliando esses indivíduos a atribuir um significado positivo às suas vidas no mundo e afastando-os dos atos infracionais.

Koller e Hutz (1996) têm destacado a necessidade de se considerar as crianças e adolescentes em situação de rua como sujeitos, em processo de desenvolvimento, manifestando a necessidade de superarmos os estereótipos negativos associados a elas e demonstrando com base em dados empíricos que a vida na rua não é um fio condutor de imoralidade, violência e dimensões essencialmente negativas, mas um contexto potente para o desenvolvimento moral e ético de forma positiva. Percebe-se que o campo de significação sobre o trabalho intercruza as perspectivas futuras dos participantes como signo de saída da rua e mudança da realidade. Quando questionado sobre o que espera que aconteça de bom na sua vida, Jorge afirma: "Sei lá, arranjar um trabalho, um trabalho de carteira assinada já ajudaria". Roberto faz o seguinte comentário: "Rapaz, eu queria mesmo assim é ser um advogado, alguma coisa assim, um trabalho bom, um trabalho fixo, ter como todo mundo tem seu trabalho fixo. Um dia nós vai conseguir, nós não vai ficar aqui pra sempre ...".

Considerando as características principais dos valores na perspectiva semiótico-cultural (Valsiner, 2012, 2021), nesta seção observa-se que, nas narrativas dos participantes, esses valores surgem como recursos emergentes da relação de Jennifer com seu contexto de vida (processo microgenético); na conduta de Roberto, em busca de independência e ao perceber que seus amigos começaram a se envolver (processo intersubjetivo e interpessoal); e nas experiências ontogenéticas de Jorge mediante o processo de ressocialização moral por meio das significações associadas ao trabalho na rua. Desse modo, estar na rua, autorresponsabilizar, conhecer o sinal (semáforo), ter o próprio dinheiro, depender de si mesmo, arranjar um trabalho de carteira assinada, ser um advogado são signos mediadores das relações de Jennifer, Jorge e Roberto com a rua, sendo que, para Jorge e Roberto, tais signos podem funcionar também como distanciadores dos atos infracionais e promotores de valores morais.

Significações sobre a família e suas relações com os valores

As características das famílias dos adolescentes em situação de rua entrevistados expressaram algumas marcas: nenhum dos entrevistados estava desfamiliarizado (quebra total dos vínculos com a família); havia insegurança de moradia, mas residiam em casa própria ou de aluguel; a mãe ou a avó era a principal figura de referência e as práticas educativas nas famílias de Jorge e Roberto caracterizavam-se como punitivas, atravessadas por conflitos familiares e violência paterna. Nesta seção, analisam-se as produções semióticas sobre a família e sua relação com os valores morais, focalizando as significações concernentes às categorias temáticas "vínculos familiares" e "valores morais".

O participante Jorge reside atualmente com a mãe, o padrasto e uma irmã, e relata que tem nove anos que sua mãe se separou de seu pai por conta de conflitos familiares. Roberto relata que sempre morou com sua avó, porque seu pai morreu e sua mãe fazia muito uso de bebida alcoólica. Não teve muito tempo de convivência com o pai, mas sua mãe se encontra viva. Jennifer relata que foi criada desde pequena por sua mãe e que seu pai nunca esteve presente. Reside numa casa juntamente com oito pessoas; a participante não mencionou situação de violência e/ou conflito familiar.

Sobre a violência no contexto familiar, Jorge expressa que:

Já, porque antigamente meu pai bebia muito e batia na minha mãe, quando eu era menor (...). Tinha vezes que vinha, me agredia. No tempo que minha mãe e meu pai era junto, ele vinha pra me agredir, só que minha mãe pegava e entrava na frente, tomava os pau por mim, apanhava por mim. Aí nós se separou. Aí teve um tempo que eu morei com ele, ele ainda me batia, tenho até uma cicatriz na cabeça por causa dele, mas, hoje em dia, não (Jorge).

Sobre se já sofreu violência no contexto familiar Roberto destaca:

Pequeno, sim, porque nós bagunçava, entendeu? Nós fazia altas coisa também, aí nós também já sofreu isso. Mas, hoje em dia, graças a Deus, muito não (...). o que aconteceu é por causa que antes, nós pequeno, nós tem que apanhar pra nós ver como era, mas, depois, a gente abre a mente, quando a gente tá grande. Depois a avó vai dando respeito, e nós tem que dar respeito a ela enquanto tá viva. Aí nós tem que dar respeito a ela, porque quando morre, perde, já foi (Roberto).

Jorge significa a figura do pai de uma forma essencialmente violenta, em função dos inúmeros conflitos que sofreu, juntamente com sua mãe, nessa relação durante a infância, deixando, inclusive, marcas no corpo. Os estudos demonstram que os conflitos familiares são, muitas vezes, o fator determinante para a saída de casa por parte dos filhos em direção às ruas (Gramajo et al., 2023; Lima et al., 2021). Nos contextos familiares violentos, por exemplo, a mãe tem sido vista como de maior importância na vida e a figura do pai como aquela pessoa emocionalmente e afetivamente distante e que frequentemente adota práticas violentas como disciplina (Arpini et al., 2010).

Sobre o papel dos conflitos familiares Jorge aborda:

Influencia um pouco, porque, antigamente, sei lá, eles queria brigar por umas coisa que não tinha nada a ver. Aí eu pegava e saía, ficava pela rua com meus amigos. Aí meus amigos me chamava pra ir pros lugar. Aí ia se conhecendo, fazia coisa errada, se envolvia e não tinha mais jeito. Mas aí eu fui aprendendo, pegando a visão e agora sei que o melhor não é as coisas que eu fazia antes (Jorge).

Na relação com a rua, o participante Jorge expõe que a violência paterna e os conflitos familiares colaboraram na desafiliação familiar e realização de práticas inadequadas sob o ponto de vista moral. Importa o destaque para como o funcionamento semiótico (Pierce, 2005; Valsiner, 2012) de Jorge vai se construindo de forma dinâmica e processual, tanto nas relações intrapessoais (sentimentos, pensamentos e ações de fuga da situação de violência) quanto interpessoais (construção de novas condutas e valores na relação com outros no mundo).

As construções semióticas de Jorge são marcadas, inclusive, por processos de continuidade e mudança, atravessados pela relação com a família, escola e trabalho. Mattos e Branco (2014) informam que internalização, externalização, signos e representação de figuras significativas são elementos que compõem o sistema de valores dos jovens e guiam o desenvolvimento da pessoa naquilo que a psicologia semiótico-cultural chama de cultura pessoal. A cultura pessoal de Jorge, nesse caso, permite que construa diferentes modos de funcionamento social, grupal e cultural em função de suas experiências negativas de vida e relações intersubjetivas que construiu com amigos na rua, professores na escola e pais no contexto familiar. Já Roberto, simboliza o "apanhar" não como uma atitude negativa e violenta, mas como um elemento que promove o entendimento, estimula a maturidade e o crescimento, e a externalização de valores ao longo da vida.

O respeito, enquanto valor moral, é mediado na relação entre Roberto e sua avó por meio do "apanhar" quando se realizam "coisas erradas" ou se está "bagunçando". O "apanhar" emerge, nesse sentido, semioticamente para Roberto, não como violência ou disciplina punitiva, mas como uma prática carregada de cuidado por parte da sua avó e promotora do valor do respeito para a vida. A psicologia semiótico-cultural compreende que os valores possuem uma estrutura semiótica e afetiva, são produzidos na relação intersubjetiva e microgenética e permitem a regulação da ação humana no mundo por meio de diferentes processos de externalização (Branco & Valsiner, 2012; Valsiner, 2012, 2021). Para Herrera (2014), a construção de signos tem implicações para toda a vida humana, desde a forma como as pessoas enxergam a si mesmas, concebem seus relacionamentos, estabelecem formas de cuidado e desenvolvem metas e valores no mundo.

Conclusão

A discussão sobre a situação de rua de adolescentes, a partir da visão semiótica da psicologia, tem uma relevância científica para construção e fortalecimento de novos referenciais epistemológicos de análise dessa questão social. As experiências de vida dos adolescentes em situação de rua são organizadas por processos semióticos e afetivos diversos, sendo o contexto da escola, trabalho e família três ferramentas culturais ativas na significação de valores e práticas cotidianas. As motivações para ir ou não à escola, expressas por Jorge, Jennifer e Roberto, perpassam a produção de um conjunto de signos (afeto, brincadeiras/ludicidade, autorresponsabilização e culpabilização coletiva). De igual modo, o trabalho realizado na rua expõe processos de internalização e externalização de valores relacionados à responsabilidade, independência financeira e comportamentos morais.

O trabalho nas ruas foi significado como instrumento de resolução dos problemas financeiros, dimensão que estimula a responsabilidade e independência, e, ao mesmo tempo, como promotor de uma educação e formação moral ao longo da trajetória de vida, sendo visto como distanciador de atos infracionais. Desse modo, a conclusão que se tem a partir das narrativas analisadas é que, no contexto das interações com os familiares, pares, professores e trabalho na rua, os adolescentes são estimulados à internalização e externalização de valores e práticas carregados de conteúdos morais.

Um importante achado neste estudo está associado à violência paterna e aos conflitos familiares como uma marca na trajetória de vida dos adolescentes, sendo significados como processos influenciadores na saída de casa, no comportamento moral e na trajetória de vida na rua. Uma limitação deste trabalho, diz respeito ao aprofundamento da análise teórica dos dados sociodemográficos com os processos de significação, bem como o uso de ferramentas metodológicas que permitam maior aproximação e acompanhamento da população estudada. Sugere-se que novos estudos sejam realizados a fim de melhor investigar e aprofundar as relações entre violência paterna, conflitos familiares e construção de valores ao longo da vida. Recomenda-se que seja feito estudos que investiguem também as relações entre evasão escolar e situação de rua, demonstrando se a evasão escolar é anterior e/ou posterior a situação de rua.

Sob uma perspectiva psicossocial, é importante considerar as dinâmicas estruturais, o funcionamento e as relações que se estabelecem nesses serviços em interação com a PSR. Em linhas gerais, os problemas apontados incluem a estagnação nos serviços, arbitrariedades nos desligamentos, perda da autonomia e a tensão constante gerada pela possibilidade de perder a vaga. Por vezes, esses espaços tornam-se (re)produtores de violências e estereótipos contra a PSR, impactos que se estendem a outras esferas, como o acesso às políticas públicas e ao mercado de trabalho, por exemplo, sinalizando o caráter elementar da moradia. A moradia foi representada como uma possibilidade de melhora na qualidade de vida, sendo compreendida não apenas como um abrigo físico que oferece teto para proteger o sono, mesa para saciar a fome e cama para acolher o sono. A moradia representa um espaço que transcende a mera subsistência material. Dessa forma, a discussão vai além do formato da moradia, expandindo-se para as garantias psicossociais que ela pode assegurar.

Uma morada significa a possibilidade de ter endereço, privacidade, autonomia, uma cama para dormir, um espaço para cozinhar e tantos outros elementos imprescindíveis à vida cotidiana. Contudo, não se concretiza apenas com a entrega das chaves, mas pressupõe um trabalho contínuo, dialógico e intersetorial voltado para necessidades específicas de cada pessoa. Uma morada que subverte a lógica maniqueísta que reduz a moradia ao direito de propriedade privada, indicando que a moradia possui um valor que não pode ser mensurado. Portanto, para aqueles que estão diuturnamente expostos a violências, violações de direitos, discriminações, opressões e privações -seja nas ruas ou nos serviços socioassistenciais-, a moradia surge como um objetivo significativo e um horizonte a ser alcançado. Muitos são os sentidos e significados atribuídos à moradia, mas é inegável que ela constitui a base elementar para a estruturação da vida da PSR, consolidando-se como um horizonte ético-político para uma vida digna.

Este estudo apresenta limitações quanto ao número reduzido de participantes, o que impede uma generalização ampla dos achados. Além disso, a pesquisa foi realizada em um contexto específico da cidade de São Paulo, o que limita a extrapolação para outras realidades urbanas. Futuras pesquisas poderiam expandir a amostra e considerar diferentes regiões do Brasil e da América Latina, para compreender melhor os impactos das políticas de moradia e acolhimento institucional em diferentes contextos socioculturais. Uma direção interessante seria investigar o modelo Moradia Primeiro em comparação com os modelos tradicionais de acolhimento, a fim de explorar as implicações para a autonomia e dignidade da PSR.

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