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Abstract

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El propósito central de una educación integral radica en el desarrollo de habilidades socioemocionales y habilidades de pensamiento. Sin embargo, ¿cómo se conectan estas dos formas de habilidades?, ¿existe una relación entre lo emocional y lo cognitivo? El presente estudio se propone abordar la siguiente pregunta: ¿a mayor desarrollo de habilidades socioemocionales de un grupo de estudiantes de grado doce de una institución de educación privada de Colombia corresponde mayor desarrollo de habilidades de pensamiento? Para arrojar luz sobre este interrogante, se utilizó la Prueba de Habilidades de Pensamiento y la escala Porfile of Emotional Competences en una muestra compuesta por 61 estudiantes. Después, se analizó la correlación entre ambas variables mediante el coeficiente de correlación de Pearson. Los resultados indicaron que la muestra posee un alto nivel de inteligencia emocional, lo que implica que las estudiantes tienen la habilidad de identificar, comprender, expresar, regular y usar sus propias emociones y las de los demás. Por otro lado, se observó a partir de los datos que la muestra tiene una sólida capacidad para aplicar procesos fundamentales de pensamiento. Sin embargo, se encontró que la correlación estadística entre los dos tipos de habilidades es nula.

Alternate abstract:

The central purpose of a comprehensive education lies in the development of socioemotional skills and thinking skills. However, how do these two forms of skills connect? Is there a relationship between the emotional and the cognitive? The present study aims to address the following question: Does a higher development of socioemotional skills in a group of twelfth-grade students from a private educational institution in Colombia correspond to a higher development of thinking skills? To shed light on this, the Thinking Skills Test and the scale Profile of Emotional Competences were used in a sample of 61 students. Subsequently, the correlation between both variables was analyzed using the Pearson correlation coefficient. The results indicated that the sample possesses a high level of emotional intelligence, implying that students have the ability to identify, understand, express, regulate, and utilize their own emotions and those of others. On the other hand, it was observed from the data that the sample has a strong capacity to apply fundamental thinking processes. However, it was found that the statistical correlation between the two types of skills is null.

Alternate abstract:

O propósito central da educação abrangente reside no desenvolvimento de habilidades socioemocionais e habilidades de pensamento. No entanto, como essas duas formas de habilidades se conectam? Existe uma relação entre o emocional e o cognitivo? O presente estudo visa abordar a seguinte pergunta: corresponde um maior desenvolvimento de habilidades de pensamento a um maior desenvolvimento de habilidades socioemocionais em um grupo de estudantes do décimo segundo ano de uma instituição educacional privada na Colômbia? Para esclarecer esta questão, o Teste de Habilidades de Pensamento e a escala Perfil de Competências Emocionais foram utilizados em uma amostra composta por 61 estudantes. Posteriormente, a correlação entre ambas as variáveis foi analisada utilizando o coeficiente de correlação de Pearson. Os resultados indicaram que a amostra possui um alto nível de inteligência emocional, o que implica que os estudantes têm a capacidade de identificar, compreender, expressar, regular e utilizar suas próprias emoções e as dos outros. Por outro lado, observou-se a partir dos dados que a amostra possui uma forte capacidade de aplicar processos de pensamento fundamentais. No entanto, constatou-se que a correlação estatística entre os dois tipos de habilidades é nula.

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Introducción

Los procesos de enseñanza y aprendizaje tienen en su naturaleza una complejidad digna de análisis: la articulación entre lo cognitivo y lo emocional. Aprender, desde una óptica constructiva y significativa, conlleva una relación armónica y recíproca entre el aspecto mental (el saber) y el emocional (el sentir). Bisquerra Alzina (2003) señala sobre esto que “la finalidad de la educación es el pleno desarrollo de la personalidad integral del individuo. En este desarrollo pueden distinguirse como mínimo dos grandes aspectos: el desarrollo cognitivo y el desarrollo emocional” (p. 26). La educación, por consiguiente, debe procurar un balance entre el pensar de manera teórica y el saber expresar y sentir ese conocimiento, con relación al bienestar propio y el de los demás.

Considerando lo expuesto, existen aún preguntas que, desde una perspectiva educativa, siguen sin resolverse. Verbigracia: ¿cuál es la relación que hay entre las habilidades de pensamiento y las habilidades socioemocionales?, ¿qué afectaciones, en lo cognitivo, tiene el desarrollo de habilidades socioemocionales?, ¿un estudiante con mayor desarrollo de habilidades socioemocionales tendrá mejores habilidades de pensamiento?, ¿las habilidades de pensamiento tienen una influencia directa en la manera en que un estudiante se relaciona con los demás y con su entorno?, ¿las habilidades de pensamiento se desarrollan al mismo tiempo y nivel que las habilidades socioemocionales?

Si bien existen investigaciones académicas que han abordado el tema de las habilidades de pensamiento y las habilidades socioemocionales en el contexto educativo (Carrillo Ruiz, 2020; Cid Sillero, 2019; Hung, 2013; Lara Coral, 2012; Lucero Revelo, 2014), con acierto Ferreira de Melo et al. (2021) señalan que no son muchos los informes que permitan “conocer interrelaciones y cómo contribuyen a la mejora del rendimiento escolar” (p. 1). En los últimos diez años el problema sobre el vínculo entre habilidades socioemocionales y desarrollo de habilidades de pensamiento ha tomado dos caminos. El primero, un análisis por separado de las habilidades cognitivas y las habilidades emocionales sin establecer una relación entre ambas. El segundo, un estudio de la incidencia de la habilidad cognitiva o de la socioemocional en el rendimiento escolar.

En consideración a lo anterior, el presente trabajo tiene como objetivo analizar, a partir del coeficiente de correlación de Pearson, la relación entre lo emocional y lo cognitivo. La propuesta de investigación tuvo como eje central el siguiente interrogante: ¿a mayor desarrollo de habilidades socioemocionales de un grupo de estudiantes de grado doce de una institución de educación privada de Colombia corresponde mayor desarrollo de habilidades de pensamiento? Este estudio, así, pretende ampliar los horizontes teóricos sobre las habilidades de pensamiento y las habilidades socioemocionales en el campo educativo, lo cual, como plantean Ferreira de Melo et al. (2021), conforma un vacío en la literatura que resulta necesario atender:

[L]os estudios en el campo de las habilidades socioemocionales y las habilidades de pensamiento suelen considerar únicamente una variable socioemocional y/o una cognitiva por estudio, lo que limita la comprensión de cómo funcionan estas variables independientes cuando se consideran concomitantemente. (p. 3)

Método

Diseño

Esta investigación adoptó un enfoque cuantitativo y se basó en un diseño de tipo correlacional. Este tipo de estudios tiene como objetivo establecer la manera en que se relacionan dos o más variables entre sí. Además, ofrece la posibilidad de determinar si no existe ninguna relación aparente entre las variables examinadas en la muestra. Desde la visión de Hernández Sampieri et al. (2010), “para evaluar el grado de asociación entre dos o más variables, en los estudios correlacionales primero se mide cada una de estas, y después se cuantifican, analizan y establecen las vinculaciones” (p. 93). La obtención de datos se llevó a cabo en un colegio de carácter privado ubicado en la ciudad de Bogotá, Colombia.

Participantes

En lo que respecta al concepto de muestra en el contexto de la investigación, Hernández Sampieri et al. (2010) hacen hincapié en que se trata de “un subgrupo de la población de interés sobre el cual se recolectarán datos, y que tiene que definirse y delimitarse de antemano con precisión, además de que debe ser representativo de la población” (p. 173). En este sentido, es importante subrayar que la muestra utilizada en el trabajo incluyó 61 estudiantes (mujeres) de duodécimo grado, con edades entre los 16, 17 y 18 años, que pertenecen a estratos sociales 4 y 5.

La elección de la muestra se justifica por las siguientes razones: en primer lugar, se estima que estas 61 estudiantes, debido a su grado educativo avanzado, podrían haber desarrollado un nivel significativo en cuanto a habilidades de pensamiento y competencias socioemocionales. En segundo lugar, las 61 estudiantes cumplían con el rango de edad requerido para el uso de los instrumentos de recopilación de la información. En síntesis, la muestra fue elegida por conveniencia porque se seleccionó a las 61 estudiantes de duodécimo grado por su accesibilidad y adecuación a los objetivos del estudio, en lugar de seguir un proceso aleatorio para garantizar representatividad. Las participantes cumplían con características específicas requeridas, como su nivel educativo avanzado y el rango de edad necesario para los instrumentos, lo que facilitó su inclusión en el estudio. Esto evidencia que la selección se basó en factores prácticos y disponibilidad, características típicas de un muestreo no probabilístico por conveniencia.

Instrumentos

Para la investigación se emplearon dos instrumentos. El primero fue la escala PEC (Porfile of Emotional Competences), que permite medir el nivel de autopercepción de las competencias emocionales interpersonales e intrapersonales. Sobre esta prueba, Ávila Muñoz (2021) señala que “es un instrumento de autoevaluación de las competencias emocionales, construida a partir de escalas como el TMMS que mide IE, y el TAS que evalúa la alexitinia o déficit de IE” (p. 89). Como se recoge en la siguiente tabla, la escala posibilita diferenciar cinco factores.

Tabla 1. Factores que evalúa la escala PEC

Competencia emocional intrapersonal

Competencia emocional interpersonal

Identificación de mis emociones (preguntas 16, 48, 6 y 10) Identificación de las emociones de los otros (preguntas 29*, 44*, 40* y 7)
Comprensión de mis emociones (preguntas 43*, 26*, 1* y 2*) Comprensión de las emociones de los otros (preguntas 14, 13, 5*y 18*)
Expresión de mis emociones (preguntas 25*, 38*, 8 y 17) Entender y empatizar con las emociones de los otros (preguntas 23, 45 y 31*)
Regulación de mis emociones (preguntas 12, 39, 15, 50 y 37*) Regulación de las emociones de los otros (preguntas 33, 47, 19 y 35)
Uso de mis emociones (preguntas 24, 21, 41 y 22) Utilización de emociones de los otros (preguntas 3, 4, 11 y 36)
Identificación de mis emociones (preguntas 16, 48, 6 y 10) Identificación de las emociones de los otros (preguntas 29*, 44*, 40* y 7)

Nota: los elementos marcados con un asterisco (*) deben ser invertidos siguiendo esta correspondencia: 1 = 7, 2 = 6, 3 = 5, 4 = 4, 5 = 3, 6 = 2, 7 = 1. Una vez realizada la inversión, se debe calcular la suma de todos los ítems de cada subescala.

Fuente: elaboración propia con base en Rovira et al. (2016).

El segundo instrumento usado fue la Prueba de Habilidades de Pensamiento (PHP). Se trata de una evaluación diseñada para una población entre los 15 y los 18 años, que se compone de 41 preguntas de selección múltiple con 4 alternativas de respuesta, de las cuales solo una es correcta. Las preguntas tienen un valor de un punto cada una y se dispone de 75 minutos máximo para resolverlas. Los factores que identifica PHP se estructuran en tres, factor 1: inferencia lógica deductiva e inductiva y planteamiento de hipótesis (predicción), con un puntaje total de 18; factor 2: clasificación, clasificación jerárquica y síntesis, con un puntaje total de 14; y factor 3: razonamiento analógico, con un puntaje total de 9.

Procedimiento

En el marco de esta investigación, se aplicaron dos enfoques para el análisis de los datos. Inicialmente, se hizo un análisis de naturaleza descriptiva de los resultados obtenidos en ambas evaluaciones. Con este propósito se procedió a transferir los resultados de las pruebas a una hoja de cálculo en Excel, donde se llevó a cabo la organización meticulosa de la información. A través de la representación gráfica se proporcionó una descripción detallada del nivel de desarrollo alcanzado en las habilidades socioemocionales y las habilidades cognitivas por parte de la muestra. Esta fase permitió abordar satisfactoriamente dos de las cuestiones planteadas en el contexto de este estudio académico.

La segunda estrategia se basó en el carácter cuantitativo de la investigación, específicamente, consistió en un análisis de tipo correlativo. Para ello se cargaron los datos recopilados de ambas pruebas en el software estadístico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) y se empleó el coeficiente de correlación de Pearson. Este análisis se llevó a cabo con el fin de determinar si las dos variables de interés, a saber, las habilidades de pensamiento y las habilidades socioemocionales, mostraron una correlación negativa perfecta o una correlación positiva perfecta. A través de estos cálculos se proporcionó una respuesta a la pregunta central de la investigación y se examinó la hipótesis planteada en el estudio: a mayor desarrollo de habilidades socioemocionales, mayor desarrollo de habilidades de pensamiento.

Análisis de datos

Como se ha dicho, este estudio cuantitativo correlacional analizó la relación entre habilidades socioemocionales y de pensamiento en estudiantes de grado doce. Los datos, obtenidos mediante la PHP y la escala PEC, fueron organizados y representados gráficamente en Excel. Esta fase abordó la pregunta ¿cuál es el nivel de desarrollo de las habilidades de pensamiento y el de las habilidades socioemocionales?

Se aplicó un enfoque cuantitativo correlacional en SPSS usando el coeficiente de Pearson para evaluar la relación entre dichas habilidades, con el fin de verificar la hipótesis central. La significancia estadística se evaluó mediante el nivel de significancia (sig. bilateral), fundamental para determinar la validez de la relación observada.

La aplicación de los instrumentos descritos se realizó mediante esta ruta:

1. Se remitió el consentimiento informado a los padres de familia; el documento explicaba la finalidad de la investigación y el manejo ético de la información recolectada. Todas las familias aceptaron que sus hijas respondieran las dos pruebas para determinar el nivel de sus habilidades de pensamiento y habilidades socioemocionales. Se hizo énfasis, empero, en que los resultados se mantendrían en completa confidencialidad.

2. Se socializaron los instrumentos con las estudiantes, se explicó la manera de responder, el objetivo de la investigación y los tiempos en que se aplicarían.

3. Se seleccionó un día de la semana escolar sin demasiadas horas académicas para que las estudiantes respondieran la prueba PEC de acuerdo con los tiempos y requisitos de presentación.

4. Dos días después, a primera hora de la jornada escolar, las estudiantes realizaron la prueba de habilidades de pensamiento siguiendo los criterios y requisitos establecidos para la prueba.

Resultados

Puesto que la investigación tuvo como meta mostrar la relación existente entre dos variables en una muestra de 61 estudiantes, las dos preguntas ejes de reflexión fueron: ¿qué nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales tienen las estudiantes de grado doce de una institución de educación privada? y ¿cuál es el nivel de desarrollo de sus habilidades de pensamiento? Lo primero que se hizo fue distribuir la muestra por edad y, a continuación, analizar el nivel de desarrollo de cada variable.

Tabla 2. Distribución de la muestra por edad

Edad de las estudiantes

Porcentaje

18 años 6,6 %
17 años 72,1 %
16 años 21,3 %

Fuente: elaboración propia.

La tabla 2 muestra que, de las 61 estudiantes que respondieron la prueba, el 6,6 % tiene 18 años, el 72,1 % 17 años y el 21,3 % 16 años. Más de la mitad de la muestra tiene 17 años y un menor porcentaje tiene 18 años.

A partir de la aplicación de la escala PEC, que mide “la autopercepción de las competencias emocionales intra e interpersonales” (Páez Rovira et al., 2016, p. 678), se determinó el nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales que tienen las estudiantes de la muestra. Esta prueba, es importante recalcarlo, mide las habilidades socioemocionales desde el punto de vista de la autopercepción.

A continuación, se presentan los resultados luego de la aplicación de la prueba.

Tabla 3. Índice de autopercepción de habilidades socioemocionales

Nivel total de desarrollo socioemocional según la escala

Cantidad de estudiantes

Porcentaje de estudiantes

Bajo 1 1 %
Medio 6 10 %
Alto 54 89 %

Fuente: elaboración propia.

Los datos de la tabla 3 indican que solo una estudiante presenta un nivel bajo en sus habilidades socioemocionales, mientras que el 10 % de la muestra tiene un nivel medio. Empero, el dato más relevante es que el 89 % posee un nivel alto de estas habilidades. Lo anterior sugiere que la mayoría de las estudiantes pueden reconocer y comprender sus propias emociones, así como las de los demás, y tomar decisiones acertadas (CASEL, 2022). Según el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEEd, 2018), las personas con altos niveles de habilidades socioemocionales son más adaptables a su entorno y resuelven problemas de manera eficaz priorizando su bienestar.

Tabla 4. Medidas de tendencia central total

Medida de tendencia central

Valor

Nivel de desarrollo socioemocional según la escala

Media 223 Alta
Mediana 224 Alta
Moda 199 Alta

Fuente: elaboración propia.

En cuanto al análisis estadístico, se calcularon las medidas de tendencia central. En la tabla 4 se puede observar que la media es de 223, lo que indica un nivel alto de habilidades socioemocionales en promedio. La mediana, que divide la distribución en dos partes iguales, es de 224, valor que también corresponde con un nivel alto. Por último, la moda es de 199, lo que significa que esta puntuación ocurre con mayor frecuencia e igualmente se considera un nivel alto según la escala de la prueba.

Tabla 5. Índice de autopercepción de habilidades intrapersonales

Nivel total de desarrollo socioemocional según la escala

Cantidad de estudiantes

Porcentaje de estudiantes

Bajo 13 21 %
Medio 15 25 %
Alto 33 54 %

Fuente: elaboración propia.

Respecto a la competencia emocional intrapersonal, los resultados de la tabla 5 indican que, aunque más de la mitad de la muestra alcanza un nivel alto, existe un 21 % que presenta un desempeño bajo y un 25 % que se sitúa en un nivel medio. Esto sugiere que, si bien una porción significativa de las estudiantes demuestra cierta habilidad para manejar sus propias emociones, aún hay un grupo considerable que tiene dificultades en este ámbito. La competencia emocional intrapersonal, como señalan Salovey y Mayer (1997), abarca la percepción, comprensión, expresión, regulación y uso adecuado de las emociones propias. Sin embargo, a pesar de los resultados generales positivos, se puede inferir que a muchas de las estudiantes les cuesta trabajo reconocer sus propias emociones y comprender cómo estas influyen en su comportamiento y toma de decisiones cotidianas. A diferencia de su capacidad para comprender y manejar las emociones de los demás, lo que evidencia un desarrollo más notable de la competencia emocional interpersonal, las estudiantes parecen estar menos capacitadas en lo que respecta al autoconocimiento emocional. Este desbalance entre la percepción de las emociones ajenas y la autopercepción emocional refleja un desafío en el desarrollo de la competencia intrapersonal. Mientras que las habilidades interpersonales implican reconocer y responder adecuadamente a las emociones de los otros, el autoconocimiento emocional requiere una introspección más profunda. La discrepancia observada sugiere que, a pesar de que las estudiantes poseen una alta capacidad empática, no han desarrollado de manera semejante la habilidad de identificar y gestionar sus propias emociones, lo que podría afectar su bienestar emocional y sus decisiones a largo plazo.

Los resultados de la tabla 5, por lo tanto, permiten afirmar que, aunque el 54 % de la muestra posee un nivel alto en cuanto a la competencia intrapersonal, el resto de la población podría tener dificultades para gestionar sus propias emociones y utilizarlas con el fin de facilitar el pensamiento (Salovey y Mayer, 1997). Ante este hallazgo, un elemento que podría potenciar la inteligencia emocional es la integración del autoconocimiento como habilidad para construir a partir del conocimiento de la interioridad, el desarrollo de la capacidad de identificar, comprender y regular las emociones propias (Chernicoff Minsberg y Rodríguez Morales, 2018).

Tabla 6. Medidas de tendencia central de habilidades intrapersonales

Medida de tendencia central

Valor

Nivel de desarrollo socioemocional según la escala

Media 100 Medio
Mediana 101 Alto
Moda 105 Alto

Fuente: elaboración propia.

Los resultados de la tabla 6 revelan que, en lo que respecta a las medidas de tendencia central, la media alcanzada en las habilidades intrapersonales es de 100, mientras que la mediana 101 y la moda 105. Estos valores se encuentran en un rango que indica un nivel medio y alto de desarrollo socioemocional.

Tabla 7. Índice de autopercepción de habilidades interpersonales

Nivel total de desarrollo socioemocional según la escala

Cantidad de estudiantes

Porcentaje de estudiantes

Bajo 0 0 %
Medio 2 2 %
Alto 59 98 %

Fuente: elaboración propia.

Los resultados sobre las habilidades interpersonales permiten trazar una diferencia importante en comparación con las intrapersonales. Los datos de la tabla 7 evidencian que no hay estudiantes con un nivel bajo, lo que implicaría que las estudiantes tienen la habilidad de identificar y comprender las emociones de los otros, al igual que escucharlas, regularlas y usarlas de manera asertiva. Este aspecto, bajo la propuesta de Goleman (1996), es menester en el desarrollo de la inteligencia emocional para saber manejar las relaciones personales en un clima de bienestar. Sin embargo, la pregunta que deja esta información es ¿por qué hay mayor desarrollo de las habilidades para comprender y regular las emociones de los otros en comparación con las habilidades de identificación, comprensión, expresión y uso de las emociones propias? Al observar que el 98 % de la muestra presenta un nivel alto en la competencia interpersonal y el 54 % un nivel alto en lo referente a la competencia intrapersonal, se puede deducir que existe mayor facilidad para la comprensión emocional delos demás , pero que existe un porcentaje que presenta alexithymia, condición que incluye “dificultades para identificar emociones y diferenciarlas de reacciones somáticas, déficit en la expresión de emociones y pensamiento concreto o de baja introspección y atención a las emociones propias” (Páez Rovira et al., 2016, p. 677).

Tabla 8. Medidas de tendencia central de habilidades interpersonales

Medida de tendencia central

Valor

Nivel de desarrollo socioemocional según la escala

Media 123 Alto
Mediana 123 Alto
Moda 105 Alto

Fuente: elaboración propia.

En contraste con los valores de la tabla 7, las medidas de tendencia central de las habilidades interpersonales reflejan valores más elevados. En la tabla 8 se observa que la media, la mediana y la moda alcanzan niveles altos de desarrollo socioemocional. Estos resultados reafirman que en la muestra analizada existe un alto nivel de empatía en lo que respecta a la comprensión de los demás.

Ahora bien, con el propósito de evaluar el nivel de desarrollo de las habilidades de pensamiento que poseen las estudiantes, se utilizó como herramienta la Prueba de Habilidades de Pensamiento (PHP). Como se explicó más arriba, este instrumento brinda información acerca del nivel de desarrollo cognitivo en función de tres factores. A continuación, se presentan los resultados de la muestra evaluada.

Tabla 9. Índice total de desarrollo de habilidades de pensamiento

Nivel de desarrollo de habilidades de pensamiento según la escala

Cantidad de estudiantes

Porcentaje de estudiantes

Inferior 1 1 %
Inferior normal 1 1 %
Normal 3 3 %
Normal superior 26 45 %
Superior 30 50 %

Fuente: elaboración propia.

Los resultados de la tabla 9 indican que el 50 % de la muestra cuenta con un nivel superior en el desarrollo de las habilidades de pensamiento. Esto sugiere que existe alta capacidad para procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento que se adquiere (Valenzuela, 2008). Por otra parte, el 45 % presenta un desarrollo normal superior, lo que implica un dominio de las operaciones básicas del pensamiento que se emplean en diferentes contextos (Amestoy de Sánchez, 2002). Un 3 % de la muestra alcanza el nivel normal, mientras que un 1% el normal inferior y el 1% restante el bajo. Estos índices bajos pueden mostrar que hay deficiencias para construir de forma creativa el conocimiento y que no se procesa la información de manera eficiente en la resolución de problemas de índole cognitiva (Cruz Narváez et al., 2010).

Tabla 10. Medidas de tendencia central total

Medida de tendencia central

Valor

Nivel de desarrollo de habilidades de pensamiento según la escala

Media 25 Superior
Mediana 24 Normal superior
Moda 23 Normal superior

Fuente: elaboración propia.

La tabla 10 recoge las medidas de tendencia central de los resultados en la prueba de habilidades de pensamiento. La media es de 25, lo que evidencia que el promedio alcanzado por la muestra se encuentra en el nivel superior. Por su parte, tanto la mediana, de 24, como la moda, de 23, corresponden al nivel normal superior según la escala.

Los valores expuestos en la tabla reflejan niveles elevados en cuanto a las habilidades mentales de la muestra para procesar y construir conocimientos. Sin embargo, la prueba también permite hacer un análisis detallado respecto a las habilidades en cada factor evaluado.

Tabla 11. Índice de desarrollo del factor 1

Nivel de desarrollo de habilidades de pensamiento según la escala

Cantidad de estudiantes

Porcentaje de estudiantes

Inferior 1 1 %
Inferior normal 3 5 %
Normal 10 16 %
Normal superior 17 30 %
Superior 30 49 %

Fuente: elaboración propia.

El factor 1 de la prueba evalúa el razonamiento inferencial. Esto abarca la inferencia lógica deductiva e inductiva, planteamiento de hipótesis (predicción), el razonamiento hipotético y el razonamiento transitivo (Tapia y Anteparra, 2011). Las preguntas relacionadas con este factor son las siguientes: 1, 2, 3, 21, 27, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40 y 41.

Los resultados de la tabla 11 indican que el 49 % de la muestra posee un nivel superior en el factor 1. Esto sugiere que tal proporción de estudiantes tiene la capacidad de establecer conclusiones implícitas, así como de realizar inferencias y predicciones a partir de información dada (Tapia y Anteparra, 2011). El 30 % tiene un nivel normal superior, asociado a la habilidad de ordenar, comparar, describir y establecer relaciones. El 16% alcanza un nivel normal, mientras que el 5% y el 1% un nivel normal inferior e inferior, respectivamente. Según la teoría de Amestoy de Sánchez (2002), estos últimos datos permitirían afirmar que el 22 % de la muestra tiene dificultades en operaciones elementales como comparar, relacionar y ordenar de manera simple. Las habilidades del factor 1 son fundamentales en lo que Tapia y Anteparra (2011) entienden como el proceso para la construcción de significado mediante el acto de extraer información y, a partir de ello, establecer o crear conclusiones.

Tabla 12. Índice de desarrollo del factor 2

Nivel de desarrollo de habilidades de pensamiento según la escala

Cantidad de estudiantes

Porcentaje de estudiantes

Inferior 0 0 %
Inferior normal 7 11 %
Normal 19 31 %
Normal superior 6 10 %
Superior 29 48 %

Fuente: elaboración propia.

El factor 2 evalúa las habilidades de clasificación, clasificación jerárquica y síntesis; sus preguntas correspondientes son la 4, 5, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20. La tabla 12 detalla que no hay estudiantes en el nivel inferior. El 11 % presenta nivel normal inferior y el 31% normal. Estos datos evidencian que el 42 % de la muestra presenta dificultades en operaciones cognoscitivas para identificar los atributos de una categoría y ordenar proposiciones de mayor a menor (Tapia y Anteparra, 2011). Empero, la mayor parte de la muestra presenta altos niveles en el desarrollo de estas habilidades: el 10 % tiene un nivel normal superior y el 48 % un nivel superior. Ambos niveles demuestran identificación de categorías, al igual que capacidad para ordenar, relacionar y sintetizar ideas.

Tabla 13. Índice de desarrollo del factor 3

Nivel de desarrollo de habilidades de pensamiento según la escala

Cantidad de estudiantes

Porcentaje de estudiantes

Inferior 1 1 %
Inferior normal 16 26 %
Normal 18 30 %
Normal superior 20 33 %
Superior 6 10 %

Fuente: elaboración propia.

El factor 3 de la prueba evalúa las habilidades de razonamiento analógico y se mide a través de las preguntas 6, 9, 11, 22, 23, 24, 25, 26 y 28. El 1 % de la muestra presenta un desempeño inferior, el 26% normal inferior y el 30% normal. De los factores estudiados en la prueba, el 3 es el que presenta mayor proporción de la muestra en un nivel normal, normal inferior e inferior; el porcentaje sumado es de 57 %. Las habilidades evaluadas de este factor permiten sostener que la muestra tiene dificultad para establecer relaciones de semejanza, concreta o abstracta, al momento de aplicar la inducción para generalizar (Tapia y Anteparra, 2011). En contrapartida, el 33 % tiene un nivel normal superior y solo el 10 % alcanza el superior. De acuerdo con la teoría de Amestoy de Sánchez (2002), el factor 3 evalúa procesos de pensamiento básicos y procesos de razonamiento como la clasificación de manera jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación. Al observar la tabla se puede sostener que, si se suman los porcentajes correspondientes a los niveles más altos (normal superior y superior), el 43 % de la muestra tendría alta capacidad para deducir conclusiones generales a partir de premisas y para jerarquizar y ordenar la información.

Con base en los resultados y el análisis realizado, se logró responder a las preguntas planteadas sobre el nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales y de pensamiento de la muestra. Así, a partir de los datos obtenidos se aplicó el coeficiente de correlación de Pearson para determinar la relación entre las dos variables objeto de investigación.

Tabla 14. Coeficiente de correlación de Pearson entre habilidades socioemocionales y habilidades de pensamiento

Variables

Correlación de Pearson

p-valor (bilateral)

Índice de autopercepción de habilidades socioemocionales vs. índice de desarrollo de habilidades de pensamiento 0,022 0,869
Correlación de Pearson: ,022 Sig. bilateral o significancia de la correlación: ,869 N (tamaño de la muestra estudiada): 61 estudiantes

Fuente: elaboración propia.

Como se ha dicho, el coeficiente de correlación de Pearson es una prueba estadística que tiene como objetivo establecer la relación entre variables. Para Hernández Sampieri et al. (2010), la interpretación de este coeficiente varía entre -1,00 a +1,00. Un valor de -1,00 indica una correlación negativa perfecta, lo que significa que a medida que la variable X aumenta, la variable Y disminuye. Por otro lado, un valor de +1,00 representa una correlación positiva perfecta, en otras palabras: si la variable X aumenta, también lo hace la variable Y. Así, entre más se acerque a 1, mayor será la correlación que existe.

En el caso específico de la tabla 14, se obtuvieron puntuaciones para las dos variables, de lo cual se pueden destacar tres conclusiones. Primero, la correlación se realizó correctamente, ya que se analizó la misma cantidad de datos y variables bilateralmente. Segundo, el valor de coeficiente de Pearson fue de 0,22, lo que implica que hay una correlación positiva muy débil, casi nula. Tercero, considerando que el nivel de significancia varía de 0 a 1; que, cuando el valor da igual o menor a 0,05, la relación es significativa con un 95 % de confianza; y que, si el valor es menor a 0,01, el coeficiente es muy significativo con un 99 % de probabilidad (Hernández Sampieri et al. 2010); al observar que la sig. bilateral es de ,869, se concluye que a nivel estadístico las dos variables estudiadas no están relacionadas.

Figura 1. Gráfica de dispersión que muestra la relación entre variables/ Fuente: elaboración propia.

En la gráfica anterior, cada punto representa el cruce de ambas variables para cada individuo de la muestra. Sin embargo, al analizar la distribución de los puntos, no se observa una tendencia clara o un patrón que indique que estas variables estén relacionadas de manera directa. En otras palabras, la dispersión de los datos sugiere que no existe una correlación significativa entre las habilidades socioemocionales y las habilidades de pensamiento, lo cual coincide con lo mencionado por Hernández Sampieri et al. (2010).

Discusión y conclusiones

Los resultados de la prueba Profile of Emotional Competence permiten evidenciar que las estudiantes de la muestra tienen un nivel sobresaliente en sus habilidades socioemocionales. El 89 % alcanzó un nivel alto, el 10 % logró un nivel medio y solo el 1 % obtuvo un nivel bajo. Estos datos permiten concluir que la muestra estudiada posee la capacidad de identificar, comprender, expresar, regular y utilizar tanto sus propias emociones como las de los demás. Según la propuesta teórica de Mayer y Salovey (1993), la muestra tiene una alta inteligencia emocional, puesto que razonan y emplean sus emociones para hacer mejor uso del pensamiento.

El análisis reveló, también, que en la muestra se destaca una mayor aptitud para percibir, entender y aplicar las emociones de otras personas, mientras que la capacidad de identificar, comprender, regular y emplear las propias no alcanza el mismo nivel. Por lo tanto, en esta muestra se aprecia una clara predominancia de la inteligencia en las relaciones interpersonales en contraposición a la inteligencia intrapersonal. Una posible explicación para esto, como sugiere Trujillo Bautista (2018), podría ser que a lo largo de la vida el enfoque social y educativo ha puesto un mayor énfasis en la comprensión de los demás y su exterior, en lugar de fomentar la introspección personal y la expresión de los propios sentimientos y emociones. En este sentido, metodologías de inteligencia emocional, por ejemplo, RULER, desempeñan un papel fundamental al fortalecer la comprensión introspectiva y la habilidad para identificar, nombrar y expresar emociones sin temor ni vergüenza, bajo la idea de que no existen emociones buenas ni malas (Centro de Inteligencia Emocional de Yale, 2024).

Por otro lado, los resultados de la Prueba de Habilidades de Pensamiento indicaron que el 1 % de la muestra presenta un nivel inferior, el 1 % normal inferior, el 3 % normal, el 45 % normal superior y el 50 % superior. Estos datos permiten deducir que la muestra analizada exhibe un elevado grado de desarrollo en competencias cognitivas como la capacidad para identificar, comparar, clasificar, analizar, sintetizar y razonar de forma analógica y transitiva. Siguiendo la línea de argumentación planteada por Amestoy de Sánchez (2002), es posible afirmar con seguridad que la muestra posee una destacada habilidad para aplicar con precisión los procesos fundamentales del pensamiento. Esto capacita a las estudiantes para adquirir nuevos conocimientos y desenvolverse eficazmente en situaciones cotidianas.

Al trazar la correlación del nivel de desarrollo de las habilidades socioemocionales y de pensamiento, el coeficiente de correlación de Pearson obtenido fue de ,022, lo cual indica una correlación positiva muy débil entre las variables. Con esta información se logró resolver el interrogante eje de la investigación: ¿a mayor desarrollo de habilidades socioemocionales de un grupo de estudiantes de grado doce de una institución de educación privada de Colombia corresponde un mayor desarrollo de habilidades de pensamiento? A priori, la hipótesis sugería una relación directa entre estas dos habilidades dentro de la muestra bajo escrutinio. No obstante, los resultados de la prueba estadística de correlación han desestimado esta suposición. La hipótesis se basó en la premisa de que las habilidades de pensamiento, en su calidad de herramientas para procesar y construir información, no son meramente un proceso mental, sino que se ven influenciadas por la interacción social y la situación emocional específica de los estudiantes. En este contexto, las investigaciones de Gardner (1983), Salovey y Mayer (1997), Goleman (1996, 2013), así como la propuesta de RULER (2022) señalan que el pensamiento lógico implica componentes emocionales que enriquecen el proceso de aprendizaje. Por ejemplo, cuando un estudiante se enfrenta a la resolución de un problema matemático, no solo emplea habilidades como la observación, el análisis, la inducción, la deducción y la síntesis, sino que también incorpora en este ejercicio intelectual la regulación de sus emociones, un mayor conocimiento de sí mismo con relación a su reacción frente al estrés y la ansiedad, la capacidad de tomar decisiones y la tolerancia a la frustración.

Este hallazgo de la no correlación entre las habilidades de pensamiento y las habilidades socioemocionales no es compatible con algunos estudios realizados en el mismo campo (Ferreira de Melo et al., 2021; MacCann et al., 2020). Dichas investigaciones han señalado la estrecha interrelación entre las habilidades de pensamiento y las habilidades socioemocionales en el proceso educativo, lo que los lleva a sugerir que estas habilidades no solo están intrínsecamente vinculadas, sino que también se potencian de forma mutua. Las habilidades de pensamiento, verbigracia, no solo promueven la capacidad de análisis y resolución de problemas, sino que también contribuyen al desarrollo de la empatía, la autorregulación emocional y la toma de perspectiva. Del mismo modo, las habilidades socioemocionales, como la inteligencia emocional y las habilidades sociales, pueden fortalecer el pensamiento reflexivo, la toma de decisiones informadas y la motivación por lograr mejores desempeños académicos (MacCann et al., 2020).

La investigación reportada en este artículo comparte la visión de otros trabajos (Ávila Muñoz, 2021; Carrillo Ruiz, 2020; Cid Sillero, 2019; Ferreira de Melo et al., 2021; MacCann et al., 2020) en cuanto a la concepción del pensar: el acto de pensar involucra la intrincada trama de sentimientos y emociones del individuo (Goleman, 1996). A partir de esta noción se presupone la posibilidad de que una mayor capacidad de autoconciencia, comprensión, regulación, expresión y utilización de las emociones personales implique una mayor habilidad para observar, analizar, sintetizar, jerarquizar y deducir, entre otras habilidades cognitivas. Sin embargo, el estudio realizado no mostró una relación causal o, en otras palabras, deja una evidencia: una persona puede poseer un elevado nivel de competencia en habilidades socioemocionales sin que eso se traduzca necesariamente en un alto nivel de habilidades de pensamiento cognitivo.

Si bien esta investigación, desde el componente estadístico, ha negado la correlación directa entre habilidades de pensamiento y habilidades socioemocionales, no se deben considerar sus resultados como algo definitivo. Aunque en la muestra analizada no se encontró una correlación positiva fuerte, esto no descarta la posibilidad de que exista una relación directa entre las habilidades socioemocionales y las habilidades de pensamiento. Es necesario la ampliación del estudio mediante la inclusión de variables adicionales, tales como la edad, el nivel educativo, el género y el entorno sociocultural, con el fin de obtener una comprensión más completa de la dinámica entre las habilidades socioemocionales y las habilidades de pensamiento. Asimismo, se sugiere, primero, la utilización de instrumentos de evaluación alternativos para abordar de manera más exhaustiva y precisa las dimensiones cognitivas y emocionales de los estudiantes. Y segundo, explorar otros coeficientes de correlación, como el coeficiente de Spearman, el de Kendall o el de Point-Biserial, para analizar exhaustivamente la asociación entre ambas habilidades. Esta diversificación metodológica podría arrojar luz sobre aspectos no captados por los métodos de análisis utilizados hasta el momento.

Por último, y con la finalidad de incentivar la investigación sobre un tema esencial para el mundo educativo, se recomienda continuar el estudio a partir de una intervención controlada que involucre el desarrollo simultáneo de habilidades socioemocionales y habilidades de pensamiento que pueda proporcionar perspectivas significativas sobre la relación causal entre ambas dimensiones. La comparación de los resultados entre un grupo experimental y un grupo de control permitiría discernir los efectos específicos de la intervención en el desarrollo de dichas habilidades.

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Francisco Javier Herrera Herrera
Colegio Santa Francisca Romana
Identificador ORCID: https://orcid.org/0009-0000-0680-5924

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