Durante todo el siglo XX, las escuelas normales y las facultades de educación superior se encargaron de la formación docente. Acreditadas por el Estado, cumplieron la misión de orientar, investigar, evaluar, reformar y redireccionar el oficio de la enseñanza, según las directrices de las políticas educativas coyunturales. En todos los territorios del país, la formación buscó encumbrar el ideal monocultural bajo la doctrina del progreso en una nación que transitaba del mundo rural al de las grandes urbes. De este modo, en Colombia —como en el resto de América Latina— se fundaron los cimientos del “estado docente” en los sistemas escolares.
A partir de la segunda mitad del siglo XX, el debate sobre el colonialismo de los pueblos denominados tribales apareció en el tercer mundo. Las instituciones educativas oficiales fueron objeto de profundas críticas que las señalaron de funcionar como aparatos reproductores de las ideologías coloniales. Los currículos, la profesionalización docente y las políticas educativas no escaparon a la ola radical contra el colonialismo intelectual del que luego hablaría Orlando Fals Borda.
Los debates de Barbados I (1971) y II (1977) internacionalizaron el problema de la cuestión indígena y sus demandas de reconocimiento, autonomía y control cultural. En medio del debate anticolonial emergía la perspectiva intercultural en nuestros países desde las bases étnicas y populares que clamaban por reformas sustanciales de los modelos económicos y los sistemas culturales. En ese sentido, no es posible desarticular el análisis intercultural de los proyectos políticos de las organizaciones sociales, cuyas reivindicaciones educativas se ubicaban en el terreno de la diferencia cultural.
A partir de los años ochenta del siglo pasado, esta ola renovadora impactó con sus discursos y acciones las reformas constitucionales del denominado giro multicultural, respecto del cual nos interesa resaltar el rol protagónico de los actores políticos étnicos y culturales. Los debates sobre la educación intercultural indígena, por un lado, y las agendas reivindicativas de los pueblos negros en Brasil, Colombia y Ecuador, por otro, delinearon muchas de las propuestas del multiculturalismo educativo. Resultado de estas dinámicas políticas del reconocimiento es el surgimiento de proyectos de formación docente en educación bilingüe intercultural (EIB) a nivel continental y, para el caso colombiano, en etnoeducación.
Por su parte, los propios movimientos étnicos adelantan desde mediados del siglo pasado sus proyectos formativos siguiendo las premisas jurídicas y organizativas del etnodesarrollo educativo, parafraseando a Guillermo Bonfil Batalla. Estos ideales políticos posibilitaron la formación de cuadros, líderes y activistas que, en muchos casos, también eran maestros en los territorios comunitarios.
Luego de varias décadas de luchas memorables contamos en la actualidad con un valioso acumulado en el ámbito de la formación docente con enfoque intercultural y/o etnoeducativo en América Latina y el Caribe a nivel estatal, organizativo y comunitario. Varias universidades se han ocupado de diseñar y ofrecer programas de educación superior en el campo de la EIB y/o de la etnoeducación con el fin de aportar a la profesionalización de docentes indígenas de diferentes regiones de sus países. El propósito mayor de estas experiencias es la formación de docentes indígenas, afrodescendientes y mestizos conscientes del colonialismo intelectual en la educación estatal y de sus posibilidades de transformación desde las otras educaciones en el campo pedagógico latinoamericano (Castillo, 2016). Por su punto de inflexión temporal, asistimos a un campo de reciente emergencia y, en tal sentido, es necesario hacer un balance de algunas de las experiencias más representativas en nuestros países para establecer puntos de contacto, convergencias conceptuales y desafíos contemporáneos.
El presente número especial de Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación titulado “Etnoeducación universitaria y formación docente intercultural: experiencias en América Latina” se ha tejido entre docentes, investigadores y activistas de Argentina, Brasil, Colombia y México vinculados a proyectos de educación intercultural, educación antirracista y/o etnoeducación, quienes desde sus saberes y experiencias abordan temáticas como la inclusión de la perspectiva afrocolombiana en la formación docente, el antirracismo, la equidad racial y la justicia epistémica en la educación superior, la investigación intercultural, y las epistemologías emergentes para la formación docente y sus posibilidades en la etnoeducación universitaria1. Se trata de un diálogo de total relevancia que permite reconocer las transformaciones que han enfrentado algunos de los procesos universitarios que se han propuesto aportar a la formación docente desde perspectivas de interculturalidad crítica, interseccionalidad, antirracismo y justicia curricular como aspiraciones que se volvieron parte fundamental de algunas experiencias reseñadas en este ejercicio.
Este número de la revista reúne doce artículos organizados en tres secciones: cinco de investigación, dos de planteamiento y cinco de testimonio. En conjunto estas contribuciones exploran la educación intercultural y la formación docente desde enfoques teóricos, metodológicos y experienciales, y ofrecen un panorama diverso que articula análisis críticos, propuestas conceptuales y relatos situados de comunidades y actores educativos en distintos contextos latinoamericanos.
En la sección de investigación, el artículo “Interculturalidad y antirracismo en la formación docente: un análisis desde México”, de Cecilia Navia Antezana, Gabriela Czarny y Saúl Velasco Cruz, examina cualitativamente los elementos clave para una formación docente crítica en pedagogías interculturales y antirracistas. Por su parte, Fausto Alejandro Tingo-Proaño, en “Reorganización en la trayectoria, formación, selección y asignación de maestros interculturales bilingües en Ecuador”, analiza desde una perspectiva fenomenológica cómo los ajustes en las políticas educativas han transformado la carrera de los maestros de educación intercultural bilingüe, lo que le permite revelar una serie de tensiones y desafíos persistentes.
El trabajo de María De las Nieves Montiel Domínguez, “Conocimientos propios del pueblo enlhet norte en la educación escolar indígena de Paraguay”, muestra cómo los procesos educativos pueden revitalizar lenguas y prácticas culturales al integrarse en el currículo escolar, aunque con limitaciones en la dimensión escrita frente a la oral. Desde el contexto colombiano, José Antonio Caicedo Ortiz, en “La visibilización de lo afrocolombiano en las licenciaturas de etnoeducación en Colombia: una lectura preliminar”, presenta un análisis crítico de los avances y retos en la inclusión de perspectivas afrodescendientes en los programas de formación docente. Finalmente, el texto de Anny Ocoró Loango, Arbey Bustamante Valdés y Glenda Valim de Melo, titulado “Interseccionalidad y justicia epistémica en el currículo de educación superior en Argentina, Brasil y Colombia”, explora las intersecciones entre género, “raza”, clase y territorio en los currículos de tres programas de formación docente en universidades públicas, y evidencia cómo estas problemáticas siguen vigentes.
En la sección de planteamientos, Elizabeth Castillo Guzmán en “Interculturalidad y formación docente en Colombia: el aporte de las licenciaturas en etnoeducación”, reflexiona sobre la evolución de estos programas y su papel en la construcción de proyectos educativos inclusivos y contextualizados. Por su parte, Juan Diego López Fernández, en su trabajo “De la etnoeducación a la educación intercultural: la transición de los hijos de la etnoeducación universitaria”, analiza desde una perspectiva decolonial los conceptos de etnoeducación, etnoeducación universitaria y educación intercultural relacionándolos con apuestas de dignificación y justicia social que promueven una educación más equitativa e inclusiva.
La sección de testimonios reúne experiencias que evidencian el potencial transformador de proyectos educativos situados. Desde La Guajira, Yolanda Parra y Saray Gutiérrez Montero, en “Investigación educativa intercultural y epistemologías emergentes para la formación docente: experiencias de la Licenciatura en Etnoeducación e Interculturalidad de la Universidad de La Guajira, Colombia”, comparten cómo en se fomenta en este programa la reflexión académica en torno a la investigación formativa situada, con el apoyo de referentes como la matriz TerritorioCuerpoMemoria y metodologías descolonizadoras. De manera complementaria, desde el Alto Sinú, María Alejandra Taborda Caro, Ernesto Llerena García y Anamaría Sarmiento Hernández relatan en “Tejiendo pensamiento embera: proyecto de capacitación para docentes y jóvenes de las comunidades embera del Alto Sinú” la experiencia del curso Fortalecimiento de Liderazgo Indígena y Gobierno Propio, diseñado para promover el liderazgo y la identidad de las comunidades embera katío mediante procesos formativos con maestros etnoeducadores.
El texto de Gustavo Alexander Monroy Martínez, denominado “Un camino pedagógico desde las artes para la armonización y revitalización de los lugares y círculos del agua”, presenta procesos pedagógicos y artísticos orientados a sensibilizar sobre el cuidado del agua integrando saberes comunitarios y prácticas interculturales para revitalizar espacios sagrados en riesgo. El siguiente artículo, “El encanto narrativo de La muñeca negra con niños y niñas de preescolar en Buenvantura, Colombia” de Marlin Juleimy Medina López y Liliana Bohórquez Agudelo, muestra cómo la literatura infantil, trabajada de manera dialógica, contribuye al reconocimiento identitario, la valoración de la diversidad étnica y el desarrollo de habilidades comunicativas en la primera infancia. Finalmente, Lidiana Howard Brandt, Bredis Ward Archbold, Adriana Inés Ávila y Luz Adriana Aristizábal, en “Las canciones regionales en la educación infantil: una experiencia educativa con niños y niñas en San Andrés, Colombia”, destacan cómo las canciones locales fortalecen el pensamiento científico, la identidad cultural y el aprendizaje significativo a través de prácticas pedagógicas participativas en educación preescolar.
Quienes convergemos en esta escritura colectiva somos también aprendices de los movimientos sociales étnicos y de sus acompañantes solidarios que abrieron el camino de la interculturalidad en nuestros países desde el siglo pasado. Por ello, queremos dejar en las manos de los lectores y las lectoras dos textos en homenaje a la memoria de Lilia Triviño Garzón y Ernell Villa Amayo, quienes desde el territorio del suroccidente y del Caribe colombianos legaron una valiosa contribución comprometida con los procesos etnoeducativos y de educación propia de los pueblos originarios y afrodescendientes de este país. Su reciente fallecimiento ha sido motivo de sensible duelo en la comunidad nacional y latinoamericana vinculada a la causa de las otras educaciones. Los párrafos que siguen son solo un gesto de reconocimiento a sus trayectorias en pro de la justicia social.
Lilia Triviño Garzón, gestora de la revitalización lingüística
Lilia Triviño Garzón estudió Lingüística en la Universidad del Cauca. Durante varias décadas apoyó la lucha educativa del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC). Se formó en la primera generación de etnolingüistas de la Universidad de los Andes y en 1989 se graduó con la tesis Morfosintaxis de la lengua guambiana. A mediados de los años noventa, ella, Martha Elena Corrales y Cristina Simmonds crearon en la Universidad del Cauca la Licenciatura en Etnoeducación, el primer programa de formación docente intercultural en una institución convencional colombiana. Su labor como etnolingüista ayudó a construir el camino de reconocimiento y valoración de las lenguas nativas en el mundo académico.
Lilia Triviño abrió también el terreno para la primera maestría en Revitalización y Enseñanza de las Lenguas Indígenas en la Universidad del Cauca en 2014. Acompañó con pasión y compromiso durante muchos años la lucha del CRIC por una educación propia, bilingüe e intercultural. ¡Nuestra gratitud y reconocimiento a su infatigable labor! Escribimos esta nota editorial en un momento de duelo colectivo por su partida el 17 de marzo de 2025. Rendimos tributo a su legado y agradecemos su bella existencia.
Las experiencias del andar: Ernell Villa Amaya y la construcción de un suelo propio
Por Wilmer Villa2
Ernell Villa Amaya nació en una familia que, desde los inicios de su constitución, amaría los libros y la lectura. Se formó como doctor en Educación en la Universidad de Antioquia, como especialista en Sociolingüística en la Universidad Distrital Francisco José de Caldas y como licenciado en Psicología Educativa en la Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Fue asesor del Viceministerio de Educación Preescolar, Básica y Media. Además, fue profesor y conferencista del grupo Diverser de la Universidad de Antioquia; del Centro Colombiano de Estudios de Lenguas Aborígenes de la Universidad de los Andes; del Doctorado Interinstitucional en Educación, dictado por la Universidad de Distrital Francisco José de Caldas, la Universidad del Valle y la Universidad Pedagógica Nacional; del Doctorado en Educación, Interculturalidad y Territorio de la Universidad de Magdalena; y del programa Educación, Colonialidad e Interculturalidad de la Universidad Pedagógica Nacional. Se desempeñó como profesor de planta durante más de una década en la Licenciatura de Etnoeducación y en la Maestría en Ciencias Sociales de la Universidad de la Guajira. Falleció en la ciudad de Riohacha, Guajira, el 24 de noviembre de 2024.
References
Castillo Guzmán, E. (2009). La etnoeducación universitaria en Colombia. Decisio, (24), 44-49.
Castillo Guzmán, E. (2016). Las otras educaciones en el campo pedagógico latinoamericano. Nodos y Nudos, 5(41), 5-6. https://doi.org/10.17227/01224328.6750
AuthorAffiliation
Elizabeth Castillo Guzmán
Universidad del Cauca
Identificador ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7381-9162
Nicolás Aguilar-Forero
Universidad de los Andes
Identificador ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9181-0281
Cristian Alejandro Cortés-García
Universidad de los Andes
Identificador ORCID: https://orcid.org/0000-0001-6275-4025
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