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Este artículo expande la definición de colorismo -comúnmente definido como el trato privilegiado conferido a personas de tonalidad clara- para dar cuenta de su manifestación sistémica y colonial, analizando su prevalencia en las ilustraciones de los textos escolares de Estudios Sociales adquiridos por el Departamento de Educación de Puerto Rico. Utilizando una escala en la que 1 es la tonalidad más clara y 6 la más oscura, encontramos que la proporción de personas con la tonalidad más clara de piel (1) en los libros de texto estudiados es más del doble de la proporción representativa de esa tonalidad para Puerto Rico (18% vs. 45%). También encontramos que el colorismo es particularmente crítico en las imágenes de mujeres, de la niñez y en las ilustraciones de temas contemporáneos. Utilizando el marco teórico de la colonialidad del poder, argumentamos que estos textos reproducen un discurso eurocéntrico que privilegia el blanqueamiento y relega la negritud a un pasado esclavista de victimización. Analizamos esta lógica como un elemento sistémico de colonialismo visual que rebasa las intenciones personales. Para dar cuenta del elemento humano detrás de estos procesos sistémicos, entrevistamos a 44 personas involucradas en la producción, ilustración y evaluación de estos textos escolares, tomando en cuenta la inserción normalizada de la blanquitud como valor en su cotidianidad laboral. Concluimos ofreciendo una serie de recomendaciones para contrarrestar la colonialidad visual del colorismo y promover lo que llamamos la afrodignidad visual en la enseñanza sobre la sociedad e historia puertorriqueñas.
RESUMEN
Este artículo expande la definición de colorismo -comúnmente definido como el trato privilegiado conferido a personas de tonalidad clara- para dar cuenta de su manifestación sistémica y colonial, analizando su prevalencia en las ilustraciones de los textos escolares de Estudios Sociales adquiridos por el Departamento de Educación de Puerto Rico. Utilizando una escala en la que 1 es la tonalidad más clara y 6 la más oscura, encontramos que la proporción de personas con la tonalidad más clara de piel (1) en los libros de texto estudiados es más del doble de la proporción representativa de esa tonalidad para Puerto Rico (18% vs. 45%). También encontramos que el colorismo es particularmente crítico en las imágenes de mujeres, de la niñez y en las ilustraciones de temas contemporáneos. Utilizando el marco teórico de la colonialidad del poder, argumentamos que estos textos reproducen un discurso eurocéntrico que privilegia el blanqueamiento y relega la negritud a un pasado esclavista de victimización. Analizamos esta lógica como un elemento sistémico de colonialismo visual que rebasa las intenciones personales. Para dar cuenta del elemento humano detrás de estos procesos sistémicos, entrevistamos a 44 personas involucradas en la producción, ilustración y evaluación de estos textos escolares, tomando en cuenta la inserción normalizada de la blanquitud como valor en su cotidianidad laboral. Concluimos ofreciendo una serie de recomendaciones para contrarrestar la colonialidad visual del colorismo y promover lo que llamamos la afrodignidad visual en la enseñanza sobre la sociedad e historia puertorriqueñas.
[Palabras clave: colorismo, colonialidad visual, blanqueamiento, textos escolares, racismo antinegro]
El colorismo, concebido como una dimensión del racismo, se ha definido como el trato privilegiado que reciben personas de tez clara en comparación con personas de tez oscura, generalmente dentro de su propio grupo étnico o nacional (Dixon y Telles 2017; Hunter 2007). En este artículo ampliamos esta definición para dar cuenta de su manifestación institucional y colonial, analizando su prevalencia en las ilustraciones de los textos escolares de Estudios Sociales que compra el Departamento de Educación de Puerto Rico (en adelante, DE-PR). Específicamente, centramos nuestro estudio en los últimos cuatro libros que el DE-PR adquirió para esta materia en cuarto grado: Editorial Panamericana (Ramos 2018), Editorial Santillana (Méndez Barreto y Santillana 2017), Editorial SM (Equipo de Publicaciones SM 2020) y Publicaciones Educativas (Hernández Aponte, Cartagena y Fonseca 2021). Escogimos textos de cuarto grado porque es en este grado en el que les estudiantes toman por primera vez el curso de Estudios Sociales y porque, además de tratar temas contemporáneos, en estos se discute la influencia de la afrodescendencia en la historia puertorriqueña. Su escrutinio también cobra urgencia porque muchos maestros y maestras de escuela primaria, al no ser especialistas en historia, dependen considerablemente de estos textos para preparar sus lecciones, con lo cual se amplía la influencia de sus contenidos eurocéntricos en la socialización temprana de sus alumnos.
Nuestro análisis del contenido visual de estos textos se nutre del trabajo de pensadores y pensadoras del Sur Global, incluidos intelectuales afroamericanos y afrolatinxs cuyas aportaciones hemos puesto en diálogo con investigadores de Estados Unidos de América que definen colorismo como "trato discriminatorio o preferencial a personas de tez clara" (Hunter 2007; Monk 2021). Sin excluir esta dimensión interpersonal, en este trabajo consideramos el colorismo como un régimen visual orientado por el racismo sistémico que refuerza la ideología colonial del blanqueamiento, articulada desde América Latina. Al hacer este vínculo entre colorismo, blanqueamiento y colonialidad, tomamos en cuenta los señalamientos de Angela Davis (2016), Ibram X. Kendi (2019) y Eduardo Bonilla-Silva (2021) sobre el carácter omnipresente y cotidiano del racismo sistémico antinegro, el cual trasciende acciones o prejuicios individuales. También partimos de investigaciones que han señalado el discurso antinegro prevalente en la aspiración de mezcla blanqueada que impera en los discursos nacionales sobre mestizaje, progreso y modernidad de América Latina y el Caribe (Lloréns 2018; Moreno Figueroa 2022; Stepan 1991). Esto nos lleva a conceptualizar el colorismo en contextos escolares caribeños (Carrasquillo 2023; Godreau et al. 2008; Mena García 2009; Wigginton 2005) no solo como un trato preferencial que afecta las experiencias escolares de los estudiantes, sus oportunidades o su desempeño (Crutchfield et al. 2022; Hunter 2016; Kim y Calzada 2019; Murguia y Telles 1996), sino también como un discurso que impacta la organización visual del material pedagógico y los supuestos eurocéntricos que operan sobre lo que se considera histórico, nacional, propio o contemporáneo.
Nuestro análisis sobre colorismo también se nutre del pensamiento decolonial articulado por intelectuales del Sur Global, como Aníbal Quijano (2003), y por pensadoras latinoamericanas del feminismo decolonial (Carrasquillo 2023; Curiel 2021; Espinosa-Miñoso 2022; Figueroa-Vásquez 2020; Lugones 2012; Zambrana 2021). Estos trabajos señalan cómo el pensamiento colonial que privilegia lo europeo, patriarcal y heterosexual no solo sirvió para justificar la colonización de las Américas y el Caribe y la subyugación de pueblos indígenas y afrodescendientes, sino que sigue ordenando estructuras de poder capitalistas y cosmovisiones eurocéntricas sobre el mundo, aun después de haber culminado el periodo político colonial. Para Quijano, el capitalismo y la modernidad nacieron a raíz de la conquista, la colonización y la deshumanización de las personas negras e indígenas de las Américas. Quijano utiliza el concepto de colonialidad del poder para explicar cómo estas estructuras siguen presentes hoy en los procesos de clasificación racial y en la construcción de Europa como el centro de la racionalidad y de la produccién del conocimiento legitimo, a expensas de otros saberes. Feministas como Maria Lugones (2012) utilizan el concepto colonialidad de género para señalar cómo la deshumanización de los seres colonizados se basó en lógicas raciales que fueron aplicadas desproporcionadamente a personas consideradas femeninas vis a vis las masculinas. Ochy Curiel (2021) y Yuderkys Espinosa (2022), por su parte, cuestionan no solo el rol central del género en la opresión colonial, sino también cómo la raza, la clase y otras formas de estratificación social se cruzan con el colonialismo en la configuración de jerarquías sociales modernas. Según Rocío Zambrana (2021), si el colonialismo fue un proceso jurídico de control político, la colonialidad se refiere a las jerarquías de raza/género/clase/espiritualidad/sexualidad que condicionan el mundo sin la necesidad de un control jurídico (23).
En Puerto Rico tenemos la situación particular de que la colonialidad del poder opera junto al colonialismo político-jurídico que nos impone ser un territorio no incorporado de los EE. UU. Los trabajos críticos mejor conocidos sobre la educación en Puerto Rico se han enfocado más en la última vertiente, particularmente en las campañas de americanización que llevó a cabo Estados Unidos de América durante el siglo xx (del Moral 2013, entre otros). Consecuentemente, la vertiente de colonialidad y racismo sistémico ha quedado poco investigada. Nuestro estudio examina la representación visual del currículo y la reproducción del racismo antinegro sistémico en los libros de texto, que lo transmiten como parte de un sistema de colonialidad visual (Carrasquillo 2023) que rebasa el estatus político actual. Carrasquillo (2023) define este tipo de colonialidad como "la actual continuidad de las formas de ver impuestas por los poderes imperiales modernos y contemporáneos en Occidente, tengan o no colonias formales en su posesión, y específicamente la racialización y sexualización de las personas no blancas" (34). Esto incluye maneras de mirar el mundo que parten de premisas coloniales occidentales sobre lo que se considera normal, bueno, agradable, respetable o bonito.
Partiendo de estos distintos aportes, teorizamos el colorismo en los libros de texto escolares como un régimen visual que parte de un entramado global eurocéntrico de la colonialidad visual del poder y del racismo sistémico que lo sostiene, poniendo énfasis en sus vínculos con la ideología del blanqueamiento. Con ello también buscamos darle concreción a estos conceptos que, si bien han permitido teorizar el rol del racismo en el desarrollo de la modernidad capitalista en las Américas, también pueden beneficiarse de acercamientos más concretos que identifiquen sus efectos en contextos específicos y que consideren el rol de las personas involucradas en su reproducción.
Para aterrizar estos análisis, centramos nuestro estudio en las cuatro editoriales privadas que el DE-PR seleccionó en la última compra que hizo para la materia de Estudios Sociales de cuarto grado. Estas fueron Publicaciones Educativas (Hernández Aponte, Cartagena у Fonseca 2021), Panamericana (Ramos 2018), Ediciones SM (Equipo de Publicaciones SM 2020) y Santillana (Méndez Barreto y Santillana 2017). Las primeras dos -Publicaciones Educativas y Editorial Panamericana Inc.- son empresas puertorriqueñas dirigidas a los colegios privados. Publicaciones Educativas se concentra en Puerto Rico, mientras que Editorial Panamericana también apela al mercado de habla hispana en los Estados Unidos de América. Ediciones SM y Santillana son corporaciones españolas grandes con redes en toda Latinoamérica, especializadas en libros escolares. Según Carrasquillo (2023), Santillana tiene como meta preparar al alumnado para insertarse en la economía global capitalista (191). SM es dirigida por religiosos marianistas cuya fundación persigue el desarrollo de la educación y la lectura, especialmente en zonas empobrecidas. Sin embargo, también responde a la ley de mercado y competencia capitalista (Sánchez 2024).
Los libros diseñados por estas compañías privadas para el cuarto grado en Puerto Rico incluyen, primero, temas contemporáneos propios de la sociedad puertorriqueña, tales como su geografía, la contaminación ambiental y la cultura puertorriqueña. Luego, le siguen capítulos sobre la sociedad taína, el colonialismo español y la esclavitud africana. El análisis de las imágenes sobre el presente puertorriqueño y este pasado colonial nos permite explorar la presencia del blanqueamiento como ideología que organiza la expresión visual de la temporalidad imaginada entre un presente contemporáneo y un antes fundacional.
Investigaciones previas han documentado la prevalencia de personas de tez clara en la selección de imágenes para libros de texto educativos (Ramírez 2002; Reddy-Best et al. 2018; Padilla y Vana 2022; Carrasquillo 2023). Otras investigaciones en América Latina y el Caribe han señalado cómo los libros de texto folklorizan, blanquean, silencian o distancian a la negritud de la nación, la cual a menudo se imagina como racialmente mixta, armoniosa y blanqueada (Godreau et al. 2008, 2013; Johnson 2007; y Wigginton 2005, entre otros). Marta Araujo y Silvia Rodríguez Maeso (2012) también han conceptualizado el eurocentrismo en los libros de texto como un dispositivo de colonialidad que enmascara los efectos poderosos del racismo en la construcción de Occidente y de Europa (Quijano 2003). Sin embargo, el rol del colorismo como régimen visual de colonialidad en la educación temprana ha sido poco explorado en estos trabajos.
Nuestro trabajo aborda esta incipiente línea de investigación, destacando el colorismo en lasimágenes de libros de texto como una muestra de racismo sistémico respaldada por la ideología del blanqueamiento. Al considerar este énfasis, concebimos su prevalencia en los libros escolares como un mecanismo habilitador de narrativas visuales que refuerzan la colonialidad eurocéntrica a la vez que distancian a la niñez puertorriqueña de su afrodescendencia. Para dar cuenta del elemento humano detrás de estos procesos sistémicos, complementamos nuestro análisis con entrevistas realizadas а 44 personas involucradas en la producción, ilustración y evaluación de estos textos escolares. Con ello exploramos cómo, si bien es cierto que estos procesos complejos rebasan sus intenciones personales, también requieren de la inserción normalizada de la blanquitud como valor en su cotidianidad laboral.
Concluimos ofreciendo siete recomendaciones para promover lo que llamamos la afrodignidad visual, es decir, imágenes que comuniquen la capacidad de gestión y el derecho inherente delas personas afrodescendientes a ser reconocidas como personas pensantes, dotadas de libertad para actuar y tomar decisiones sobre sus vidas (aun dentro de los límites impuestos por la esclavitud) y merecedoras de condiciones que permitan su integridad física y moral en la sociedad. Más que plantear recomendaciones afrodignas como un remedio fácil al colorismo eurocéntrico de los textos, las lanzamos como retos a la gramática racial imperante (Bonilla-Silva 2012) que normaliza la blancura como estándar para todo tipo de transacción social, incluyendo la enseñanza sobre la sociedad e historia puertorriqueñas.
Marco metodológico
Muchos estudios han demostrado que el color de piel es un elemento clave de estratificación social y que el colorismo matiza la inequidad racial en la educación, la desigualdad salarial y la salud, entre otros ámbitos (Caraballo-Cueto y Godreau 2021; Dixon y Telles 2017; Perreira y Telles 2014; Crutchfield et al. 2022). Para documentar este tipo de racismo, que se instala a través de lo que el sociólogo chileno Lipschutz (1944) llamó un sistema de pigmentocracia (Telles 2014), algunos investigadores han utilizado escalas que permiten identificar varias tonalidades de piel desde la más clara hasta la más oscura (Hersch 2008; y Telles 2014, entre otros). Para clasificar las imágenes de personas en los libros de texto, nuestro equipo utilizó una escala de 6 gradientes en la cual 1 es la tonalidad más clara y 6 es la más oscura (Caraballo-Cueto y Godreau 2021; Godreau et al. 2019).
La escala no captura todas las dimensiones de apariencia física pertinentes para la clasificación racial, pero sí toma en cuenta la tonalidad de piel, que es un elemento clave para la clasificación racial en las Américas (Gravlee 2005; Espino y Franz 2002; Hersch 2008; Telles 2014). Una ventaja de utilizar esta escala es que ya fue probada con una muestra representativa de 5,794 personas, seleccionadas al azar, de ocho regiones en Puerto Rico, que fueron entrevistadas por teléfono (Caraballo-Cueto y Godreau 2021). Esto permite comparar en qué medida la distribución de tonalidades de las imágenes en los libros de texto se asemejan a la distribución del estudio referido para Puerto Rico.
Aplicación de la escala a las imágenes en los textos
Para clasificar a las personas representadas en los libros de texto, nuestro grupo también utilizó los siguientes apoyos visuales desarrollados por un grupo de investigadoras de la Revista étnica (Morales Suárez et al. 2021).
Revista étnica utilizó estas referencias para clasificar fotos de mujeres víctimas de violencia de género, demostrando con ello que las mujeres de tonalidad más oscura son más vulnerables que las de tonalidades claras (Morales Suárez et al. 2021).
En nuestro estudio utilizamos estas imágenes para adiestrar a las estudiantes asistentes encargadas de clasificar las imágenes de los textos.! Antes de aplicar la escala, dividimos las imágenes en dos grupos: un grupo de 170 imágenes contenidas en los capítulos iniciales de los libros de texto, sobre temas contemporáneos, y otro grupo de 343 imágenes contenidas en dichos libros, en los capítulos históricos sobre la sociedad indígena, la colonización española y la esclavitud, hasta llegar a la ocupación estadounidense de Puerto Rico. Dependiendo de la editorial, estos capítulos abarcan entre 53% y 76% de los libros seleccionados." En total, nuestro equipo de investigación evaluó 1,210 personas representadas en 513 imágenes.
Al clasificar género y edad, utilizamos la clasificación de "mixta" cuando la imagen incluía personas de diversas edades o géneros. Estas conformaron entre el 26% (edad mixta) y 30% (género mixto) del total. Las imágenes de representación única, donde solamente aparecen personas de una misma categoría demográfica, se clasificaron según el grupo: masculino, femenino, niñez, jóvenes, adultez o vejez. También identificamos otros elementos de la imagen como su tamaño, el tema, el color o el medio (caricatura, fotografía, pintura, etc.).
Para clasificar la tonalidad de piel, no utilizamos la categoría de "mixta". Los asistentes le otorgaron a cada persona representada en una imagen un valor del 1 al 6. Tomando en cuenta que este ejercicio puede ser subjetivo e influenciado por las características demográficas del observador (ver, por ejemplo, Campbell 2020), nuestro equipo tomó varias medidas para mitigar la posible falta de concordancia entre evaluadores. Inicialmente, cada asistente ingresó la información de las imágenes a una base de datos. Como cada imagen puede incluir a varias personas, las clasificamos según su posición en la imagen, proveyendo descripciones cortas para distinguirlas.? Luego, dos estudiantes adicionales evaluaron la tonalidad de piel de cada persona en la imagen por separado, con lo cual se obtuvo la evaluación independiente de al menos tres jueces. Tras este proceso, utilizamos el promedio de las tres evaluaciones. En una tercera etapa, utilizamos la plataforma Looker Studio (Google 2023), cuya función de galería permite filtrar imágenes según las variables de interés, incluida la tonalidad de piel. Esta función nos permitió revisar discrepancias adicionales en la clasificación. Realizamos este cotejo individualmente y después, colectivamente, en reuniones de equipo en las que hubo siempre al menos seis miembros presentes. En casi todos los casos, la mayoría de las discrepancias se limitaban a un solo punto en la escala." Tras llegar a un consenso, hicimos los ajustes correspondientes para realizar los análisis finales de frecuencias que presentamos a continuación."
Hallazgos
Al analizar las imágenes de los textos escolares seleccionados, encontramos que la sobrerrepresentación de personas de tez clara prima la narrativa visual de lo que se cuenta sobre la sociedad puertorriqueña de ahora y de antes. Por ejemplo, casi la mitad de las personas que aparecen representadas en los capítulos de temas contemporáneos (45%) tienen la tonalidad más clara de piel. El sesgo editorial se hace aún más evidente cuando contrastamos ese resultado con la muestra representativa del estudio de referencia para Puerto Rico (Caraballo-Cueto y Godreau 2021) (ver Gráfica 1).
Al hacer la comparación entre el estudio referido para Puerto Rico (Caraballo-Cueto y Godreau 2021) y los libros de texto (capítulos contemporáneos), notamos los siguientes contrastes:
Mientras que en el estudio de referencia el 43% de las personas se ubicó en las tonalidades más claras (1 y 2), en los libros de texto la frecuencia para estas tonalidades claras es mucho más alta: 67%.
La tonalidad 1 está particularmente sobrerrepresentada (45%) con una frecuencia que excede por 2.5 veces la proporción representativa de esta tonalidad para Puerto Rico (18%).
Mientras que la tonalidad más seleccionada en Puerto Rico es la 3, con 34% de personas que se ubican en este renglón, los libros de texto estudiados solo incluyen 14% de imágenes de personas con esta tonalidad en la discusión de temas contemporáneos.
Sin embargo, también notamos que los capítulos históricos tienen, en promedio, más personas de tonalidades oscuras (5 y 6) que los capítulos contemporáneos (11% vs. 20%). Esto se debe a que en los capítulos históricos la mayor parte de las representaciones de personas de tez oscura (60%) son representaciones de personas taínas o africanas esclavizadas. Dicho contraste entre un presente cuasi blanco y una negritud enquistada en el periodo esclavista se repite en todas las editoriales (ver Tabla 1).
Por lo tanto, el joven o la joven lectora comenzará a leer un libro de texto en que el presente se ilustra blanqueado y donde la poca negritud que pueda ver en él queda desplazada a los cuerpos de tez oscura de personas esclavizadas en los capítulos históricos.
Entendemos que esta estructura organizativa-temporal reproduce la ideología de blanqueamiento, no solo porque relega la representación de personas visiblemente negras a la población esclavizada del siglo XVI, sino también porque destierra su legado fenotípico y cultural del período contemporáneo. Yomaira Figueroa-Vásquez (2020) ha teorizado el concepto de destierro para señalar la experiencia de exilio vivida por poblaciones diaspóricas marcadas por el colonialismo y la explotación, incluidos los procesos de desarraigo a los que han estado sujetas poblaciones afrodescendientes e indígenas en el mundo moderno. El destierro, según Figueroa-Vásquez (2020), implica no solo un desarraigo forzoso, sino la imposibilidad del reconocimiento de una pertenencia legítima a un lugar ancestral, frente a las prácticas antinegras y antindígenas del Estado-nación (90-91). El blanqueamiento que estos textos proyectan a través de sus imágenes funciona como una maniobra visual discursiva del destierro planteado por Figueroa-Vásquez, toda vez que exilian del Puerto Rico contemporáneo a la negritud.
Como conjunto de prácticas interpersonales, políticas e institucionales, la ideología de blanqueamiento se ha asociado a discursos nacionales de mestizaje que plantean la paulatina eliminación o disminución de elementos indígenas y negros de las sociedades latinoamericanas como estrategia para alcanzar la modernización y el progreso (Stepan 1991). Esto se intentó en el siglo x1x con políticas que promovieron la inmigración europea y restringieron la inmigración negra a países latinoamericanos (Hernández 2012; Stepan 1991). A nivel interpersonal, el blanqueamiento también se invocó para promover la unión con personas blancas que pudiesen aclarar la descendencia del padre o la madre más oscura y mejorar la raza al acercarse al supuesto ideal de blancura (Lloréns 2018).
En Puerto Rico, esta aspiración también informó discursos eurocéntricos de progreso. Por ejemplo, en el siglo x1%, el influyente médico, eugenista y alcalde de San Juan (1907-1910) Francisco del Valle Atiles (1887) sostuvo que a través del mestizaje "surgirá el tipo orgánico que hoy no encontramos, y procederá de un cruzamiento en el cual predominará la sangre europea" (73), "la suficiente, quizá, para ocultar mucho la sangre africana" (76).
Un historiador tan reconocido como lo es Salvador Brau (1894), segundo historiador oficial de Puerto Rico, decía que, debido a la abolición de la esclavitud, la raza negra estaba destinada a "desaparecer de la isla por fusión dentro de la raza superior que la absorbe" (360). Su sucesor, Cayetano Coll y Toste (1924) replicó esta tesis y argumentó que los negros "están llamados a desaparecer de nuestro suelo por la ley antropológica de la absorción" (158). Para Luis Díaz Soler (1970), considerado el historiador más importante de mediados de siglo xx, Puerto Rico es la más blanca de las Antillas, donde "todo lo que originalmente llevó el negro a esa Antilla se ha perdido" (145).
Las publicaciones historiográficas cimentaron -y continúan cimentando- este discurso de blanqueamiento, mediante el uso común de la palabra negro como sinónimo de esclavo, confiriéndole así poca importancia a este sector por no haber alcanzado nunca más del 15% de la población. Con ello, se ha desterrado de manera discursiva a un sector amplio de personas negras libres que llegó a sobrepasar el 45% de la población durante el periodo de la esclavitud del siglo x1x y a su afrodescendencia. A través de una especie de blanqueamiento semántico, estas personas negras libres se racializaron en la narrativa historiográfica como un sector mulato o mixto, no-negro (Godreau 2015).
Estos discursos de blanqueamiento, alimentados por diversos sectores políticos e intelectuales del Archipiélago, posteriormente formaron la base del Instituto de Cultura Puertorriqueña (ICP), organismo cultural del Estado Libre Asociado (ELA) (Capó García 2023; Dávila 1997; Rodríguez-Silva 2012). El ICP, con su emblema de las tres razas, en combinación con el Departamento de Instrucción Pública, definió y diseminó la idea de la mezcla, guardando silencio sobre la violencia en torno a cómo ocurrió esta, mientras privilegiaba al hombre español y a la civilización occidental como tronco central del patrimonio puertorriqueño (Capó Garcia 2023; Dávila 1997; Godreau 2015).
El mito de la gran familia puertorriqueña desplegado por el Gobierno del Estado Libre Asociado (ELA) frente a la amenaza percibida de la influencia estadounidense en el archipiélago sirvió para movilizar estos planteamientos, toda vez que la pertenencia a esa gran familia, estaba predicada sobre el ideal de la mezcla blanqueada (Lloréns 2014; Torres 1998). Varias antropólogas han documentado cómo estas nociones informan libretos nacionales y conductas cotidianas de distanciamiento de una negritud que, mientras más oscura se asume, más pura y más alejada se percibe de ese imaginario nacional mezclado (Godreau 2015). Hilda Lloréns (2018), por ejemplo, indica: "The widespread perception that in Puerto Rico there are few black people rests on the assumption that the 'pure black' population is a thing of the past given that contemporary islanders are a 'racially mixed' people" (39).
Este destierro de lo negro hacia el pasado reproduce idearios de dominación colonial que, según Aníbal Quijano (2003), despojaron a las poblaciones racializadas de su lugar en la historia de la producción cultural de la humanidad. Según Quijano, este ideario "implicaba también su reubicación en el nuevo tiempo histórico, constituido con América primero y con Europa después: en adelante eran el pasado" (801). A continuación discutimos cómo los libros de texto reproducen esta representación blanqueada del presente y de la negritud pura del pasado, supuestamente destinada a desaparecer.
Blanqueamiento y negritud efímera en los capítulos contemporáneos
Al analizar cualitativamente la escasa representación de personas de tez oscura (tonos 5 y 6) en los capítulos contemporáneos (38 personas de un total de 352 personas representadas) notamos al menos tres narrativas visuales que construyen la negritud como un elemento efímero o insignificante, a saber:
Negritud anónima. Encontramos ocho imágenes de cuerpes visiblemente negres en escenas en las que el foco de la representación es el entorno, la acción o el contexto, no sus rostros, nombres o aportaciones como personas. Incluimos algunos ejemplos más adelante.
Negritud minoritaria. Notamos que las pocas veces en que se presentan personas de tez oscura, éstas aparecen como minoría en un grupo de personas blancas.
Solo encontramos dos imágenes, de un total de 165, que no siguen este patrón. En ambos casos, sin embargo, la representación privilegia un entorno histórico distante o ficticio-escénico, no a personas reales del Puerto Rico contemporáneo. Incluimos algunos ejemplos más adelante.
Negritud expatriada. En ninguna de las páginas de este grupo encontramos fotos de personas puertorriqueñas negras destacadas del Puerto Rico actual. Solo una editorial presentó algunas (hombres, en este caso) de tonalidad 5 y 6, pero no en estos capítulos iniciales, sino en los capítulos históricos.
Negritud precaria en los capítulos históricos
Tras enfrentar esta escaza representación de la negritud en los capítulos iniciales, la niñez lectora comenzará a aprender sobre los primeros pobladores y la sociedad indígena, para luego aprender sobre la colonización española y la esclavitud. Aquí el estudiantado encontrará una mayor representación de cuerpos de tez oscura, pero no una que les provoque acercarse a su afrodescendencia. Al analizar cualitativamente la representación de 858 personas de tez oscura (tonos 5 y 6) en los capítulos históricos (20% del total) notamos las siguientes narrativas visuales de distanciamiento.
Negritud deshumanizada. Un 56% de las imágenes de personas con tonalidades oscuras 5 y 6 son de personas esclavizadas que, además, no tienen nombre ni historia propia. La ausencia de información visual sobre África y sus sociedades de origen previo a los procesos de captura y traslado forzoso refuerza esa deshumanización. Por ejemplo, encontramos solo 3 imágenes con personas para ilustrar el tema de África. En cambio, identificamos un total de 44 imágenes con personas para ilustrar las sociedades indígenas precolombinas.
Negritud dócil A pesar de que en Puerto Rico se han documentado al menos 39 rebeliones y conspiraciones durante el periodo de 1795-1870 (Baralt 1989; Riestra 2020), en la muestra analizada encontramos poca o ninguna representación de resistencia, supervivencia, organización colectiva negra o de lucha por una vida digna. De un total de 25 imágenes con personas, encontramos solo 4 imágenes de resistencia al régimen esclavista (Godreau et al. 2023), pero 21 de subyugación y victimización.
Negritud opaca. Más de la mitad (55%) de las imágenes dedicadas al tema de la esclavitud africana (21 de 38) y el 60% de las personas representadas (86 de 143) son imágenes en blanco y negro. En cambio, 100% de las ilustraciones dedicadas a los taínos (60 imágenes) y 93% de las dedicadas a España (19 imágenes) son imágenes a colores. La pobre calidad de estas imágenes dificulta que la niñez pueda diferenciar rostros, sentimientos, edades o género, haciendo todavía más improbable que desarrollen una conexión afectiva con las personas ilustradas.
Negritud folklorizada, Finalmente, encontramos que el legado afrodescendiente solo se discute en los capítulos históricos. Esto reproduce discursos en torno a lo negro como expresión folklórica enquistada en comunidades delimitadas, cuyas prácticas culturales se presentan como vestigios del pasado (Godreau 2015). Asímismo, en los libros estudiados, encontramos que el legado afrodescendiente solo se discute después del contenido dedicado a la esclavitud, vinculado a ciertos pueblos de la Isla y con énfasis en la bomba y la plena puertorriqueña. Estos géneros musicales se ilustran principalmente desde contextos performáticos de entretenimiento. Sus vínculos con el cimarronaje, la espiritualidad y la resistencia no se mencionan, lo cual tampoco promueve que la niñez pueda visualizarlos como manifestaciones comunitarias, de práctica cotidiana o de protesta en el Archipiélago.
Blanqueamiento: dimensiones de edad y género
Las narrativas visuales expresadas a través del colorismo que hasta aquí hemos analizado tienen un doble efecto: por un lado, provocan el distanciamiento temporal y afectivo de la negritud y, por otro, edifican la normativa eurocéntrica de un imaginario nacional de mezcla blanqueada. Pensadoras del feminismo decolonial nos recuerdan que estos procesos no ocurren de manera aislada. El mestizaje y su orientación aspiracional hacia la blanquitud en Latinoamérica es un concepto sexuado vinculado a la colonialidad de normas que han racializado y deshumanizado a las mujeres indígenas y negras en relación con no-ser mujeres blancas (Espinosa-Miñoso 2022; Lugones 2012; Moreno Figueroa 2012). Se trata de la puesta en marcha de prácticas jerárquicas en torno al género y la sexualidad que están intrínsecamente conectadas al proyecto de poder moderno/colonial con el capitalismo, el racismo y el Estado-nación (Curiel 2021; Espinosa-Miñoso 2022; Lugones 2012). Según Espinosa-Miñoso (2022), la colonialidad del género relega a un segundo plano las experiencias de mujeres colonizadas negras/caribeñas/indígenas/ queer. El feminismo de la academia occidental ha tendido a privilegiar a la mujeres blanco-mestizas profesionales, heterosexuales de clase media y alta (80-81).
En efecto, al analizar las imágenes de los libros de texto, encontramos porcentajes particularmente críticos de colorismo en la representación única de mujeres. En los capítulos contemporáneos, 76% de las mujeres representadas en imágenes donde solo aparecían mujeres eran de tonalidades claras 1 y 2 (vs. 58% en las de representación única de hombres).
También encontramos un colorismo exacerbado en las imágenes donde solo aparece representada la niñez. Solo identificamos cuatro niños de tonalidades 5 y 6, de un total de 71, en los capítulos contemporáneos (es decir, un 6%). Esa mínima representación ocurre, además, en medios ficticios (caricaturas o ilustraciones), no en fotografías. A continuación, incluimos algunos ejemplos del contraste entre la niñez de tez clara (en foto) con la niñez negra (en caricatura).
El carácter sistémico de estos fenómenos amplifica sus efectos. Mónica Moreno Figueroa (2012) plantea que una de las formas omnipresentes en que el racismo permea en la vida cotidiana de las mujeres es a través de lógicas de mestizaje y expectativas de belleza femenina que privilegian la piel clara y la configuración de un orden visual que rechaza el cuerpo mestizo oscuro, sin que esto sea nombrado como racismo. Señala que la expectativa normalizada de "mejorar la raza" que orienta la mirada del otro hacia el cuerpo femenino impacta la autopercepción de mujeres y puede informar sentimientos profundos de vergiienza, carencia, dolor y de sentirse inadecuadas cuando no se cumple (Moreno Figueroa 2012). Asímismo, Mariluz Franco-Ortiz y colaboradoras (2009) han documentado cómo estos estereotipos racistas afectan particularmente a niñas y jóvenes que internalizan estas ideas distorsionadas, afectando así su autoestigma.
Producción de textos y sus imágenes
¿Qué produce estos efectos? Adjudicar una intención racista alas editoriales presumiendo que tienen una agenda a favor del blanqueamiento es perder de vista el carácter sistémico y profundamente histórico de los procesos que inciden sobre la producción editorial (Clark et al. 2024). Para no perder de vista estos contextos socio-políticos de producción, nuestro equipo entrevistó al personal de las cuatro editoriales productoras de los textos que estudiamos, a un grupo de artistas con experiencia laboral en la ilustración y a un grupo de facilitadores docentes con experiencia en el proceso de evaluación de los textos escolares que compra el DE-PR.
Tomando en cuenta la competencia entre editoriales, decidimos entrevistar a cada equipo editorial por separado. Dos semanas antes de cada entrevista, les enviamos un documento de 68 páginas con un análisis crítico sobre sus textos y 13 recomendaciones para producir contenido antirracista (Godreau et al. 2023). De un total de 44 personas, 23 eran editoras, diseñadoras, artistas gráficos, coordinadoras de contenido educativo y directoras de unidad. El restante eran maestros y maestras. En las entrevistas que le hicimos a los grupos editoriales, estas destacaron los retos que enfrentan para cambiar el enfoque eurocéntrico que el documento entregado identificaba en sus libros.
Principalmente, destacaron la necesidad de revisar los estándares educativos que establece el DE-PR para cada grado, ya que los libros de texto responden a estos. Un comentario representativo de esta postura fue: "Obviamente hay una falta, y unas carencias, porque vienen ya de los estándares, que si dedicamos un capítulo solamente África, que si dedicamos no sé cuántos capítulos a España, eso viene de cómo esto está ya estructurado". También enfatizaron que tienen presiones de tiempo y de costo que limitan la paginación y los temas. Según un participante, "una vez que se arranca con un proyecto y se termina, se está contra el reloj, у es por la naturaleza del mercado, la competencia, y son factores que no vienen al punto, pero la realidad es que el tiempo de producción es bien corto". Otras personas indicaron que les ayudaría contar con unas guías de cómo pueden cumplir con la inclusión de tantos temas porque al leer el documento provisto se dieron cuenta de todos los contenidos que se quedaron fuera. Como comentó una editorial: "No son a propósito, hasta que no leemos es como que Diantre, sí, es cierto, tienes toda la razón".
Todos los equipos también señalaron la importancia de reeducarse desde una perspectiva antirracista y de educar al personal especializado en historia que contratan para revisar los textos. Por ejemplo, luego de recibir nuestro escrito, una de las personas entrevistadas contó lo siguiente sobre la incorporación del término esclavizado: "Una persona, un historiador, me devuelve todo el manuscrito; donde decía, 'personas esclavizadas', me lo cambió por "esclavos". Y yo tuve que enviarle esto [el borrador de la Guia], un extracto, y orientarlo. Me lo agradeció muchísimo, porque de hecho, las conoce". También mencionaron presiones de un mercado que busca complacer expectativas de maestres, padres y madres, y la dificultad de integrar estos contenidos en un país donde el racismo no se reconoce como un problema. Por ejemplo, un participante indicó: "Somos un país que... tú vas a la calle y... Aquí nadie es racista... la gente lo primero que va a tocar va a ser eso... No hace falta que se atienda o se trabaje eso porque aquí eso no es un problema... Fácil no va a ser, y mucho más en la empresa privada donde papá paga por el libro y se supone que lo que él está comprando sea algo que es de su agrado".
Algunas editoriales indicaron que los colegios privados están muy pendientes de los contenidos. En efecto, en una editorial nos dijeron que el colorismo cambiará cuando los colegios privados así se lo soliciten a las editoriales, pues estos son sus principales clientes. En cambio, indicaron que les resulta difícil recibir comentarios del DE-PR sobre sus libros porque no siempre hay consenso entre las escuelas o canales de comunicación directa con maestres de las escuelas públicas. Aunque la última compra de textos por parte del DE-PR favoreció a varias editoriales, también mencionaron que los procesos de selección de textos suelen estar politizados, al beneficiar editoriales que tienen conexiones con funcionarios del partido político de turno en el poder. Los colegios privados, en cambio, buscan alinear el contenido de los textos escolares a sus intereses, incluidas sus visiones religiosas. Según una participante: "Ellos [padres, madres y personal de colegios religiosos] entienden que pueden establecer qué se puede presentar y qué no". Otra de las participantes indicó: "En el colegio donde yo estoy, que es un colegio religioso o de base cristiana, el tema de los vejigantes" no se puede tocar".
El rol activo de los colegios privados en la selección también salió a relucir en la entrevista grupal que les hicimos a 13 maestres de Estudios Sociales con experiencia en la evaluación de textos escolares del DE-PR. Todos coincidieron en que estos procesos necesitan mejorarse. Los facilitadores y facilitadoras entrevistadas indicaron lo siguiente:
... en el proceso de evaluación a mi me fueron muy enfáticos... "busca que la carpeta sea dura", entonces, al final se selecciona un libro por unas cuestiones estéticas o de material... Entonces, las prioridades de la agencia [DE-PR] no necesariamente son didácticas y educativas, sino que dure veinte años, aunque el libro esté obsoleto, obsoleto, obsoleto.
[Els importante hacer el señalamiento porque cuando el programa académico o los programas académicos son quienes lideran el proceso, pues, son mucho más cuidadosos en la selección de ese personal que va a evaluar. Sin embargo en las ORE [Oficina Regional Educativa] yo sé de maestros de Matemáticas que van a evaluar libros de Sociales.
Por eso es que le digo que las [editoriales]... no están alineadas a nada. Ellos crean textos para venderles a los colegios [privados] y si pueden [vender] al Departamento, pues fabuloso.
Además del desigual énfasis en el escrutinio de contenidos entre las escuelas privadas y las públicas, un reto consistentemente mencionado por les artistas gráficos de las editoriales fue el limitado banco de bases de datos de imágenes con acceso abierto que manejan, sobre todo cuando se trata de imágenes históricas. Las más asequibles no son las más apropiadas para Puerto Rico, pero son las que les consumen menos tiempo. Según nos indicaron:
A veces nosotros estamos hasta buscando la vestimenta, qué tipo de ropa, cuál era el material, cómo se vestían, cómo se peinaban... y eso toma muchísimo tiempo...
Hay personas aquí [en la Guía provista] que se mencionan que no hay imágenes de ellos, o sea, no se sabe cómo son ni nada por el estilo.
No hay un repositorio donde podamos ir, de Puerto Rico, que podamos encontrar eso así; lo que tenemos a nuestra disposición son páginas de Shutterstock, un montón que son de Estados Unidos...
Buscar alternativas implica hacer una inversión de tiempo que no tienen disponible. Según una participante,
Si yo tengo 3 imágenes al frente, yo tengo un tema ... ¿Cuál de esas 3 imágenes yo tengo derecho a bregar con ella? ... ¿Cuál de esas imágenes yo tengo que solicitar permiso de una tercera persona para poder utilizarla? ¿Cuánto tiempo me va a tomar el proceso de generar ese permiso y lograr ese acceso? Y el costo de hacerlo... ¿Puedo justificar ese gasto ahí? ¿O lo utilizo para entonces pagarle a un editor para que lo trabaje mejor?
A estas consideraciones se suman problemas técnicos que propenden al blanqueamiento de imágenes al momento de imprimir. Un artista gráfico, por ejemplo, indicó:
... si tú estás utilizando una prensa de cuatro colores, de las viejas... tú tienes que bajarle la oscuridad a las imágenes. De por sí, te van a decir "bâjale, bájale" porque si te vas a Colombia, o te vas allá y te lo imprimen, te va a salir la página oscura y no se va a leer lo que hay... La prensa digital moderna, pues, trabaja mejor en los colores. Pero yo, por costos de producción, tengo que tirarlo en un país donde eso no existe... Nada de eso tiene que ver con intencionalidad.
A estos factores socioeconómicos se suma el problema de la contratación de compañías de ilustración extranjeras que son más baratas, pero que ilustran partiendo de su realidad o de lo que imaginan que es Puerto Rico. En efecto, encontramos que las ilustraciones clasificadas como caricaturas son particularmente susceptibles al colorismo, especialmente en los capítulos contemporáneos, con un 66% de personas de tonalidad 1 y 2 representadas, una cifra más alta que la que encontramos en las fotografías (58%).
Sobre este asunto conversamos con ocho artistas e ilustradores independientes de Puerto Rico que se autoidentifican como afrodescendientes o creadores de proyectos de afirmación de la negritud o anticoloniales. Elles coincidieron en que existe un problema de contratación de talento "de afuera". Sin embargo, también hablaron de clientes locales que favorecen un imaginario de latinidad blanqueado. Una de las entrevistadas indicó: "He notado disgusto cuando represento a familias mixtas... Una vez hice una mujer blanca lactando [a] un bebé negro, y te piden cambios... He notado que eso aquí le choca mucho a la gente. O hacer una ilustración donde no hay un blanco...". Otra persona indicó: "Hace poco hice una ilustración para [una editorial] y no había blancos, y ellos, como: "Ay, no, pero tienes que... o sea, no todos pueden ser así, tienes que ponerme gente clarita".
Por otra parte, las personas entrevistadas indicaron que el poco tiempo y la poca paga que reciben les ilustradores locales por su trabajo dificulta el desarrollo de ilustraciones alternativas. Una de las personas entrevistadas indicó haber tenido que rechazar un contrato de una editorial escolar porque esperaban que produjera de 1 a 25 ilustraciones en tres semanas, pagando $65 por una ilustración a color de % de página, sin remunerar el tiempo invertido en ilustraciones que no terminarán utilizando. Para le participante, todo esto coarta la libertad creativa de los ilustradores locales. "¡Es una explotación! El problema es que la gente que tiene experiencia y sabe lo que hace no van a trabajar en esas condiciones".
A pesar de esto, les artistas de este grupo afirmaron llevar a cabo prácticas contestatarias tales como representar a personas no blancas en posiciones de poder (por ejemplo, crear una ilustración de una doctora negra, ante la petición de un doctor) y distanciarse de la formación eurocéntrica que recibe la mayor parte de los artistas en Puerto Rico. Varios hablaron de buscar referentes visuales alternativos en el arte africano o en el arte visual de pueblos originarios/indígenas como estrategias ante la falta de representación contextualizada al Caribe. Según explicó un participante, "Yo creo que representar no es que solamente le voy a pintar el color de piel más oscuro o más claro, sino también prestar atención a las facciones, al tipo de pelo. Incluso la forma de vestir o la cultura que esté representando en ese momento".
Entre intenciones y colonialidad
Luego de leer el análisis antirracista que les proporcionamos a los equipos editoriales (Godreau et al. 2023), estos indicaron que era la primera vez que se enfrentaban a este tipo de crítica, al tiempo que resaltaron sus retos laborales y aclararon que "nada de eso tiene que ver con intencionalidad". Coincidimos en que adoptar dicho enfoque implicaría subestimar el carácter sistémico, colonial y profundamente histórico que incide sobre los procesos de producción editorial.
Más allá de "intenciones" o de "trato preferencial", el eurocentrismo colorista que impulsa la lógica de la producción de estos textos educativos está entrañado en régimenes visuales de información y conocimiento que rebasan aindividuos particulares. Está implicado en los bancos de fotografías (stock-images) faltos de representaciones afrodignas de la puertorriqueñidad que representen retratos de personas evidentemente negras en diversos roles de liderazgo. También está presente en las ilustraciones de archivo que guardan la memoria de los grupos privilegiados y hasta en las imprentas que limitan la gama de pigmentación de los colores de piel, toda vez que se diseñan para representar a los cuerpos claros que se asumen como normativos. A esto se suman los sesgos eurocéntricos de lo que se considera historia, arte, mezcla puertorriqueña, latino o femenino en las instituciones y universidades que forman al personal editorial y gráfico y a los consultores en historia, los cuales inciden sobre el contenido de los libros y también informan las expectativas de los padres, madres, maestras y maestros. Esto incluye las expectativas judeocristianas de la mayoría de los colegios privados que compran y evalúan los libros, así como las expectativas de las editoriales mismas, que funcionan bajo el auspicio de estas entidades. También median los énfasis hispanéfilos y eurocéntricos de los estándares educativos que el DE-PR establece para el currículo de enseñanza en las escuelas públicas y los saberes occidentales que se privilegian a la hora de establecer lo que cuenta como historia. Finalmente, las presiones de abaratar costo y tiempo en la empresa privada dificultan que el impulso de esa lógica se ponga en pausa para desarrollar alternativas afrodignas que representen a las personas afrodescendientes como creadoras у hacedoras de su destino, con historias propias. Más allá de intenciones, se trata de un entramado de lógicas de mercado y de supuestos eurocéntricos que van conformando instituciones, sistemas, estructuras de poder y, por ende, subjetividades y cosmovisiones eurocéntricas dominantes sobre el mundo, o lo que Quijano (2019) denominó la colonialidad del poder.
Esto no quiere decir que la reproducción de estas cosmovisiones sea automática o que esta opere al margen de los individuos. Les artistas independientes, por ejemplo, señalaron cómo retaban el eurocentrismo con intención: defendiendo su visión o negándose a firmar contratos que la imposibilitan. Según Rosa Carrasquillo (2023), si bien la colonialidad del poderinstauró una manera de organizar y ver el mundo en función de premisas coloniales occidentales, también hay quienes practican el "cimarronaje visual". Con esto se refiere a "prácticas que, reconociendo la mirada del poder -esto es, la mirada del hombre blanco que otrea, interioriza y objetiva lo/la vista- rechaza, resiste y crea paradigmas del ver alternos y liberadores" (36). Carrasquillo define ese mundo visual alterno como una huida del mundo de la euromodernidad hacia el monte, la horizontalidad y la comunidad en directa oposición a la deshumanización provocada por la modernidad, por las visualidades imperiales de la ciudad colonial y la plantación (37).
Estas prácticas contestatarias sí son intencionales. Según Angela Davis, "en una sociedad racista, no es suficiente con no ser racista, hay que ser antirracista" (Chandan 2023, 113). Por esto, si bien es cierto que la reproducción del eurocentrismo y el colorismo que documentamos en los libros de texto no depende tanto de las intenciones, su desmantelamiento sí. Para revertir el colorismo, las editoriales y el DE-PR tendrían que adoptar políticas públicas explícitamente antirracistas que reviertan el statu quo racista para lograr mayor equidad y justicia.
Recomendaciones
¿Cómo poner en marcha esta gestión antirracista? La mayoría de las editoriales han sido receptivas a nuestras críticas. Algunas incluso han hecho algunos cambios en sus nuevas ediciones. Sin embargo, apostar a que sea el sector privado quien lidere un cambio decolonial, sería contradictorio. Quijano nos recuerda que las desigualdades raciales no fueron meros subproductos del capitalismo, sino que más bien fueron centrales para su formación y expansión. La lógica inherente de la competencia y de ganancias provoca la subordinación de gruposracializados, ya sea a través del trabajo mal remunerado о, como hemos visto, a través de la reproducción de régimenes visuales que representan los fenotipos y los valores de los beneficiarios de ese modelo económico. Garantizar representatividad afrodigna es un interés público que le corresponde al Estado, no al capital privado.
Por esto, primero, nos parece que un paso clave para atajar el colorismo es mejorar los procesos de licitación y de evaluación del DE-PR antes de adquirir sus textos. Al discutir estos procesos, uno de los facilitadores docentes del área de Estudios Sociales del DE-PR indicó cómo lo haría:
Yo no abriría una convocatoria para que presenten lo que tienen. Yo crearía un documento donde yo les presento cuál es mi curso, qué yo espero: visión, misión, objetivos generales [y] específicos... [Y les diría]: "ConstrÛyeme un texto que satisfaga esto" a todas las editoras, y yo escojo el mejor -o el Comité escogería el mejor- "¿Quieres competir? ¿Quieres ser licitador? Pues entonces compite bajo estos parámetros, satisface estas expectativas"... y así sabemos que lo que venga viene alineado a eso y vamos a escoger el mejor... Ese sería el proceso que yo diseñaría.
Coincidimos plenamente con estas expresiones. Reconocemos que este tipo de evaluación rigurosa requerirá rechazar las prácticas de clientelismo político que comprometen la gestión pública a cambio del apoyo electoral de intereses corporativos, los cuales no tienen la afrodignidad como prioridad. Sin embargo, recientemente la División de Estudios Sociales del DE-PR dio un paso esperanzador con la publicación de Sankofa: guía para la enseñanza antirracista (2024). El libro incluye diez ensayos con recursos para promover la afirmación de la afrodescendencia y la erradicación del racismo. A corto plazo, la inclusión de esta guía como referencia obligada en la próxima convocatoria que haga el DE-PR para la licitación de libros de texto de Estudios Sociales, podría enviar un mensaje certero sobre los parámetros y expectativas antirracistas que el DE-PR espera ver en los próximos libros que adquiera. Por ser un problema de profundas raíces sistémicas, el DE-PR también tendrá que atender otros frentes para lograr cambios afrodignos a largo plazo.
Segundo, además de establecer criterios y evaluaciones rigurosas, tendrá que invertir en adiestramientos antirracistas para los docentes que evalúan los textos y exigir lo mismo de las editoriales como condición para ser licitadores.
Tercero, para asegurar que lo aprendido se ponga en práctica, también invitamos al DE-PR y a las editoriales a implementar políticas editoriales antirracistas basadas en cuotas que aseguren justicia en el régimen visual. Por ejemplo, el DE-PR puede establecer directrices explícitas que aseguren que las tonalidades claras (1 y 2), las intermedias (3 y 4) y las más oscuras (5 y 6) estén representadas al menos en un 33%, respectivamente, en los textos y otros materiales educativos.
Estas intervenciones, sin duda, motivarán a las editoriales privadas a responder con una mayor y mejor representación de personas negras. Para ello, tendrán que usar bancos de imágenes (stock photos) distintos a los habituales, crear nuevos bancos y contratar ilustradores locales bien pagos. Al seleccionar imágenes de personas de tez oscura deben proponerse contrarrestar la noción de una negritud remota, lejana y anónima. Esto implica incluir fotografías (no solo ilustraciones o caricaturas) a colores, de buen tamaño y calidad, en las cuales se vean claramente los rostros de personas puertorriqueñas negras nombradas y realizando actividades con las que se pueda identificar el estudiantado lector. También serd importante incluir imagenes de personas de tez oscura aportando a diversos campos del saber, enfrentando situaciones de adversidad о momentos de felicidad, retando asi los estándares eurocéntricos de profesionalismo, laboriosidad, belleza, puertorriqueñidad, honradez o plenitud que les excluyen.
Cuarto, será necesario retar el ordenamiento y tratamiento usual de los temas, según se presentan en los libros, para dar paso a una narrativa afrodigna que rete la colonialidad visual de la lógica del blanqueamiento. Por ejemplo, la representación de nuestra herencia africana (plasmada en la música, el idioma y en las variadas estrategias de resistencia y resiliencia) no tiene que relegarse al capítulo donde se discute África y la esclavitud, sino que puede presentarse desde el inicio como un legado pertinente, vinculado a las luchas ambientales, políticas y de justicia social del Puerto Rico actual (ver Lloréns 2021). La bomba, por ejemplo, ha sido también práctica de protesta, con la participación activa de mujeres percusionistas (Ortega 2019). El impacto de la esclavitud en el empobrecimiento de comunidades negras de hoy día también puede representarse como un reto del mundo contemporáneo. Reseñar historias de niños o niñas negras que enfrentan o han enfrentado el racismo exitosamente puede complementar este tema (Antonetty Lebrón 2018; Arroyo Pizarro 2018).
De la misma manera, la discusión sobre África no tiene que estar enmarcada dentro del capítulo sobre la esclavitud, donde aparece actualmente para el cuarto grado. En cambio, invitamos a discutir su importancia como primera raíz de la humanidad (Godreau et al. 2013). Urge contar con ilustraciones de líderes políticos, reinas y reyes, entre otras personas destacadas en la organización política de sus sociedades, incluyendo aquellas con sistemas horizontales de toma de decisiones. Esto no solo contrarresta el colorismo visual, sino que también aporta a un tratamiento más balanceado de los temas."
Cambiar esto es posible. Los estándares curriculares del DE-PR no dictan un ordenamiento o tratamiento de temas por página. Su enfoque en las destrezas de aprendizaje le permite al maestro flexibilidad en torno a las temáticas a utilizar para desarrollarlas. Por ejemplo, aunque el tema de resistencia al régimen esclavista solo se menciona directamente en un estándar, nuestro equipo identificó 10 expectativas curriculares compatibles con dicho tema. Por lo tanto, lo que vemos en los textos aparenta ser el resultado de un uso y costumbre en la interpretación de los estándares. Invitamos al Departamento de Educación y a las editoriales a invertir tiempo en reconceptualizarlos. El resultado no solo ayudará a poblar la discusión de temas contemporáneos con más ilustraciones de personas evidentemente negras, sino que también contribuirá a evitar que las imágenes de negritud sean predominantemente de victimización o subyugación.
Quinto, será imprescindible reconocer el carácter inherentemente colonial y eurocéntrico del archivo histórico y comprometerse con reparar sus ausencias visuales a través de la especulación antirracista. Para Saidiya Hartman (2008), la "fabulación crítica" es necesaria para rescatar la intimidad de las personas esclavizadas, desplazar versiones autorizadas del registro histérico, e imaginar "what might have happened or might have been said or might have been done" (11). La especulación antirracista y la fabulación crítica cuestionan la supremacía de la Historia y su dependencia de documentos primarios, elaborados en su gran mayoría por las personas en poder. Esta postura requiere retar nociones de rigor investigativo que legitiman solo el archivo histórico como fuente veraz y dar paso al desarrollo de imaginarios visuales subalternos. También implica ser conscientes del colorismo inherente en medios como el retrato, la pintura y la escultura, cuya producción está vinculada al estatus social privilegiado del que posa o modela para la posteridad. La especulación antirracista nosinvita a tomar en cuenta lo que se sabe de la época, para representar de manera informada las vidas negras invisibilizadas, permitiéndole al estudiantado caribeño visualizar cómo vivían sus ancestros antes y después de ser esclavizados.
Por ejemplo, urge reparar el serio desbalance visual entre victimización y resistencia. Sobre todo, hacen falta representaciones visuales asertivas de mujeres de las cuales se sabe que resistieron la esclavización en el Caribe y América Latina, aunque no se sepa cómo eran sus rostros: Juana Agripina, de Puerto Rico; Carlota, de Cuba; La Mulátresse Solitude, de Guadalupe; y Nanny of the Maroons, de Jamaica (Campoalegre 2023; Godreau et al. 2013; Méndez-Panedas 2020). La discusión y la representación visual de la Revolución haitiana también debe ser ampliada, plasmando a sus héroes y heroínas y reseñando sus consecuencias para el cimarronaje, el abolicionismo y las luchas de independencia en las Américas. Esto también implica desarrollar ilustraciones de personas de tez oscura que se presenten participando activamente y colectivamente en actos deresistencia, solidaridad, apoyo mutuo, afirmación y liderazgo. Todo ello amerita que estas y otras representaciones afrodignas sean imágenes a colores, con una calidad y un tamaño que promuevan la conexión del estudiante con su afrodescendencia y en las cuales las personas de tez oscura se muestren humanizadas, mostrando sus emociones (coraje, indignación, firmeza, dolor, etc.).
Asimismo, carecemos de esfuerzos gráficos intencionados que fomenten la identificación del estudiantado puertorriqueño con su afrodescendencia a través de ilustraciones donde las personas esclavizadas se presenten erguidas, mirando directamente a la persona lectora, entre otras posturas que dignifiquen, aunque sin pretender ocultar las vicisitudes. En nuestro estudio, no encontramos ni una sola ilustración de actividades que sabemos llevaban a cabo personas esclavizadas, tales como ahorrar dinero obtenido por trabajos particulares, cultivar frutos menores para asegurar su sustento, comprar la libertad suya o de familiares, denunciar al amo por maltrato frente a las cortes, realizar búsquedas de familiares o evitar la separación de personas queridas frente a la amenaza de venta, enseñarles un oficio a otros, usar conocimiento de hierbas para curarse a sí o a otros, aprender а leer y escribir, casarse ante la Iglesia, negociar términos de contratación en los años próximos a la abolición de la esclavitud y organizar huelgas como libertos (Cubano-Iguina 2011; Morales-Armstrong 2023; Picó 2007). El archivo histórico no va a producir ilustraciones de estas prácticas porque el contexto y la naturaleza misma de su desarrollo excluía a las personas esclavizadas de la humanidad. La especulación visual antirracista contrarresta esto con imágenes de calidad, de personas con nombre e historia propios, en roles de liderazgo, resistencia, solidaridad y supervivencia cotidiana.
Sexto, es importante entender que la diversidad en la representación visual humaniza. En cambio, las representaciones homogéneas restan autenticidad y veracidad a las experiencias humanas, dando paso a los estereotipos (Adichie 2009; Hall 1997). Por ejemplo, será importante retar la hipermasculinización del cuerpo esclavizado con representaciones diversas de género, edad, tonalidades y posición social (personas esclavizadas, personas libertas, artesanos, artesanas, padres y madres de familia, mujeres y niñez negra, etc.). La necesidad es particularmente crítica en la representación de personas oscuras de piel que eran libres durante el periodo colonial español (Cáez 2021; Ramírez Padilla 2021). Ese sector negro libre -que en ciertas décadas de los siglos ХУП y xIx conformó el 45% de la población afrodescendiente- queda prácticamente invisibilizado en los textos (Godreau et al. 2023). Urge representarles con nombre y apellido, realizando oficios diestros en la sociedad puertorriqueña entre los siglos ХУП y xIx (Moscoso 2024).
Finalmente, todo lo señalado hasta aquí requiere un compromiso de inversión de tiempo y dinero. El racismo estructural se reproduce sin mayores esfuerzos y sin la necesidad de una intencionalidad racista expresa porque el statu quo actual es de inequidad racial. Las lógicas eurocéntricas del capital también hacen sus representaciones visuales más accesibles y baratas. Retar la colonialidad visual y su lógica eurocéntrica de blanqueamiento requiere, como mínimo, invertir en adiestramientos antirracistas, en la contratación justa de talento local (y afroconsciente), en el desarrollo de nuevos bancos de fotografías, en tecnologías de impresión de calidad y en tiempo que le permita al personal editorial repensar el ordenamiento de temas y las prioridades en paginación. También costará manejar las resistencias de maestros, maestras, madres y padres acostumbrados a la colonialidad visual y las posibles pérdidas de auspicio de sectores religiosos conservadores que asocian lo africano con lo diabólico.
Conclusión
Por el alcance abarcador de los libros de texto escolares y por el aval que les confieren las instituciones educativas del país que los compran, consideramos que los patrones de colorismo que hemos reseñado aquí son ejemplos poderosos de la colonialidad del poder y del régimen visual que se reproduce a través del racismo institucional. La oferta visual de los libros de texto que hasta aquí hemos analizado documenta claramente esta tendencia y su vínculo con las lógicas sexuadas e intergeneracionales de la ideología del blanqueamiento en Puerto Rico.
Los efectos de estas representaciones en la construcción de subjetividades a edades tempranas no deben subestimarse. Como artefactos sociopolíticos y culturales, los textos escolares transmiten un discurso oficial que orienta a las generaciones más jóvenes a interpretar la historia, las relaciones étnico-raciales y las ideologías de construcción nacional (Clark et al. 2024). Gran parte de ese aprendizaje ocurre a través del sistema visual (Cordell 2015; Macgilchrist 2018). Por esto las representaciones visuales se han vuelto cada vez más comunes en los libros de texto de historia (Grever y Van der Vlies 2017; Mena García 2009).
Para desarrollar visualidades afrodignas alternas que reten el colorismo y el racismo sistémico antinegro que lo sostiene, no bastará con que las editoriales escolares y el DE-PR se declaren absueltos de incurrir en prácticas discriminatorias o de albergar intenciones racistas. Será necesario que se comprometan a implementar políticas deliberadas y a invertir en prácticas intencionadas que reparen el desbalance de información y la colonialidad del poder imbricada en las representaciones existentes.
Reconocemos el reto de esta gesta en momentos en que el Gobierno federal colonial niega abiertamente los efectos perniciosos de estos y otros sesgos raciales en la educación (Serwer 2025). No obstante, la coyuntura actual nos invita a unir voluntades como pueblo caribeño y afrodescendiente para exigir un mejor porvenir. El Departamento de Educación de Puerto Rico tiene una oportunidad privilegiada para impulsar el cambio. Con una matrícula que representa el 80% de la clientela escolar, su influencia sobre la industria editorial escolar es decisiva. Además, la recién publicada Sankofa: guía para la enseñanza antirracista (2024) les ofrece recursos y expectativas claras a las editoriales para que puedan mejorar sus próximas ediciones. La Ley 24 del 2021 que decretó la Semana y el Día Nacional para la Erradicación del Racismo y Afirmación de la Afrodescendencia, así como el Decenio de la Afrodescendencia, decretado por la Naciones Unidas, también establecen rutas importantes para lograr cambios afrodignos. Por otra parte, existen esfuerzos comunitarios de organizaciones antirracistas: la Alianza de Mujeres Viequenses, la Corporación Piñones se Integra (COP), el Colectivo Ile, el Centro de la Mujer Dominicana, Comuna Caribe, la Colectiva Feminista en Construcción y la Mesa de Diálogo Martin Luther King Jr., entre otras. A esas se unen iniciativas de enseñanza, investigación y divulgación, como el programa radial Negras, el Programa de Afrodescendencia, la Cumbre Afro de la Universidad de Puerto Rico en Río Piedras, el proyecto Visualizando la Afrodignidad de la UPR en Cayey y Memoria (De)Colonial. Junto a estos y otros esfuerzos podemos unir voluntades para exigir una educación reparadora, afrodigna y decolonial que anime a nuestra niñez a visualizar un futuro de equidad y justicia para el archipiélago y más allá.
Agradecimientos
Esta investigación fue posible en parte gracias al apoyo de la Spencer Foundation (Grant no. 202200246), de la Mellon Foundation (Grant no. 2207-13520) de Humanidades Puerto Rico y del Instituto de Investigaciones Interdisciplinarias de la UPR en Cayey. Las opiniones aqui vertidas son de las autoras у no representan necesariamente la opinión de las fundaciones patrocinadoras. Agradecemos a les estudiantes de la UPR Cayey" por sus aportes al proyecto en curso. También reconocemos el apoyo clave de Margie Álvarez en el diseño de las bases de datos y la visualización de resultados. Agradecemos profundamente la apertura de los equipos editoriales, los artistas y les maestres entrevistados. Finalmente, agradecemos a Sheykirisabel Cucuta González, Subsecretaria Asociada del Departamento de Educación de Puerto Rico (DE-PR), por su apoyo y compromiso con la equidad racial.
REFERENCIAS
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NOTAS
1 La mayor parte del equipo de investigación estuvo conformado por mujeres.
2 Los capítulos relativos a la colonización norteamericana no se incluyeron en la muestra de ilustraciones por rebasar los límites de este estudio.
3 Acordamos clasificar hasta un máximo de 6 personas por imagen, dando prioridad a las figuras más prominentes.
4 Agradecemos la colaboración de la Dra. Margie Álvarez, de la UPR en Cayey, en el diseño de las bases de datos y el manejo de la plataforma Looker Studio, lo cual facilitó significativamente la organización y el análisis de los datos.
5 Las pocas veces en que hubo discrepancias de más de dos puntos en la escala fue porque, por error, se clasificaron dos personas distintas en una misma imagen, asunto que corregimos.
6 Estos análisis están basados en estadísticas descriptivas para identificar los patrones de colorismo. Próximamente, planificamos realizar análisis estadísticos que nos permitan evaluar con mayor exactitud el impacto de cada una de las variables que usamos para clasificar las ilustraciones.
7 La distribución de este estudio se asemeja a otros realizados con poblaciones latinas (Espino y Franz 2002; Godreau et al. 2019; Golash-Boza y Darity 2008; Hersch 2008; Perreira y Telles 2014; Telles y Steele 2012) en los que, independientemente de la escala, las personas favorecen los números del centro y las tonalidades más claras que le preceden (Godreau et al. 2019).
8 Aunque no vemos un contraste en esta editorial, todas las personas representadas de tonalidad oscura en los capítulos iniciales (que son seis), aparecen representadas desde la distancia, sin énfasis en sus rostros.
9 Personaje de carnaval que lleva una máscara con cuernos y colores vibrantes y se asocia con las tradiciones afropuertorriqueñas.
10 El libro incluye un ensayo de la autoría de Godreau у Franco-Ortiz. Su publicación formó parte de un plan de trabajo que la división de Estudios Sociales implementó durante el periodo de 2020-2024.
11 Los libros estudiados dedican un promedio de 20.5 páginas y 21.25 ilustraciones a la discusión de Europa y España, mientras que la cantidad de páginas e ilustraciones dedicadas a África es de 2.75 y 3.25, respectivamente.
12 María Beatriz Serrano-Abreu merece un agradecimiento especial. También participaron: Yuleysy M. Ortiz-Jerez, Anaís Couvertier Garay, Fabiola E. Zayas, Elisbet M. Romero, Demi Ann Velázquez, Melissa Ramos Sepúlveda, Alaila Serrano, Jahn Ramos, Ananda P. García, Aidyl Hernández, Natalia Machado y Dalianys Santos.
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