introducción
Trasladar a la docencia en proyectos arquitectónicos los avances que se están produciendo en la investigación y el marco normativo debe ser algo consustancial a la actividad académica para asegurar que no se perpetúan planteamientos desfasados y hacer de la universidad una incubadora de profesionales de su tiempo y del lugar en el que ejercen (Calduch 2013). Además, como define la denominada pedagogía crítica, no existe la neutralidad en el acto de transmisión de conocimiento, ya que la docencia es un acto inherentemente político (Freire 1997). En este contexto, se ha afrontado la capacitación del alumnado para proyectar edificios desde el compromiso con la transformación del mundo (Giroux 2013) en un lugar más sostenible, justo e igualitario, en el que las actividades vinculadas al cuidado ocupen el espacio físico y social que merecen. Es decir, reconociendo los cuidados como parte esencial de la vida (Federici 2020; 2013) y el interés que representa para la sociedad la construcción de hábitats inclusivos que permitan la socialización del trabajo doméstico, ya que el hogar es el sitio donde se inicia el camino hacia la convivencia y la entidad que hace perdurar los comportamientos (Muxí 2018; Amann 2005).
Por tanto, frente a los modelos tradicionales, jerárquicos e históricamente diseñados desde una concepción de las tareas del cuidado como algo invisible y subestimado, este enfoque se ha hecho eco de iniciativas innovadoras como el Decreto 80/2022, de 28 de junio, de regulación de las condiciones mínimas de habitabilidad y normas de diseño de las viviendas y alojamientos dotacionales en la Comunidad Autónoma del País Vasco (Consejería de Planificación Territorial, Vivienda y Transportes). Que a su vez se apoya en investigaciones previas con las que se han identificado y definido una serie de parámetros que permiten visibilizar desequilibrios, desigualdades o incluso subordinación en la utilización de los espacios domésticos (Montaner 2019; Falagán 2019). Este marco normativo recoge la voluntad de que la habitabilidad contemple también cuestiones relacionadas con los cuidados, concretando medidas como la obligatoriedad de contar con espacios comunes en los edificios para el almacenamiento de sillas de bebé, la concepción del ciclo de la ropa en toda su complejidad (almacenar, lavar, tender y planchar), la definición de almacenamiento personal y general dentro de la vivienda, así como la regulación de cuestiones vinculadas a la seguridad de las personas en los accesos al edificio o la flexibilidad de la vivienda para adaptarse a distintos modos de habitar.
Actualizaciones como esta evidencian que es momento de abordar en la docencia de proyectos arquitectónicos las funciones domésticas. Y más cuando gran parte de las viviendas en las que habitan nuestros estudiantes se han proyectado desde una perspectiva patriarcal de la cotidianidad pues, ni las normativas ni los planes de estudios han recogido hasta ahora el tema de los cuidados como argumento. De modo que, en sus espacios de referencia, las tareas domésticas se hallan relegadas a los espacios residuales, con peor calidad espacial, mal orientados, con una iluminación pobre o alejados de los lugares centrales de la casa, lo que supone un indudable desequilibrio y ha ayudado a su invisibilización (Reus, Blancafort y Camacho 2022).
Además, estas actividades conllevan una relación más intensa de los cuerpos con el espacio que otras que se realizan en la vivienda. En estos casos, todo sucede en inmediata relación con sus medidas y sus movimientos, lo que exige una mayor atención al detalle.
Figura 1_ Coreografía de los cuidados. Fuente: Marta Camacho.
metodología
Esta investigación ha buscado actualizar la docencia en proyectos arquitectónicos introduciendo los temas planteados en el marco de la investigación en torno a los cuidados en la vivienda colectiva. Para lograrlo se ha diseñado una experiencia pedagógica apropiada al tiempo disponible y a la madurez del alumnado en la asignatura de Proyectos 4 que se realiza en el primer cuatrimestre de tercero en el Grado en Fundamentos de la Arquitectura. Tras su aplicación durante tres años, con una media de cuarenta alumnos por curso, se ha procedido al análisis de la experiencia a través de la comparación de resultados con cursos anteriores, las reflexiones del profesorado implicado y las impresiones del alumnado.
Figura 2_ Metodología de la investigación. Fuente: elaboración propia.
diseño pedagógico
Este diseño pedagógico se ha apoyado en el convencimiento de que la observación de la realidad integral es una actitud imprescindible para acometer cualquier proyecto de arquitectura, y ha buscado mostrar pautas para abordar el tratamiento dignificado en términos espaciales y la socialización de las tareas domésticas dentro del proyecto residencial.
La experiencia docente se compone de dos unidades didácticas, la primera fundamentalmente fenomenológica, y la segunda proyectual. Con ellas se ha perseguido capacitar al alumnado para identificar desequilibrios espaciales en términos de confort y funcionalidad que se producen en la ciudad y la casa durante la realización de las tareas domésticas con el objetivo de proyectar espacios dialogantes con el entorno urbano en el que se ubican, atentos con las exigencias de la vida cotidiana, y que respondan de manera responsable a la emergencia climática, tomando como lema: nos cuidamos, cuidamos de los demás y cuidamos el planeta.
Figura 3_ Proceso y contenidos conceptuales. Fuente: elaboración propia.
Unidad didáctica 1. Aprendizaje fenomenológico: La paella
Esta unidad didáctica parte de la experiencia real, no emulada, que se focaliza en observar las relaciones entre bienestar y forma construida en la ciudad y la casa mientras se están llevando a cabo tareas domésticas.
Para ello se ha propuesto como enunciado que los alumnos compartan en grupos de tres o cuatro personas una paella, para lo cual tienen que ocuparse de comprar los ingredientes, cocinarla, comerla y recoger. Este ejercicio ha presentado dos escalas. Por un lado, la escala urbana que ha desembocado en mapeos en los que se recogen aspectos cuantitativos y cualitativos que permiten diagnosticar el espacio público en términos de comodidad para los usuarios que realizan tareas domésticas. Este ejercicio ha invitado al alumnado a observar la presencia y la ausencia de confort en el trayecto desde la vivienda en la que se va a cocinar hasta el comercio o comercios en los que se van a adquirir los ingredientes. Es decir, se han tenido que registrar y analizar las distancias, el soleamiento, si los recorridos son agradables y accesibles, si permiten compaginar esta tarea con otras de la vida cotidiana, si existe reconocimiento vecinal, si son atractivos, estimulantes, si están bien iluminados, cuántos bancos hay en el camino, etc.
Todas estas variables se examinaron de forma crítica y consciente de cómo su capacidad de movimiento, racialidad, sexo, etc., definen sus experiencias en el espacio. Para ello, se les ha pedido observar también los comportamientos de sujetos distintos a ellos mismos (personas cuidadoras, en edad infantil, mayores, gente con discapacidad, diversidad funcional, sexual o de género, etc.).
Figuras 4 y 5_ Mapeo urbano. Fuente: alumnas Paloma Gómez del Baño, Ana Consolación Martínez Guillén y Cristina Pagán Agüera, 2023.
Después, una vez registrados y relacionados los datos recogidos, se ha pasado a proponer un ejercicio rápido de urbanismo táctico con el objetivo de paliar alguna de las carencias urbanas observadas.
Figura 6_ Propuesta de Urbanismo Táctico. Fuente: alumnos José Fernández Puerta, Pablo Sáez Valencia y Marina Muñoz García, 2022.
La segunda parte de esta unidad didáctica se ha ubicado en la escala doméstica, donde los integrantes de cada grupo registran de forma minuciosa las dimensiones, los objetos y las sensaciones que se producen en el proceso de cocinar y compartir la comida.
En este caso se solicita a los estudiantes elaborar diagramas en formato libre para catalogar y comunicar de forma clara, precisa y atractiva las reflexiones en torno al confort que han compartido mientras preparaban y degustaban una paella cocinada por ellos mismos. Los trabajos se resumieron en un vídeo de dos minutos que se ha utilizado como base para abrir un debate sobre una experiencia que ha pretendido dar visibilidad a las jerarquías y los privilegios espaciales que podemos encontrar fácilmente en la vivienda colectiva, así como los parámetros que ofrecen bienestar dentro de los espacios dedicados a cocinar y a comer. Es decir, a partir de la experiencia se ha hablado de dimensiones, luz natural, ventilación, vistas, soleamiento controlable, acústica, disposición del mobiliario, movimientos, etc.
Figura 7_ Mapeo de la paella. Fuente: alumnas Elisabetha Bonaguro, Agniezka Jank, Klaudia Kochanowska, Federica Verno, 2022.
Unidad didáctica 2: El proyecto de vivienda colectiva
Después de haber transitado por la experiencia de habitar la ciudad y la casa con el objetivo de comprender cuál es la problemática de los cuidados en el espacio habitado, se pasó a proyectar un edificio de vivienda colectiva atento con la ciudad en la que se inserta y con las exigencias de la vida cotidiana, los cuidados y la emergencia climática.
Una de las características fundamentales de este ejercicio es que se establece una pauta de avance de modo que el alumnado de Proyectos 4 es acompañado a través del proceso proyectual marcando unas estaciones de paso claras:
1. Diagnóstico del lugar: Mediante un mapeo del entorno próximo al emplazamiento del proyecto que atiende en esencia a aquellos parámetros objetivos y subjetivos que pueden influir positiva o negativamente en la vida cotidiana de los habitantes, así como los que pueden ofrecer pistas, más allá de la normativa, a la hora de integrar el edificio en el conjunto edificado y por tanto en la memoria social. La geometría del espacio público, su utilización, la iluminación, las formas, los ritmos, las texturas y los colores del entorno, en definitiva, todo aquello que nos pueda ofrecer argumentos para decidir por donde entrar al edifico, cómo hacerlo, qué tipo de fachada insertar en la trama urbana o incluso qué tipología de viviendas puede ser la más adecuada al lugar.
2. Función y espacialidad: Esta fase del trabajo se centra en las decisiones que se toman en cuanto a la forma del edificio como conjunto, atendiendo como mínimo a la organización espacial de sus usos generales, las relaciones de convivencia que pueden fomentarse y la definición del contacto con la calle en términos de accesibilidad, funcionalidad y seguridad. Este es también el momento en el que se muestra a los alumnos una serie de estrategias formales con las que afrontar la adaptación del proyecto a las características climáticas del emplazamiento (en este caso, el sureste de la península ibérica) para minimizar de forma pasiva los consumos de agua y energía durante la vida útil del edificio.
* Orientación de los huecos y su protección solar.
* Ventilaciones cruzadas y estratificadas.
* Recogida de aguas pluviales.
* Aprovechamiento de las propiedades higrotérmicas de la vegetación.
* Edificación compacta.
* Uso de colores claros.
* Empleo de materiales locales, de bajo impacto ambiental y mayores prestaciones energéticas.
3. Revisión de parámetros proyectuales basados en el trabajo de investigación realizado en torno a la coreografía de los cuidados en el interior de la unidad habitacional (Reus, Blancafort y Camacho 2022).
* Flexibilidad: para favorecer la adaptación de la vivienda a los ciclos vitales de los habitantes, así como a los diferentes perfiles de personas que la pueden habitar.
* Ciclo de la ropa: Este circuito requiere especial atención por ser, junto con el de los alimentos, uno de los más intensos e irremplazables de la vida doméstica. Almacenar la ropa sucia, lavarla, secar la colada, guardar la ropa para planchar, plancharla y volver a colocar todo en su sitio, requiere de espacios adecuados para no acabar estorbando u ocupando espacios residuales en los que estas tareas se hacen de forma incómoda.
* Tipos de recorrido en las viviendas y el conjunto: con los que prever itinerarios eficaces y multifuncionales que promuevan la convivencia y la visibilización de las tareas domésticas para evitar que se conviertan en faenas invisibles para aquellos usuarios pasivos que no se implican.
* Almacenaje: se presenta a los alumnos una categorización del almacenamiento de modo que cuenten con unas pautas para proyectar un sistema capaz de dar cabida a los distintos elementos de la casa.
* Almacenamiento vivo: ropa, comida, productos de higiene, libros, material de estudio, dispositivos electrónicos, etc. Este a su vez puede ser propio o compartido.
* Almacenamiento muerto: ropa fuera de temporada, maletas, herramientas, utensilios estacionales como los ventiladores, etc.
* Centralidad y calidad espacial de la cocina: La convivencia dentro de la vivienda es cada vez más difícil de lograr por el individualismo en las formas de ocio y de trabajo y en este contexto la cocina y la comida adquieren una gran relevancia por lo que su ubicación dentro de la casa es fundamental para potenciar el encuentro y la convivencia (Pernas et al. 2007).
* Jerarquías dimensionales: Para valorar la existencia de espacios mucho más grandes o con una calidad espacial muy superior a la de otros lo que se traduce en jerarquías que conducen a una utilización desigual de los espacios, falta de flexibilidad y desequilibrios en el uso (Falagán 2019).
4. Definición de la materialidad, colores, texturas e ideas constructivas que inserten el proyecto en el lugar en el que se ubica, contextualizándolo dentro de unas condiciones climáticas y de la memoria social del lugar.
Figura 8_ Proyecto de vivienda colectiva. Fuente: alumno José Fernández Puente.
discusión de resultados
Comparativa con cursos anteriores
Este sistema pedagógico ha propuesto al alumnado penetrar en el proyecto doméstico a través de su propia experiencia para después ofrecer respuestas espaciales de forma guiada a través de unas estaciones de paso en las que se reconocen las condiciones inherentes a la vida real, la memoria colectiva (nos cuidamos) y al clima (cuidamos el planeta). El mismo enunciado lanzado a alumnos de Proyectos 4 de forma tradicional, es decir, apoyado en un diagnóstico pasivo del lugar, enriquecido con el estudio de referencias similares que luego cada alumno trata de traducir a un lenguaje propio y con un sistema de avance basado exclusivamente en las sesiones de crítica, proporcionaba:
1. Un aprendizaje menos motivado, lo que se ha demostrado en el hecho de que la nota media era un punto sobre diez inferior a la que obtienen los alumnos con esta metodología.
2. Unos proyectos más ensimismados en la reproducción de formas visibilizadas a través de los medios y las redes sociales, que conscientes y reflexivos. Los proyectos antes de la aplicación del método eran más homogéneos en sus propuestas formales y tipológicas.
Análisis de las encuestas
Figura 9_ Encuesta realizada al alumnado el día 2 de octubre de 2023. Fuente: elaboración propia.
Las últimas encuestas realizadas y en las que han participado todos los alumnos que están siguiendo el curso 2023/2024 (42 personas), arrojan un alto nivel de aceptación lo que se concreta en más de un 80% de satisfacción con el formato general. Además, la encuesta muestra una percepción muy favorable de la utilidad que tienen los contenidos presentados en el aula ya que el 100% del alumnado ha valorado positivamente su utilidad para desarrollar sus proyectos, y el 97% considera que lo aprendido será valioso en su futuro como profesionales de la arquitectura.
En cuanto a los elementos menos valorados se encuentran principalmente dos que tienen que ver con los tiempos y la composición de los grupos más que con los contenidos. Es posible que sea por la novedad, después de tres cuatrimestres de proyectos enfocados en la edificación, o por tratarse de un entorno con más estímulos aparentes, que los alumnos ponen de manifiesto de forma bastante generalizada, que tendrían interés por dedicar más tiempo al ejercicio en su escala urbana en detrimento de la escala doméstica. También el formato elegido para presentar los resultados, paneles en el caso urbano, vídeo en el caso doméstico, genera controversia, aunque en este caso las respuestas no son tan unánimes pues hay quien valora positivamente la introducción de un formato de comunicación no convencional y quien se siente sobrepasado por el reto de enfrentarse a uno menos conocido.
Por último, el punto más controvertido es el de la formación de los grupos de trabajo, si bien es casi unánime la respuesta respecto al valor y la pertinencia de trabajar en grupo, que en la unidad didáctica 1, estos grupos sean de cuatro personas se lee de forma generalizada como un hándicap que provoca más fricción y tensión que beneficio pedagógico.
Reflexiones del profesorado
El profesorado implicado tanto en el seguimiento diario como en las sesiones finales ha valorado positivamente que se hayan ofrecido al alumnado unos valores por los que esforzarse en aprender más allá de la creatividad espacial. De hecho, en los tres años que lleva implementándose, ha sido evidente el aumento del nivel de elaboración al que han llegado los trabajos realizados, presentando una mayor consistencia formal y funcional pues, a pesar de tratar un tema con el que el alumnado está muy familiarizado, la vivienda colectiva, se ven estimulados por el descubrimiento de una nueva perspectiva crítica. Se ha observado cierta dificultad en los ejercicios de mapeo doméstico en los que el alumnado ha tenido problemas para detectar desequilibrios que, por cotidianos, se convierten en invisibles y son asumidos con naturalidad (Evans 2005).
Estas circunstancias, altos niveles de satisfacción y mejora del rendimiento general, están muy vinculadas a las teorías pedagógicas que abogan por que el profesor abandone el concepto de autoridad para convertirse en facilitador del aprendizaje. Es decir, se ha abandonado el rol según el cual el alumno presenta su proyecto y el profesor lo corrige, para entrar en un proceso en el cual el profesorado promueve experiencias con las que los alumnos adquieren una visión que les permite resolver problemas próximos a su vida (Ference y Vockell 1994). Además, de esta forma entienden el porqué del aprendizaje que van a realizar y se sienten capaces de diagnosticar necesidades, fijar objetivos, madurar sus proyectos y argumentar sus decisiones.
Introduciendo la crítica frente a los desequilibrios funcionales y la ausencia de bienestar, el alumnado ha sido capaz de generar una narrativa espacial cargada de consideraciones con las que construir un mundo en el que ni la sostenibilidad es un paquete de elementos postizos a la arquitectura sino parte consustancial de la misma, ni los cuidados son momentos secundarios de la vida sino que encuentran en la arquitectura que los acoge un escenario cómplice del confort y la inclusividad con la que se realizan.
conclusiones
La interpretación de los resultados permite confirmar que el enfoque de la asignatura en torno a la ética de los cuidados es posible y no solo cumple con su función de transmitir criterios para una arquitectura cómplice de las tareas de cuidado y la emergencia climática, sino que además este proceso educativo que incluye la realización de quehaceres cotidianos de comprar, cocinar, comer, etc., produce un impacto positivo en los estudiantes, que alcanzan mejores resultados académicos y valoran positivamente la experiencia. Por tanto, es pertinente continuar con su implementación.
Aun así, existen varios aspectos que pueden modificarse en próximas ediciones para perfeccionar la asimilación de los conceptos tratados:
* Dotar de más ejemplos y contenidos las sesiones teóricas dedicadas al mapeo doméstico, con el objetivo de abrir la mirada del estudiante y facultarlo para apreciar más rasgos dentro del espacio cotidiano.
* Reequilibrar las jornadas que se dedican a las escalas doméstica y urbana.
* Eliminar el formato vídeo de las condiciones de presentación de los trabajos y sustituirlo por un ejercicio de diagramación más próximo al lenguaje gráfico con el que están familiarizados. En este caso la experiencia ya está cargada de intenciones pedagógicas y añadir el reto de la comunicación en formato audiovisual no aporta nada a los objetivos principales y secundarios de la investigación.
* Dado que exponer al alumnado a la realización de ejercicios en grupos con cierta complejidad sí aporta competencias próximas a los objetivos del ejercicio (capacidad de diálogo, empatía, organización de tareas compartidas, etc.), además de que en su propia idiosincrasia está implícito el aprendizaje a través del debate espontáneo que se produce mientras realizan las tareas domésticas, vemos necesario dotar el ejercicio de contenidos en gestión y organización de trabajos en grupo que les ayuden a hacer más fluida la colaboración.
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AuthorAffiliation
Patricia Reus
Universidad Politécnica de Cartagena
Identificador ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4805-385X
Jaume Blancafort
Universidad Politécnica de Cartagena, España
Identificador ORCID: https://orcid.org/0000-0002-8718-6228
