Análisis comparativo de la atención al alumnado con necesidades educativas especiales en Canarias, Cataluña, Madrid y País Vasco

Abstract

The study focuses on analyzing the available means and resources in the selected communities to attend to these students. The research has been developed following the phases of the comparative method in education. The results show that all communities prioritize enrollment in mainstream schools over special education centers, with the Basque Country standing out as the community with the highest percentage of students with special educational needs enrolled in mainstream schools. Additionally, human resources play a key role in the support of these students within mainstream schools.

Headnote

Resumen

El cuarto objetivo de la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 de las Naciones Unidas (ONU) propone lograr una educación inclusiva, equitativa y de calidad. Para cumplir con este objetivo, es importante asegurar que todas las personas reciban una atención adecuada a sus necesidades. Esto requiere una distribución equitativa de recursos y una inversión signifcativa en la formación de calidad del personal docente. El presente tra-bajo aborda esta cuestión desde el enfoque de la educación comparada, centrando el análisis en las Comunidades Autónomas de Canarias, Cataluña, Comunidad de Madrid y País Vasco, seleccionadas por sus distintos modelos educativos, normativas y diversidad cultural y geográfca. Este enfoque permite examinar diferentes aproximaciones y sus efectos en la atención al alumnado con necesidades educativas especiales. El estudio se enfoca en el análisis de los medios y recursos disponibles en las comunidades selecciona-das para atender a este alumnado. La investigación se ha desarrollado siguiendo las fases del método comparado en educación. Los resultados evidencian que todas las comuni-dades priorizan la escolarización en centros ordinarios frente a los centros de educación especial, destacando el País Vasco como Comunidad con mayor porcentaje de alumnado con necesidades educativas especiales escolarizado en centro ordinario. Asimismo, los recursos humanos juegan un papel clave en la atención de este alumnado dentro de los centros ordinarios.

Palabras clave: educación inclusiva; educación comparada; necesidades educativas especiales; discapacidad.

Abstract

The fourth goal of the United Nations' (UN) 2030 Agenda for Sustainable Development aims to achieve inclusive, equitable, and quality education. To meet this objective, it is crucial to ensure that all individuals receive adequate attention to their needs. This requires an equitable distribution of resources and a significant investment in the quality training of teaching staff. This paper addresses this issue from the perspective of comparative education, focusing the analysis on the Autonomous Communities of the Canary Islands, Catalonia, the Community of Madrid, and the Basque Country, selected for their different educational models, regulations, and cultural and geographical diversity. This approach allows for an examination of various approaches and their effects on the care of students with special educational needs. The study focuses on analyzing the available means and resources in the selected communities to attend to these students. The research has been developed following the phases of the comparative method in education. The results show that all communities prioritize enrollment in mainstream schools over special education centers, with the Basque Country standing out as the community with the highest percentage of students with special educational needs enrolled in mainstream schools. Additionally, human resources play a key role in the support of these students within mainstream schools.

Keywords: inclusive education; comparative education; special educational needs; disability.

1. Introducción

La educación inclusiva ha emergido como un principio clave en los centros educativos del siglo XXI, con el objetivo de ofrecer una educación de calidad a todos los estudian-tes, incluidos aquellos en riesgo de exclusión (Arnaiz, 2019; Hernández-González et al., 2020). Este enfoque busca garantizar acceso, participación y éxito para todo el alumnado, exigiendo cambios en las políticas educativas para abordar la diversidad de necesidades (Echeita y Navarro, 2014; Ortiz et al., 2018).

A lo largo del tiempo, el concepto de educación inclusiva ha evolucionado, refejando distintas concepciones sobre la atención a la diversidad en las aulas y en la legislación educativa (Nistal et al., 2024). En España, diversas leyes y políticas han sido adopta-das para promover la inclusión y proteger los derechos del alumnado con necesidades educativas especiales (ACNEE). La Ley Orgánica de Modifcación de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE) defne al ACNEE como aquellos con necesidades derivadas de dis-capacidad física, psíquica, sensorial y trastornos graves de conducta (LOMLOE, 2020). Esta ley se basa en la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas y en el cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030, que busca asegurar una educación inclusiva y equitativa (ONU, 2020).

El marco legislativo ha fomentado la creación de escuelas inclusivas, que valoran a todos los estudiantes por igual y ofrecen iguales oportunidades de participación (Gallego et al., 2016). Estas escuelas promueven la diversidad y la educación conjunta en centros ordinarios (Enguita, 2019; Fernández-Tilve y Malvar-Méndez, 2020). Dependiendo de la Comunidad Autónoma, los Centros Ordinarios (CO) pueden adoptar diversas moda-lidades como el Aula Ordinaria (AO), el Aula de Apoyo a la Integración (AAI) y el Aula Específca (AE) (Morón, 2011). También existen los Centros de Educación Especial (CEE), diseñados para atender a estudiantes cuyas necesidades no pueden ser cubiertas en CO (Morón, 2011). O los centros preferentes, que son centros educativos ordinarios que están especialmente dotados con recursos adicionales y especializados para atender de manera inclusiva al ACNEE que presentan discapacidades específcas, como disca-pacidad motora, auditiva o trastornos del espectro autista. Estos centros se caracterizan por contar con un profesorado especializado y con apoyos específcos que permiten una respuesta más adaptada a las necesidades de estos estudiantes, sin necesidad de derivar-los a un centro de educación especial. Este modelo promueve la inclusión del ACNEE en aulas ordinarias, ofreciendo recursos especializados que les permiten permanecer en el entorno general del sistema educativo. Según Arnaiz y Caballero (2020), la creación de centros preferentes tiene como objetivo garantizar que el alumnado con discapacidad reciba una atención educativa adecuada en el contexto inclusivo, proporcionando los apoyos necesarios dentro de la escolarización ordinaria. Además, se considera que estos centros son clave para mejorar los niveles de inclusión en el sistema educativo espa-ñol, ya que permiten que los estudiantes con necesidades específcas se benefcien de un ambiente educativo diverso y enriquecedor (Manzano-Soto et al., 2021). Otra modalidad de escolarización es la combinada entre CO y CEE, destinada a promover la inclusión, aunque la prevalencia de estas modalidades varía según la Comunidad Autónoma.

La decisión sobre la escolarización de un estudiante en un CO, un centro preferente o un CEE se basa en varios factores clave. Es fundamental realizar una evaluación de las necesidades educativas específcas del estudiante para determinar el entorno más ade-cuado (Ministerio de Educación, 2020). Esta evaluación psicopedagógica proporcionauna visión detallada que orienta la elección del tipo de centro más adecuado (Marchesi et al., 2017). Los recursos disponibles en cada tipo de centro son también determinantes: los CEE están diseñados para ofrecer apoyos especializados que pueden no estar presen-tes en CO o centros preferentes (Ministerio de Educación, 2020). La colaboración con profesionales y familias es esencial para tomar decisiones informadas, considerando sus perspectivas y necesidades (López, 2019). Además, los aspectos sociales y emocionales del estudiante son importantes, ya que los centros preferentes y CO pueden ofrecer un entorno más inclusivo que favorezca el desarrollo integral del alumno. La evaluación psi-copedagógica es clave para determinar la opción de escolarización que mejor se adapte a las necesidades de cada estudiante. La forma de escolarización y el tipo de apoyo reque-rido pueden variar considerablemente entre un estudiante con discapacidad intelectual y uno con discapacidad sensorial, refejando la necesidad de una atención personalizada según las características específcas de cada discapacidad (Arnaiz, 2019).

A pesar del creciente interés en la educación inclusiva, persiste una falta de con-senso sobre las modalidades de escolarización y los recursos necesarios para atender al ACNEE. Esta falta de acuerdo abarca tanto la determinación del personal especiali-zado necesario, como el papel del personal no docente en el desarrollo de programas de apoyo. Por ejemplo, en la Comunidad de Madrid, se promueve la adaptación curricular y la provisión de recursos especializados (Ley 7/2010, 2010; Ley 4/2007, 2007). En el País Vasco se regula la implementación de unidades de apoyo en los centros educativos (Decreto 132/2010, 2010). En Cataluña, se enfatiza la adaptación del currículo y la for-mación del profesorado (Ley 12/2009, 2009; Decreto 150/2017, 2017). Finalmente, en la Comunidad Canaria, se establecen planes de apoyo individualizados (Decreto 85/2018, 2018). Aunque todas las comunidades comparten un enfoque común en la adaptación curricular, recursos especializados, planes individualizados, formación docente y cola-boración con familias, la implementación concreta varía, refejando la falta de consenso en torno a estos aspectos. Por lo tanto, dada la variabilidad entre las CCAA, es necesa-rio analizar el desarrollo normativo y la respuesta educativa al ACNEE en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y en la Educación Postsecundaria no superior en cada una de ellas. Esto permitirá identifcar similitudes, diferencias y evaluar si las normativas autonómicas están alineadas con los principios de inclusión defendidos en tratados internacionales (Manzano-Soto et al., 2021).

El objetivo principal de esta investigación es conocer la atención al ACNEE en las CCAA de Canarias, Cataluña, Comunidad de Madrid y País Vasco en relación con la edu-cación inclusiva.

Además, se han propuesto lo siguientes objetivo específcos:

- Estudiar la organización escolar para la atención del ACNEE en la ESO y en la

Educación Postsecundaria no superior.

- Identifcar los recursos personales especializados, tanto docentes como no docentes, entre las cuatro CCAA.

Para alcanzar estos objetivos, se ha aplicado la metodología propia de la Educación Comparada, siguiendo las fases propuestas por Caballero et al., (2016). Por lo tanto, se pretende investigar sobre el estado de la atención a la diversidad en España a fn de identifcar los aspectos de mejora en este ámbito.

2. Desarrollo de la investigación

2.1. Fase I. Selección, defnición del problema y presupuestos de partida

El estudio se enfoca en la inclusión educativa respaldada por instituciones europeas, basándose en la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006. Esta convención establece el derecho de las personas con discapacidad a una educación sin discriminación y con igualdad de oportunidades. La European Agency of Special Needs Education and Inclusive Education (EASNIE, 2021) enfatiza la importan-cia de la inclusión educativa y la necesidad de sistemas educativos inclusivos para ofrecer oportunidades de calidad a todos los estudiantes. En España, la Confederación Plena Inclusión España destaca la necesidad de cambios en políticas y prácticas educativas para promover la inclusión en las aulas, eliminando obstáculos como la falta de apoyo y la formación insufciente del profesorado. Por lo tanto, el problema central que aborda esta investigación es que las políticas educativas no están fomentando una inclusión real y efectiva del ACNEE.

Los presupuestos de partida de esta investigación son, por un lado, (1) que Cataluña y el País Vasco son CCAA más inclusivas en lo que respecta a los modelos de escolariza-ción de estudiantes con ACNEE que la Comunidad de Madrid y la Comunidad Canaria y, por otro lado, (2) que los recursos personales disponibles para este tipo de alumnado son mayores en el País Vasco y en Cataluña que en la Comunidad de Madrid y Canarias (Manzano-Soto et al., 2021).

La elección de estas CCAA se justifca por sus diferencias en normativas, modelos edu-cativos y contextos socioculturales y geográfcos. Cada comunidad tiene competencias en educación, lo que permite adaptar la normativa estatal a sus realidades. En Cataluña y el País Vasco, con lenguas coofciales, tienen enfoques de inclusión adaptados a la diver-sidad lingüística (Decreto 150/2017 en Cataluña y Ley 1/2013 en País Vasco). Madrid, con su alta densidad poblacional y diversidad cultural, adopta modelos de inclusión más centralizados. Canarias, al ser una región dispersa geográfcamente, ha desarrollado políticas ajustadas a su contexto insular (Ley Canaria de Educación 6/2014).

Asimismo, las CCAA presentan enfoques diversos en la atención a la diversidad. Cataluña y el País Vasco promueven una escuela inclusiva en aulas ordinarias, mientras que Madrid combina la inclusión con centros de educación especial. El País Vasco es pio-nero en la inclusión bilingüe, mientras que Canarias adopta un modelo fexible debido a su complejidad territorial.

Finalmente, los informes nacionales e internacionales muestran diferencias en los resultados educativos, como los buenos rendimientos de Madrid y País Vasco, frente a los desafíos de Canarias, lo que justifca un análisis comparativo (OCDE, 2019). Estas diferencias hacen que estas comunidades sean idóneas para evaluar cómo las estrategias de inclusión educativa responden a diferentes realidades autonómicas.

Se enmarca la investigación en un estudio comparado de carácter dinámico histórico, y se ha realizado en el periodo 2012-2020. Este periodo permitirá hacer un análisis sobre la situación actual atendiendo, al mismo tiempo, a la evolución más reciente.

2.2. Fase II. Elección de la unidad de análisis

Para la puesta en marcha de la investigación, se han defnido una serie de indicadores que han permitido delimitar la búsqueda de información y el posterior análisis de lamisma. Así bien, se han incluido en el estudio dos dimensiones determinantes para la atención al ACNEE, la escolarización y los recursos personales disponibles. En este estu-dio, se aborda la escolarización desde el punto de vista de los datos de matriculación y la institucionalización del ACNEE. Asimismo, se abordan los recursos personales refrién-donos al personal docente y no docente que está a disposición de los centros educativas A continuación, en la tabla 1, se muestra el árbol de indicadores

Con respecto a las fuentes documentales utilizadas, se llevó a cabo una búsqueda exhaustiva en las páginas ofciales de los Ministerios de Educación y en Organismos Internacionales. Además, se consultaron diversas revistas para buscar información en artículos científcos y monografías especializadas en la temática.

A continuación se exponen los resultados en base al árbol de indicadores.

3. Resultados

3.1. Escolarización del ACNEE 3.1.1. Cifras del ACNEE

Para poder estudiar en apartados posteriores la justifcación de los modelos de inclusión del ACNEE en las distintas CCAA, antes hay que conocer cuáles son los datos de escola-rización de estos en los CO y en los CEE. Los resultados obtenidos serán clave para fun-damentar así la toma de decisiones en el ámbito normativo (Manzano-Soto et al., 2021). Los datos se han recogido del Ministerio de Educación y Formación Profesional (MEFP) y son referidos a la ESO y a la Educación Postsecundaria no superior en los CO, como Bachillerato, Formación Profesional (FP) básica, FP de grado medio, y otros programas formativos (como los programas de cualifcación profesional). Para el alum-nado escolarizado en CEE, se han tenido en cuenta los centros específcos y las unidades específcas en centros ordinarios, integrando a la Educación Básica Obligatoria (EBO) y los Programas de Transición a la Vida Adulta (PTVA), estas dos últimas son etapas educativas exclusivas en los CEE.

En la Figura 1 se muestra cuál ha sido la evolución del porcentaje de ACNEE sobre el total del alumnado escolarizado en la ESO y Educación Postsecundaria no superior en España en el periodo comprendido entre 2012 y 2020.

Tal y como se puede observar, dicho porcentaje ha experimentado un aumento muy moderado pero constante desde 2012 hasta 2020, cada año ha tenido un incremento del casi un 1 %, a excepción del año 2016, donde hubo un ligero descenso, con apenas el 0,04 %. El porcentaje del ACNEE integrado en los CO de ESO y Educación Postsecundaria no superior de España en el periodo 2012-2020 se muestra, a continuación, en la Figura 2.

Entre los años 2012 y 2015, se produjo un aumento del casi 2 %, pero a partir de este año el porcentaje de ACNEE integrado aumentó de manera considerable, pasando de un 60 % a un 64 % (más del 4 % de aumento). Esta diferencia en el curso 2015 -2016 con respecto al anterior puede ser debida a que en este periodo disminuyó el porcentaje de alumnado matriculado en los CEE (Figura 5). Después, en el año 2016-2017, se produjo una ligera disminución del porcentaje de ACNEE, de apenas un 1 %, periodo que coincide también con la disminución del porcentaje total matriculado y un aumento del alumnado matriculado en los CEE (Figura 3). En el curso 2019-2020 se produce el máximo valor del ACNEE integrado, con un valor del 65 % aproximadamente, un 7 % más con respecto

En el curso académico 2019-2020, el porcentaje de ACNEE matriculado en CO de ESO y Educación Postsecundaria no superior para cada CCAA viene refejado en la Figura 3. Se observa que las cuatro CCAA superan el 60 %, y de ellas destaca el País Vasco, siendo la comunidad que mayor porcentaje de integración de ACNEE presenta, con un 71,5 %, un 10 % más que la comunidad de Cataluña, que presenta el menor porcentaje de inte-gración. Le siguen Canarias y la Comunidad de Madrid, con porcentajes muy similares, en torno al 64 % y 65 %.

Por otro lado, se encuentra el ACNEE escolarizado en los CEE, cuyos datos vienen recogidos en la Figura 4 para el periodo 2012-2020. Analizando los datos mostrados se puede comprobar cómo en los cuatro primeros años de estudio, se produce un ligero descenso del porcentaje de ACNEE, siendo más acusado en el curso 2015-2016, en torno a un 5 % menor que en el curso 2012-2013, por el consiguiente aumento del ACNEE integrado en CO en dicho periodo. En el curso 2016-2017 se produce un ligero aumento del porcentaje, casi de un 1 % con respecto al anterior, para después continuar disminu-yendo en los cursos posteriores, llegando a un valor mínimo del 31 % aproximadamente, un 7 % menor que en el primer año de estudio.

Asimismo, en los CEE de las CCAA estudiadas, el porcentaje de ACNEE escolarizado en el periodo 2019-2020 viene refejado en la Figura 3. Se percibe como la comunidad con mayor porcentaje de matriculados en estos centros es Cataluña, con un 38 % aproxi-madamente. Canarias y la Comunidad de Madrid presentan porcentajes similares, entre el 33 %, ligeramente inferior que Cataluña. Por último, el País Vasco es la comunidad que tiene el porcentaje de ACNEE matriculado en CEE más bajo, con un 28 %, un 10 % menos que Cataluña.

3.1.2. Modalidades de escolarización en las CCAA para la inclusión del ACNEE

El ACNEE puede ser escolarizado en distintas modalidades, priorizando su inclusión en CO con los apoyos necesarios. Los CEE son una opción excepcional, empleada solo cuando el CO no puede cubrir las necesidades del ACNEE. También existen centros pre-ferentes según la normativa de cada Comunidad Autónoma.

En Canarias, se regula la atención a la diversidad con modalidades que incluyen los CO, que pueden disponer de «Aulas Enclave» como recurso adicional, y los centros pre-ferentes, diseñados para atender discapacidades específcas como auditiva y motora. Los CEE se destinan a alumnado cuyas necesidades requieren adaptaciones curriculares muy signifcativas y recursos muy especializados que no pueden ofrecer los CO.

Cataluña adopta un enfoque similar, favoreciendo la escolarización en CO con apoyos como los Servicios Intensivos para la Escuela Inclusiva (SIEI), el Apoyo Intensivo a la Audición y el Lenguaje (SIAL) y Programas de Aula Integral de Apoyo (AIS). Solo en casos graves o severos se deriva a los estudiantes a CEE, que proporcionan una atención altamente individualizada.

La Comunidad de Madrid sigue aplicando normativa basada en el Real Decreto 696/1995, donde los ACNEE pueden escolarizarse en CO con apoyos o en centros prefe-rentes especializados en discapacidades auditivas, motrices o en trastornos del espectro autista. Los CEE son la opción para aquellos estudiantes cuyas necesidades no pueden ser cubiertas en CO. Madrid también ofrece una modalidad combinada entre CO y CEE.

El País Vasco destaca por ofrecer un amplio abanico de modalidades. Los ACNEE pueden ser atendidos en CO con apoyo, en aulas estables para atención individualizada o en centros preferentes para discapacidad auditiva. Los CEE son para los estudiantes con necesidades más graves. Además, el País Vasco también ofrece la modalidad combinada, promoviendo la inclusión parcial en CO.

Pese a que todas las comunidades priorizan la inclusión en CO, no todas las necesi-dades educativas especiales tienen las mismas oportunidades de acceso a opciones de escolarización y atención. Madrid y el País Vasco, por ejemplo, son las únicas comunida-des que ofrecen la modalidad combinada, lo que les permite alcanzar mayores niveles de inclusión. Las diferencias en la normativa y en la disponibilidad de recursos específcos entre comunidades refejan la desigualdad en el acceso a opciones de escolarización, especialmente en casos de discapacidades más complejas, como las intelectuales o los trastornos graves de conducta.

Aunque todas las CCAA coinciden en priorizar la inclusión en CO y hacer uso de CEE solo de forma excepcional, las diferencias en los recursos disponibles, como el personal especializado o los apoyos intensivos, generan desigualdades en el acceso a una educa-ción inclusiva y de calidad.

3.2. Recursos personales disponibles para la atención al ACNEE

3.2.1. Profesionales especializados docentes y no docentes

Con respecto a los recursos personales, se muestra en primer lugar los resultados acerca del personal docente en CO de ESO y Educación Postsecundaria no superior y en CEE en función de las distintas CCAA para el periodo 2019-2020, últimos datos publicados (Figura 5). En las cuatro comunidades, el mayor número de docentes trabaja en CO, más del 95 %. País Vasco es la comunidad que mayor proporción presentan (97 %), le sigue Canarias (96,3 %), Comunidad de Madrid (96,2 %) y Cataluña (65,5 %).

Asimismo, para atender las necesidades de estos alumnos en los CO, existen una serie de recursos personales especializados en cada una de las CCAA. Estos recursos pueden ser docentes y no docentes, los cuales pueden estar presentes en cualquier CO (Manzano-Soto et al., 2021).

La tabla 3, muestra cuáles son los recursos personales ofertados en los CO por cada comunidad autónoma en las etapas de ESO y Educación Postsecundaria no superior.

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Cataluña, bajo el Decreto 150/2017, establece recursos en los centros ordinarios (CO) como: profesionales de orientación educativa y psicopedagógica; profesorado en audición y lenguaje; personal interno del centro, como técnicos en integración social y educadores de educación especial; y profesionales externos, como trabajadores sociales, fsioterapeutas y psicólogos. Estos recursos buscan garantizar la inclusión efectiva del ACNEE en el sistema educativo.

Madrid sigue el Real Decreto 696/1995, ofreciendo: equipos de orientación educativa y psicopedagógica (EOEP) para etapas educativas con discapacidades motora, visual, auditiva o trastornos graves del desarrollo; maestros en pedagogía terapéutica y edu-cación especial; especialistas en audición y lenguaje; profesorado técnico de servicios a la comunidad; y otros profesionales como técnicos educativos y asesores para sordos.

El País Vasco, según el Decreto 118/1998, proporciona: profesorado orientador; profesorado de pedagogía terapéutica; profesorado de audición y lenguaje; auxiliares de educación especial; profesorado técnico especialista; y equipos multiprofesionales en centros de orientación pedagógica. Además, el País Vasco cuenta con Berritzegunes, regulados por el Decreto 40/2009, que incluyen consultores para la orientación y apoyo en los centros educativos.

Cada Comunidad Autónoma muestra un enfoque adaptado a sus necesidades y recursos disponibles, lo que refeja una variedad en la oferta de apoyo para el ACNEE. Mientras que Canarias y Cataluña destacan por la diversidad de profesionales y apoyos específcos dentro y fuera de los centros educativos, Madrid mantiene una normativa más tradicional con énfasis en equipos de orientación y especialización docente. El País Vasco no solo ofrece una amplia gama de recursos y profesionales, sino también herra-mientas para la mejora e innovación educativa, como los Berritzegunes.

El análisis de los recursos personales disponibles en estas comunidades muestra cómo cada región adapta sus estrategias para atender al ACNEE, proporcionando una combinación de apoyo educativo, especializado y profesional para fomentar la inclusión en el sistema educativo.

4. Discusión y conclusiones

La puesta en marcha de la investigación comparada en las CCAA de Canarias, Cataluña, Comunidad de Madrid y País Vasco ha permitido profundizar en la atención al ACNEE en el ámbito educativo, centrándose en la escolarización y los recursos personales, prin-cipales indicadores analizados en este estudio. A partir de los resultados obtenidos, se presentan las siguientes refexiones y conclusiones.

En la última década, se ha observado un aumento progresivo en el porcentaje de ACNEE matriculado en CO en la ESO y en Educación Postsecundaria no superior, alcan-zando hasta un 65 % en el período 2019-2020. Este incremento refeja un avance posi-tivo hacia la inclusión real en el sistema educativo (Nistal et al., 2024). Sin embargo, el porcentaje de ACNEE en CEE sigue siendo elevado, lo que indica que aún queda un largo camino por recorrer para alcanzar una verdadera inclusión educativa (Arnaiz et al., 2017; Biencinto et al., 2021; Manzano-Soto et al., 2021; Nistal et al., 2024). Por ello, se detecta la necesidad de una transición en las políticas educativas hacia una mayor inclusión, dando prioridad a la formación del profesorado para ofrecer la mejor respuesta educa-tiva al alumnado (Pacheco, 2021; Schwab, 2019). También se sugiere integrar prácticas educativas inclusivas en los programas ofciales de las universidades para que el futuro profesorado adquiera las competencias necesarias para la atención educativa del ACNEE (Arnaiz y Caballero, 2020; Ianes et al., 2020; Nistal et al., 2023).

El análisis de los datos muestra que el País Vasco presenta el mayor porcentaje de ACNEE matriculados en CO (71 %), mientras que las otras tres CCAA tienen porcen-tajes en torno al 62 %-64 %. Este dato sugiere un mayor nivel de inclusión en el País Vasco y confrma la hipótesis inicial de que Cataluña y el País Vasco son las CCAA más inclusivas en lo que respecta a los modelos de escolarización de estudiantes con ACNEE, en comparación con la Comunidad de Madrid y la Comunidad Canaria. El avance polí-tico en el País Vasco es notable, y también se observa una mayor variedad de personal docente en comparación con el resto de las CCAA. La formación del profesorado en el País Vasco parece estar alineada con el alto porcentaje de alumnado matriculado en CO (Hernández-González et al., 2020), lo que sugiere una correlación entre la calidad de dicha formación y el nivel de inclusión alcanzado en esta comunidad (Fernández-Tilve y Malvar-Méndez, 2020).

En cuanto a las modalidades de escolarización, se observa que todas las CCAA priori-zan la escolarización del ACNEE en CO, ya sea en centros que presentan aulas de apoyo y/o centros preferentes, o en aulas y apoyos específcos. La Comunidad de Madrid no presenta los últimos tipos de apoyo. La escolarización del ACNEE en CEE es valorada por todas las CCAA, aunque de manera excepcional. La Comunidad de Madrid y el País Vasco son las únicas que ofrecen una modalidad combinada entre CO y CEE, y estas CCAA logran mayores niveles de inclusión del ACNEE, sugiriendo una posible relación entre esta modalidad y la efcacia en la inclusión (Manzano-Soto et al., 2021).

El uso de centros preferentes como recurso para atender las necesidades educativas en CO está generalizado en todas las CCAA. Se observan centros asociados a la discapaci-dad motora (Canarias y Comunidad de Madrid), a la discapacidad auditiva (en todas las CCAA analizadas), y a alumnado con trastorno del espectro autista (solo en la Comunidad de Madrid). Tres de las cuatro CCAA ofrecen aulas o unidades de apoyo específco para responder a necesidades importantes de apoyo: aulas enclave en Canarias, aulas estables en el País Vasco, y SEI, SIAL y AIS en Cataluña.

La modalidad combinada y los centros preferentes parecen ser claves para la atención al ACNEE y lograr una mayor inclusión en CO (Hernández-González et al., 2020; Reina et al., 2016), como evidencian la Comunidad de Madrid y el País Vasco. Una posible línea de investigación futura podría ser examinar en qué medida la modalidad combinada mejora la inclusión y comparar estas CCAA con el resto de España para determinar si aquellas con mayores niveles de ACNEE en CO también presentan este tipo de modalidad.

Resulta destacable que la Comunidad de Madrid sigue empleando el Real Decreto 696/1995, ya derogado, de ordenación de la educación del ACNEE, a pesar de que han pasado más de veinticinco años. Sería interesante investigar las razones detrás de esta situación y considerar la necesidad de actualizar la legislación madrileña para el ACNEE. Además, la Comunidad de Madrid es la única que no presenta apoyos específcos en CO en comparación con las otras tres CCAA, lo que sugiere una línea de investigación futura para entender este aspecto.

En cuanto a los recursos personales, todas las CCAA cuentan con orientadores, espe-cialistas en pedagogía terapéutica, especialistas en audición y lenguaje, fsioterapeutas, técnicos educativos e intérpretes de lengua de signos. El País Vasco se destaca por ofre-cer logopedas y terapeutas ocupacionales, además de profesorado especialista en FP. Sin embargo, es la única que no cuenta con la fgura del enfermero en comparación con las otras tres comunidades. Canarias y Cataluña ofrecen una amplia variedad de recur-sos personales, incluyendo trabajadores sociales y psicólogos, así como profesorado de apoyo a la discapacidad visual, adjuntos de taller y cuidadores en Canarias.

La calidad de los recursos personales en los CO infuye signifcativamente en la inclu-sión del ACNEE (Arnaiz et al., 2017; Echeita y Ainscow, 2011). La presencia de orientado-res, especialistas en pedagogía terapéutica y en audición y lenguaje es fundamental para

lograr altos niveles de inclusión. La inclusión de logopedas y terapeutas ocupacionales también parece mejorar los niveles de inclusión (Enguita, 2019), como indica el caso del País Vasco.

No obstante, la presencia de profesionales especializados puede no ser sufciente por sí sola (González et al., 2020). Sería interesante complementar este análisis con un estu-dio de los recursos materiales para determinar qué recursos personales son sufcientes y cuáles requieren apoyo material adicional para mejorar la inclusión (Galiana, 2021). Los resultados confrman que la suposición inicial de que los recursos personales disponibles son más abundantes en el País Vasco y Cataluña en comparación con la Comunidad de Madrid y Canarias es válida. Sin embargo, es importante señalar que, en realidad, es el País Vasco el que presenta una mayor variedad de recursos personales en comparación con las demás CCAA. A pesar de esto, en general, todas las comunidades autónomas ofrecen una distribución equilibrada de recursos.

Está claro que el personal docente es esencial para la atención de los estudiantes (Reina et al., 2016; Schwab, 2019), y su formación debe centrarse en mejorar las prác-ticas inclusivas para ofrecer un proceso de enseñanza y aprendizaje satisfactorio en los CO (Echeita y Simón, 2020). Para lograr un mayor porcentaje de ACNEE escolarizados en CO, se debe garantizar una educación que facilite la atención a cada una de las necesi-dades del alumnado. Esta idea se alinea con el objetivo propuesto en la Agenda 2030 de asegurar una educación inclusiva, equitativa y de calidad, promoviendo oportunidades de aprendizaje durante toda la vida (ONU, 2020). Mejorar la inclusión del alumnado seguirá siendo un desafío en los próximos años, y las políticas educativas tienen un papel fundamental para lograr un cambio que favorezca la equidad, la inclusión y la calidad educativa (Hinojosa y López, 2018).

Por lo tanto, este estudio concluye con las siguientes afrmaciones:

- El País Vasco lidera con el mayor porcentaje de ACNEE en centros ordinarios (71 %), mientras que Cataluña presenta el porcentaje más bajo (60 %).

- Cataluña tiene el mayor porcentaje de ACNEE en CEE (38 %), a diferencia de otras CCAA que muestran menores cifras.

- El País Vasco y la Comunidad de Madrid usan modalidades combinadas de CO y CEE, favoreciendo la inclusión, mientras que Cataluña y Canarias utilizan mode-los menos fexibles.

- El País Vasco ofrece la gama más amplia de recursos especializados, mientras que la Comunidad de Madrid carece de ciertos apoyos en CO que están disponi-bles en otras CCAA.

De este modo, se puede confrmar que, de las CCAA analizadas, el País Vasco se posi-ciona como la comunidad autónoma con mayores avances en la atención inclusiva al ACNEE. Con un liderazgo destacado en la inclusión en centros ordinarios y la oferta más completa de recursos especializados, el País Vasco ha demostrado un enfoque más robusto y efectivo en comparación con las demás CCAA. Además, su uso de modalidades combinadas de escolarización entre CO y CEE subraya su compromiso con la fexibilidad y adaptación a las necesidades del alumnado, aspectos en los que Cataluña y Canarias presentan limitaciones.

*Samuel Aarón López Melián: Licenciado en Ingeniería Química en posesión del Máster Universitario de Formación del Profesorado. Su TFM lo ha realizado en inclusión y atención al alumnado con necesidades educativas especiales. Actualmente se dedica a impartir docencia en Enseñanza Secundaria Obligatoria y Postsecundaria no superior. Datos de contacto: E-mail: [email protected]. Orcid: https://orcid.org/0009-0003-7766-3697

**Verónica Nistal Anta: Universidad de León. Datos de contacto: E-mail: [email protected]. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-7012-7769

***María Brígido Mero: Licenciada en Psicopedagogía y cuenta con dos Másteres de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales. Doctora en Ciencias de la Educación por la Universidad de Extremadura y premio extraordinario de doctorado. En la actualidad es Profesora Contratada Doctora en el Departamento de Educación de la Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA), impartiendo docencia en asignaturas en las menciones de Audición y Lenguaje y de Pedagogía Terapéutica de los Grados de Educación Infantil y Primaria, y en el Máster de Psicopedagogía. Una de sus líneas de investigación se vincula a la formación del profesorado en inclusión educativa, participando en multitud de congresos de carácter internacional y publicando artículos en revistas de gran impacto científco como European Journal of Teacher Education, Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, Heliyon o Problems of Education in the 21st Century. También ha publicado capítulos de libro en editoriales como Nova Science Publishers y Octaedro. Datos de contacto: E-mail: [email protected]. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-8410-1754

****María Matarranz: Licenciada en Pedagogía por la Universidad Complutense de Madrid (2011) y Doctora en Educación cum laude por la Universidad Autónoma de Madrid (2017). Profesora Titular de Universidad por la ANECA. En la actualidad es profesora en el Departamento de Pedagogía de la Universidad Autónoma de Madrid. Miembro del grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales (GIPES) perteneciente a la Universidad Autónoma de Madrid y del Grupo INTER perteneciente a la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED). Datos de contacto: E-mail: [email protected]. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-7587-5181

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