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Resumen
La argumentación es un proceso en el que se producen razones y justificaciones para sostener un punto de vista. Ha sido ampliamente estudiada debido a su relación con el cambio cognitivo y su relevancia en la educación en todos los niveles. La presente investigación tuvo como objetivo explorar tres casos de estudiantes universitarios involucrados en debates en tres contextos distintos (persuasión, consenso y debate libre) y su influencia en el desarrollo del diálogo. El estudio analizó la argumentación y la integración sociocognitiva, definida como la capacidad de los estudiantes para incorporar la información aportada durante el debate. Los resultados coinciden con estudios previos, pero destacan la importancia de examinar las características individuales de los estudiantes para lograr una integración sociocognitiva efectiva y el desarrollo del diálogo. Además, se discuten posibles implicancias teóricas y metodológicas.
Palabras claves: Argumento, Discusión, Dialogo, Estudiantes-universitarios, Cambio-cognitivo.
Abstract
Argumentation is a process in which reasons and justifications are produced to support a point of view. It has been widely studied due to its relationship with cognitive change and its significance in education at all levels. The present research aimed to explore three cases of university students engaged in debates across three distinct contexts (persuasion, consensus, and free debate) and their influence on the development of dialogue. The study analyzed argumentation and socio-cognitive integration, defined as the ability of students to incorporate information contributed during the debate. The findings align with previous studies but emphasize the importance of examining individual student characteristics in achieving effective socio-cognitive integration and dialogue development. Furthermore, potential theoretical and methodological implications are discussed.
Keywords: Argument, Discussion, Dialogue, University-students, Cognitive-change.
INTRODUCCIÓN
La argumentación es un proceso discursivo en el que se ofrecen razones, justificaciones y explicaciones a favor o en contra de un tema o postura en particular (Baker, 2022). Todo proceso argumentativo comienza con una disputa, que implica una divergencia entre los puntos de vista de los participantes (Van Eemeren & Grootendorst, 2010).
Además, la argumentación constituye un acto de habla que adquiere significado únicamente a través de la interacción con otra persona, es decir, en un contexto donde se negocian los significados y las diferencias de perspectiva (Weigand, 2006). En este trabajo, la argumentación se entiende como una actividad dialógica, ya que se basa en el intercambio comunicativo, sea con una persona física o con un interlocutor imaginario (Peralta et al., 2022; Ruiz & Leitão, 2010).
Un argumento, como unidad del lenguaje, se entiende como una premisa que respalda una afirmación (Nussbaum et al., 2005; Walton et al., 2016). Las premisas consisten en una serie de oraciones, proposiciones o frases, que se vinculan con las conclusiones (Sinnott-Armstrong & Fogelin, 2015). Existe un consenso sobre la estructura general del proceso argumentativo, basada en tres etapas: (1) un argumento, que implica una afirmación acompañada de una justificación respecto de su veracidad; (2) una objeción, que consiste en introducir limitaciones al argumento presentado; (3) un contraargumento, que sirve para negar el valor de la objeción y, por lo tanto, restituir el valor del argumento originalmente presentado (García-Mila et al., 2016; Tuzinkievicz et al., 2018; Walton et al., 2016; Wolfe et al., 2009).
Esta estructura ha sido aplicada a estudios sobre argumentación escrita, aunque también puede aplicarse a la argumentación oral, con algunas diferencias. Por ejemplo, en un intercambio oral entre dos personas, no es imperativo objetar el propio argumento, ya que probablemente la otra persona señalará sus limitaciones (Peralta et al., 2022). Según Mercier & Sperber (2017), esto ocurre porque los seres humanos son naturalmente críticos, por lo que la argumentación podría haber evolucionado en la historia de la especie como un medio para evitar el engaño.
La argumentación es altamente valorada por dos razones principales. En primer lugar, porque resulta importante para el futuro desarrollo profesional en relación con el ejercicio de la propia actividad (García-Mila et al., 2016; Rapanta & Macagno, 2020; Tuzinkievicz et al., 2018; Wolfe, 2011), en la cual será necesario argumentar con otros profesionales acerca de las razones detrás de sus decisiones o posturas respecto de un tema en discusión. En segundo lugar, porque la contraargumentación ha sido analizada en contextos académicos, encontrándose que se relaciona con un aumento en la capacidad de persuasión (Wolfe et al., 2009). Es en este último sentido que se ha hecho énfasis en la investigación, dado que el trabajo colaborativo entre pares estudiantiles, en debates, promueve nuevos aprendizajes y cambios cognitivos (Tenenbaum et al., 2019).
Desde la perspectiva psicológica, la argumentación es también una actividad cognitiva y social de manera simultánea, ya que no solo implica la construcción del propio argumento, sino también la reelaboración del argumento del otro, lo cual puede llevar a una modificación de las creencias de los participantes o a un cambio cognitivo (Cano & Castelló, 2016; Peralta et al., 2022). Por lo tanto, la argumentación puede ser importante para el estudio de los procesos de influencia social que conducen a cambios en el pensamiento de un individuo; como en los casos en los que una persona intenta convencer a otra de que su punto de vista es correcto -es decir, en situaciones de persuasión- o cuando una persona intenta llegar a un acuerdo con la otra, como en situaciones orientadas a lograr consenso (Felton et al., 2009; Felton et al., 2015a; Villarroel et al., 2019).
Persuasión y consenso
La persuasión puede entenderse como un intento de influencia social (Asch, 1956; Butera et al., 2024; Festinger, 1964; Moscovici & Personnaz, 1980), donde una persona intenta convencer a otra, es decir, producir un cambio en el estado mental de la otra persona (Huma et al., 2021; O'Keefe, 2016), en un contexto en el que los participantes intercambian argumentos tanto a favor como en contra de un determinado punto de vista (Gilabert et al., 2013). Durante una situación de persuasión, los participantes están motivados a descartar, criticar o contraargumentar los argumentos del otro con el fin de sostener su propia posición y convencerlo (Felton et al., 2015a).
Como señalaron Van Eemeren y Grootendorst (2010), la intención subyacente de una discusión argumentativa es persuadir. Sin embargo, esto no siempre ocurre: la otra persona puede aceptar y comprender el argumento, pero sin que haya una modificación auténtica de su punto de vista; y otra posibilidad es el rechazo directo y explícito. Esta distinción es relevante porque sugiere que la persuasión no depende únicamente de la habilidad argumentativa, sino que también involucra otros factores, entre ellos, aspectos verbales y dialógicos. En este sentido, Weigand (2006) sostiene que persuadir implica intentar influir en la voluntad del otro mediante recursos comunicativos, en lugar de intentar imponer la verdad o falsedad de una afirmación.
Según Sorlin (2017), la persuasión constituiría uno de los polos de la manipulación, en contraposición con la coerción. Esta última implica la modificación directa del comportamiento de una persona mediante el accionar, mientras que la persuasión apunta a cambiar las creencias mediante el diálogo, lo que, como consecuencia, podría conducir a un cambio conductual, aunque, basado en la voluntad libre del individuo. Por lo tanto, cuanto más coercitivo sea el acto, menor será la libertad de acción; y cuanto más persuasivo sea, mayor será dicha libertad, permitiendo así la existencia de posibles matices.
La coerción está relacionada con la reactancia, es decir, el estado motivacional de una persona que surge cuando percibe que su libertad de acción está en riesgo de perderse (Brehm & Brehm, 1981; O'Keefe, 2016). Por lo tanto, quien intente persuadir a otra persona debe evitar generar este estado. Para lograrlo, es fundamental evitar expresarse de manera autoritaria (Mugny et al., 2002) o utilizar un lenguaje excesivamente fuerte (Jenkins & Dragojevic, 2011), reducir el uso de imperativos (por ejemplo, "deberías" o "tienes que") y, en general, suavizar el discurso (O'Keefe, 2016), manteniendo un tono cortés en la conversación para prevenir la aparición de situaciones conflictivas (Brown & Levinson, 1987), mediante el uso de principios regulativos del diálogo, que son normas sobre cómo comportarse de manera amable, o lo que comúnmente se denomina comportamiento civilizado (Weigand, 2010).
El consenso, por otro lado, es la coordinación colectiva de los comportamientos de las personas dentro de un grupo (Koudenburg et al., 2024). Implica orientar las acciones de los individuos hacia un objetivo común (Walton, 2010). En el contexto de la argumentación, se trata de un intento deliberativo en el que los argumentos presentados por los individuos son evaluados con el propósito de alcanzar una conclusión conjunta (Gilabert et al., 2013; Felton et al., 2022; Felton et al., 2015a). La diferencia clave entre persuasión y consenso es que, mientras la persuasión busca defender una posición, el consenso apunta a alcanzar una conclusión compartida (Felton et al., 2022).
La persuasión podría implicar mayores riesgos de generar situaciones conflictivas, debido al intento de convencer a la otra persona que sostiene una postura opuesta (Asterhan et al., 2010; Felton et al., 2022). En cambio, en términos de reactancia (Brehm & Brehm, 1981; O'Keefe, 2016), el consenso genera menos conflicto, siempre y cuando no se involucren creencias profundamente arraigadas en el debate (Van der Linden et al., 2023); por lo tanto, varios investigadores sugieren que resulta más adecuado para contextos educativos. Además, el consenso suele estar más valorado en términos de aprendizaje colaborativo, aunque su efecto se ve moderado cuando se lo analiza en relación con el tamaño del grupo, la edad y el género (Tenenbaum et al., 2019).
Persuasión y consenso, entendidos como dinámicas del dialogo
La diferenciación entre consenso y persuasión, como características de objetivos distintos del diálogo, es en realidad una diferenciación ideal, y en ciertas situaciones pueden ocurrir cambios en el diálogo (Walton & Krabbe, 1995), como transiciones de una modalidad a otra (Walton, 2010).
Por lo tanto, un modelo integrador por fases podría ser teóricamente más ventajoso. En los diálogos deliberativos, donde el objetivo es alcanzar un consenso, generalmente ocurren tres fases principales, según el modelo original de McBurney et al. (2007). La fase de apertura, donde los participantes proponen preguntas a responder o acciones a discutir. La fase argumentativa, donde los participantes presentan opiniones opuestas y evalúan los méritos de cada propuesta, apoyándolas con razones y evidencia. Finalmente, una fase de cierre, donde los participantes buscan alcanzar consenso revisando las propuestas que mejor reflejan los puntos planteados durante el diálogo, para integrarlas en una decisión o respuesta final (Felton et al., 2022; Walton, 2010; Walton et al., 2016).
Dentro del modelo de diálogo deliberativo, la persuasión se ubicaría en la fase argumentativa. Cuando el objetivo de un diálogo es persuadir a la otra persona, existen dos diferencias principales en comparación con el consenso. Una diferencia se encuentra en la fase final, donde no parece haber una revisión de propuestas ni un intento de acuerdo (Felton et al., 2022), y otra en la fase de apertura, donde en la persuasión los intentos por buscar razones parecen comenzar, mientras que en el consenso corresponden a la fase media o argumentativa propiamente dicha (Walton, 2010).
Para hacer este modelo más pertinente en situaciones donde los participantes tienen información diferente sobre el tema (Buchs et al., 2004) o existe asimetría epistémica (Castellaro et al., 2023), Walton et al. (2016) proponen una modificación al modelo. Esta consiste en una instancia que puede ocurrir durante la fase argumentativa, en la cual esas diferencias informativas pueden resolverse. Uno de los participantes puede recibir o solicitar nueva información, dependiendo de las circunstancias en debate. En ese momento, los participantes pueden continuar argumentando o el diálogo puede volver a la fase de apertura, según la relevancia de la nueva información.
La propuesta de Van Eemeren y Grootendorst (2010) y Van Eemeren (2018), a su vez, comparte puntos en común con la anterior. Así, se distingue una primera etapa de confrontación, en la que los participantes expresan y reconocen sus perspectivas divergentes. A continuación, se presenta una fase de apertura, en la cual cada interlocutor asume el rol de protagonista o antagonista, según apoye o se oponga a una postura determinada. El comienzo de esta etapa se caracteriza porque un participante insta al otro a defender su punto de vista, cuestionando la aceptabilidad de sus argumentos.
La tercera etapa es la fase de argumentación, marcada por los intentos de los participantes por resolver la disputa. El protagonista avanza con argumentos a favor, justificando su postura, mientras que el antagonista presenta contraargumentos para refutarlos. Finalmente, la etapa de conclusión ofrece tres posibles resultados: a favor del protagonista, a favor del antagonista o una disputa no resuelta.
A pesar de las similitudes entre ambos modelos, también surgen algunas diferencias sutiles. El modelo de Walton (2010), Walton et al. (2016) y Felton et al. (2022) consideran la posibilidad de que, durante el diálogo, puedan ocurrir cambios entre intentos de acuerdo y de persuasión. En contraste, Van Eemeren y Grootendorst (2010) y Van Eemeren (2018) proponen que todo debate se basa fundamentalmente en el intento subyacente de convencer al interlocutor con argumentos.
Por el contrario, desde una perspectiva psicológica, existe suficiente evidencia empírica que respalda que, muchas de las características dialógicas y argumentativas observadas durante un debate, no son meras variables ajenas a la naturaleza formal de la argumentación, sino que la influyen de manera significativa. Por ejemplo, algunos estudios han demostrado que los estudiantes universitarios exhiben distintos niveles de competencia argumentativa y no necesariamente un nivel ideal de argumentar (García-Mila et al., 2016; Peralta et al., 2022; Tuzinkievicz et al., 2018) y que la argumentación puede depender del contexto (Craig & Sanusi, 2000; Paglieri & Castelfranchi, 2010).
La argumentación en su sentido formal ideal puede servir como una herramienta para la persuasión, pero no es necesariamente la única, ya que también pueden emplearse otras estrategias para persuadir (O'Keefe, 2016). En este sentido, coincidimos con Weigand (2023), quien sostiene que las creencias, las diferencias culturales, las emociones y las posiciones éticas pueden influir en el diálogo argumentativo y deben considerarse junto con los criterios formales. Por supuesto, consideramos que los criterios formales de la argumentación poseen valor para comprender el fenómeno, y, de hecho, existe evidencia empírica que respalda una relación entre la persuasión y los aspectos formales de la argumentación (Wolfe et al., 2009). Sin embargo, no son los únicos, por lo que, combinar ambos enfoques podría permitir una comprensión más completa del fenómeno.
Persuasión y consenso en contextos educativos
En tareas académicas entre estudiantes, los investigadores tienden a recomendar interacciones orientadas al consenso, ya que parecen conducir a mejoras en la argumentación producida por los estudiantes (Felton et al., 2009). Además, estas interacciones fomentan intercambios argumentativos más extensos y complejos, mejorando la comprensión que los estudiantes tienen de la perspectiva de la otra persona (Felton et al., 2015a).
La argumentación se vuelve más compleja cuando implica la presentación de evidencias y garantías, como datos o teorías (por ejemplo, leyes físicas) para respaldar un argumento (Kuhn & Udell, 2001). En el contexto de la persuasión, suele existir una asociación entre la presentación de evidencias, aunque su efecto suele ser menor por fuera de actividades académicas (O'Keefe 2016). Por otro lado, el consenso suele ser más valorado, ya que tiende a mejorar la evaluación de las evidencias (Villarroel et al., 2019). Sin embargo, los participantes en situaciones de consenso a menudo moderan sus propias posturas para equilibrar y cooperar con otros en la discusión, aunque esto no conlleva un verdadero cambio en su forma de pensar (Felton et al., 2015b).
La persuasión puede ser beneficiosa para el aprendizaje, ya que comprender a la otra persona requiere reformular los propios pensamientos y argumentos en función de los presentados por el interlocutor (Butera et al., 2024; Castellaro & Roselli, 2018; Peralta & Roselli, 2016). De este modo, la discrepancia en las perspectivas podría dar lugar a un conflicto sociocognitivo (Butera et al., 2024; Mugny et al., 1981), en el cual ambos participantes del debate buscan modificar su pensamiento a partir de dicha discrepancia. Que ocurra o no un cambio cognitivo depende de cómo se regule el conflicto. Esta regulación puede ser social o relacional, cuando la comparación social entre los participantes prevalece sobre la resolución racional del debate. Por otro lado, puede ser sociocognitiva o epistémica, cuando los participantes se concentran en la tarea más que en las características sociales de cada persona (Butera et al., 2024).
En este sentido, Van Eemeren (2018) sostiene que la producción argumentativa requiere necesariamente una discrepancia inicial entre las perspectivas de los sujetos. Además, debe existir la intención de resolver ese conflicto de manera racional. Por ello, cuando se cumplen estas condiciones, los debates entre estudiantes suelen conducir a una relativización de sus posturas, reflejada en sus respuestas finales. Esto es el resultado del intercambio argumentativo con alguien cuya perspectiva era opuesta (Peralta & Roselli, 2021).
Esto podría ser un indicador de que ha ocurrido una integración cognitiva (Menary, 2010), en la que la información procesada durante la interacción pasa a formar parte del sistema cognitivo de la otra persona, como resultado del acoplamiento recíproco (Clark & Chalmers, 1998) entre ambos sistemas cognitivos. Aunque, teóricamente, esta integración ocurre entre la persona y su entorno externo, siendo este último una extensión de su propia cognición (Clark, 2024), en este estudio podemos pensar en esa misma integración como producida a través de los productos cognitivos de la otra persona, y por lo tanto llamarla integración sociocognitiva para señalar el origen social de este nuevo producto cognitivo.
Objetivo
La argumentación permite a las personas comunicar sus productos cognitivos y, potencialmente, generar cambios cognitivos en otros cuando los participantes integran posiciones opuestas. Al mismo tiempo, parece adoptar diferentes modalidades según el objetivo del debate. Por lo tanto, el objetivo de esta investigación fue explorar, mediante una comparación de casos, tres tipos de debates con objetivos distintos: persuasión, consenso y debate libre, centrándose en el proceso argumentativo y en la integración sociocognitiva.
MÉTODO
Diseño
Estudio de caso de tipo cuasi-experimental pre-post (Montero & León, 2002).
Procedimiento
La muestra estuvo compuesta por un total de 6 estudiantes de una Facultad de Ciencias Sociales de Rosario, Argentina. Se obtuvo a partir de un estudio piloto que comparaba los contextos de persuasión, consenso y libre. El estudio comenzó con una fase individual, en la que cada estudiante completó un cuestionario que evaluaba su experiencia previa y su postura personal sobre "el uso de ChatGPT en tareas académicas" (también se recopilaron datos demográficos). Para expresar su postura personal sobre el uso de ChatGPT en tareas académicas universitarias, los participantes contaban con cuatro opciones de respuesta ordinal: "1. Muy en contra", "2. En contra", "3. A favor", "4. Muy a favor", las cuales no fueron analizadas para este estudio. Asimismo, se solicitó a los participantes que ofrecieran una justificación escrita de su elección (ítem de respuesta abierta), la cual si fue considerada para el análisis.
A continuación, se desarrolló la fase interactiva entre díadas, las cuales fueron constituidas aleatoriamente. La actividad consistió en la lectura compartida de un texto relacionado con el uso de ChatGPT como herramienta en tareas académicas universitarias, que incluía tres argumentos a favor y tres en contra de su uso. Este instrumento fue elaborado en un estudio previo ad-hoc, a partir de las opiniones de estudiantes universitarios sobre la herramienta. Tras la lectura del texto, se solicitó a los participantes que participaran en un juego de roles. A cada participante se le asignó aleatoriamente el rol de "defensor" (a favor) o "crítico" (en contra) del uso de ChatGPT en la educación superior. Esta asignación se realizó de manera independiente de la opinión expresada por cada participante en la fase individual previa.
Una vez que los miembros de la pareja (díada) tenían asignadas sus posiciones (a favor o en contra), se les proporcionaba una de tres posibles instrucciones, cada una asociada a una condición específica (persuasión, consenso y libre), tal como se describe a continuación:
* Persuasión: "El objetivo de esta tarea es que debatan si recomendarían o no recomiendan el uso de ChatGPT para tareas académicas universitarias. Cada uno de ustedes DEBE CONVENCER A SU COMPAÑERO de que su postura es la correcta".
* Consenso: "El objetivo de esta tarea es que debatan si recomendarían o no recomiendan el uso de ChatGPT para tareas académicas universitarias. AMBOS DEBEN LLEGAR A UN ACUERDO sobre la postura adoptada".
* Libre: "El objetivo de esta tarea es que debatan si recomendarían o no recomiendan el uso de ChatGPT para tareas académicas universitarias".
No se estableció un límite de tiempo para la interacción. Una vez que la díada informó haber finalizado el diálogo, se les solicitó producir un texto colaborativo que justificara la recomendación o no recomendación del uso de ChatGPT para tareas académicas universitarias. La elaboración de este texto colaborativo tampoco estuvo sujeta a un límite de tiempo.
Para concluir el estudio, se propuso una fase individual final, en la que se reevaluó la postura personal y natural de cada participante respecto al uso de ChatGPT en contextos universitarios. Para ello, se utilizó el mismo formato de cuatro puntos (del 1 al 4), junto con una solicitud de justificación de su elección, similar a la empleada en la fase individual inicial. La secuencia completa del procedimiento se presenta en la Tabla 1.
La interacción de cada díada fue grabada y transcrita para su posterior análisis. Al inicio del estudio, se informó a los participantes que sus datos permanecerían anónimos y que solo serían utilizados únicamente con fines de investigación.
Análisis de datos
(a) Análisis del proceso argumentativo.
La unidad de codificación fue cada turno conversacional (Stasser & Taylor, 1991) de cada estudiante. Esto se refiere a un segmento de la comunicación verbal de uno de los participantes, que típicamente finalizaba con la intervención del compañero, dando inicio a un nuevo turno. En este sentido, cada turno podía ser tan breve como una o dos palabras o, por supuesto, mucho más extenso. Sin embargo, típicamente, cada turno contenía al menos una o dos oraciones.
A cada turno conversacional se le asignó una, y sólo una, de las siguientes categorías, basándose en trabajos previos (Peralta et al., 2022):
Argumento.
El estudiante presenta su propia posición o afirmación individual respecto a la situación, respaldada por una razón. Si este argumento contradice un argumento previo del compañero, la razón que lo sostiene debe ser diferente a la utilizada en el argumento anterior (de lo contrario, se codifica como contraargumentación, según se describe en el código siguiente). Ejemplo: "Estoy en contra de ChatGPT porque puede afectar la capacidad de resumir por cuenta propia". Esto también se aplica a justificaciones que respaldan una postura que el sujeto había manifestado previamente en turnos anteriores.
Contraargumento.
El estudiante presenta un argumento que contradice directamente un argumento previamente expresado por su compañero. Para sustentar esta contradicción, el estudiante utiliza la razón proporcionada anteriormente por su compañero. Ejemplo: En respuesta al argumento del ejemplo previo, el compañero responde: "Pero si lo usás con cuidado, no. Siempre podés revisar el resumen, así solo te estás ahorrando el tiempo de escribir".
Punto de vista.
El estudiante expresa únicamente su propia postura individual sobre la situación, sin ofrecer una justificación que la respalde. Ejemplo: "Estoy en contra de ChatGPT".
Acuerdo/desacuerdo.
El estudiante expresa explícitamente acuerdo o desacuerdo con la postura de su compañero, sin ofrecer una justificación que lo respalde. Ejemplo: "Estoy de acuerdo; creo que tenés razón". Si una expresión de acuerdo o desacuerdo es seguida inmediatamente por una justificación, se codifica como "argumento" o "contraargumento", respectivamente, a menos que solo repita el argumento dado para confirmar el acuerdo o la aceptación del mismo. Ejemplo: "¿Bueno, entonces, estamos de acuerdo? ¿ChatGPT es perjudicial porque los estudiantes pueden copiar en las tareas?".
Pregunta de desarrollo.
Una pregunta dirigida al compañero que fomenta un intercambio discursivo entre los estudiantes. Puede cumplir distintas funciones: solicitar acuerdo ("¿Estás de acuerdo con esta idea?"); ampliar un punto de vista ("Entonces, ¿creés que ChatGPT disminuye el pensamiento crítico?"); indagar sobre el razonamiento detrás de una postura ("¿Por qué estás en contra del uso de ChatGPT en tareas académicas?"); o pedir una opinión ("¿Cuál es tu opinión sobre este tema?").
Mensaje no específico.
Un mensaje que no encaja en las categorías anteriores, generalmente orientado a gestionar y organizar la actividad (por ejemplo, "¿Entonces terminamos?"), o que se refiere a aspectos no relacionados con el objetivo de la tarea (por ejemplo, "Se me quede la tinta").
Una vez codificadas las interacciones de las díadas, se consideraron los siguientes aspectos cuantitativos:
(a1) Frecuencia de cada categoría.
Las frecuencias se normalizaron por el número total de unidades debido a la longitud desigual de las interacciones consideradas.
(a2) Número de palabras (longitud).
En cada turno conversacional según la secuencia de la interacción. Basándose en la idea de que los diálogos deliberativos pueden dividirse en tres fases generales (Felton et al., 2022; Van Eemeren & Grootendorst, 2010; Van Eemeren, 2018; Walton, 2010; Walton et al., 2016), se desarrolló un criterio cuantitativo para dividir cada interacción en tres partes equivalentes.
Se calculó el número total de turnos conversacionales y se dividió por 3 para determinar cada fase. Además, se analizó la frecuencia de palabras y su porcentaje respecto al total de la interacción en cada fase, con el fin de explorar el nivel de actividad de los estudiantes durante cada una de ellas.
(b) Análisis de la integración sociocognitiva de los argumentos del compañero en la propia postura.
Se analizó si uno o más de los argumentos presentados por el compañero durante la interacción fueron incorporados en la posición final del individuo (post-test individual). Basándose en lo anterior, se consideraron dos categorías:
Integración sociocognitiva.
Cuando el estudiante integró uno o más de los argumentos presentados por el compañero a su posición final individual pos-interactiva. Es importante aclarar que esta integración del argumento presentado por el otro no implica necesariamente un cambio en su orientación evaluativa, es decir, si está a favor o en contra del uso de ChatGPT expresado en el pre-test individual inicial. Lo que implica que puede mantener la misma postura evaluativa básica mientras fortalece los argumentos que la respaldan, mediante la inclusión de posibles argumentos y contraargumentos.
Sin integración sociocognitiva.
Cuando la posición final individual del estudiante en la fase pos-interacción, no integro argumentos presentados por su compañero durante la interacción.
(c) Análisis de los mensajes intercambiados durante las interacciones diádicas.
Finalmente, se integran y describen los aspectos reportados en los puntos (a) y (b), a partir de un análisis hermenéutico de segmentos de interacción de cada díada.
RESULTADOS
(a) Análisis del proceso argumentativo
(a1) Frecuencia de cada categoría.
La Figura 1 muestra que la díada de consenso se destacó por la proporción de argumentos (41.7 %), mientras que la díada de persuasión se caracterizó por la producción de contraargumentos (46.2 %), seguida de cerca por la díada libre (42.9 %). La díada de persuasión también presentó la mayor frecuencia de intentos de acuerdo o expresiones de desacuerdo (34.6 %), seguida por la díada libre (21.4 %) y, finalmente, la díada de consenso (16.7 %). En contraste, la díada de consenso lideró en el uso de preguntas que fomentan el intercambio (16.7 %), en comparación con la díada libre (7.1 %) y la ausencia de tales preguntas en la díada de persuasión. Los mensajes no especificados aparecieron únicamente en las díadas de persuasión (7.7 %) y consenso (8.3 %).
Además, se consideró la argumentación como una actividad general mediante una variable ad hoc, creada al calcular la frecuencia combinada de argumentos y contraargumentos. En la Figura 2, se puede observar que, aunque la díada de consenso se destacó (58.3 %), fue seguida de cerca por las díadas de persuasión (57.7 %) y libre (57.1 %). La única diferencia encontrada fue que la díada de consenso se destacó por la cantidad de argumentos (41.7 %), mientras que las díadas de persuasión y libre se caracterizaron por sus contraargumentos (46.2 % y 42.9 %, respectivamente).
(a2) Cantidad de palabras (longitud) dentro de cada turno conversacional (relación entre el turno y la cantidad de palabras) en función de la secuencia de la interacción.
La condición de persuasión registró la mayor cantidad y proporción de palabras (f = 955, 64.1 %) entre las tres condiciones durante la fase 1, o fase de apertura. En contraste, las condiciones de consenso (f = 142, 53.6 %) y libre (f = 228, 47.4 %) obtuvieron la mayor cantidad de palabras en la fase 2, o fase media de la interacción. Finalmente, la menor cantidad de palabras se observó en la fase 3, o fase de cierre para todas las condiciones (Tabla 2).
Los gráficos (Figura 3) muestran que la díada de persuasión comenzó la fase 1 con argumentos y contraargumentos, mientras que las díadas de consenso y libre también utilizaron preguntas para facilitar la interacción. La díada de persuasión se destacó por una distribución de turnos en la que la primera fase está dedicada a la argumentación, mientras que la segunda fase combina argumentos con acuerdos y desacuerdos. En contraste, en las díadas de consenso y libre, los acuerdos y desacuerdos aparecen hacia el final. A diferencia de las otras dos, la díada libre se caracteriza por que los participantes presentan sus puntos de vista cerca del final de la interacción (Figura 3).
Si se consideran la Tabla 2 y la Figura 3, tomando en cuenta la frecuencia de palabras y la presencia de argumentos y contraargumentos, se puede observar que la mayor parte de la actividad en la díada de persuasión ocurrió en la fase 1, mientras que en las díadas de consenso y libre ocurrió en la fase 2.
(b) Análisis de la integración sociocognitiva de los argumentos del compañero en la propia postura del individuo
Todos los estudiantes mantuvieron su opinión natural inicial (Tabla 3), diferenciándose solo en términos de integración sociocognitiva, es decir, en si integraron el argumento del compañero en su respuesta final (Tablas 4, 5 y 6). En la condición de persuasión (Tabla 4), ambos estudiantes lograron integrar la información o los argumentos aportados por el otro en su respuesta final. Mientras tanto, en la condición de consenso, solo el estudiante "C" logró integrarla, y finalmente, en la condición libre, ninguno de los dos pudo integrarla (Tabla 5).
(c) Análisis de los mensajes intercambiados durante la interacción de cada díada
A continuación, se analizan situaciones destacadas durante la interacción que parecen haber influido en su desarrollo y en la respuesta final de los participantes.
Díada de persuasión.
El argumento principal discutido durante la interacción fue presentado por el estudiante "A". Basándose en la experiencia personal, el estudiante argumentó que es válido usar ChatGPT cuando el profesor no está cerca: "...Creo que puede ayudar, especialmente cuando el profesor no está para aclarar dudas". Mientras tanto, "B" cuestionaba constantemente si el comportamiento de "A" era sincero, creyendo que en realidad tenía otras alternativas al ChatGPT que podría haber utilizado: "¿No intentaste buscar otras soluciones?, por ejemplo, preguntar a un compañero de clase, algo como, ¿no entiendo esto, me lo podés explicar?".
Sin embargo, el estudiante "A" defendió su postura ante esta acusación, argumentando que sus acciones estaban justificadas por la situación en la que se encontraba, donde no podía contactar, por ejemplo, a sus compañeros: "Sí, pero le envié un mensaje a un compañero y no me respondió. Me quedaba poco tiempo, y también envié mensajes a dos o tres compañeros más, pero ellos tampoco respondieron...". En general, toda la conversación consistió en este tipo de ataques de "B" hacia "A".
Es posible notar el momento cuando "B" es convencido de que la actitud de "A" fue correcta y justificada.
B: "¿Pero por qué esperaste hasta la próxima clase para decir...?".
A: "Porque era el examen".
B: "Ah, el examen".
Otro punto a destacar es que "A" utilizó un gran número de preguntas retóricas, como se observa en el siguiente ejemplo: "... ¿No creés que, para este tipo de uso complementario, como respaldo, es una buena herramienta?".
Se produjo una integración sociocognitiva tanto en "A" como en "B". El argumento más debatido durante la interacción fue presentado por "A" al inicio del debate: "Bueno, creo que puede ayudar, especialmente cuando el profesor no está para aclarar dudas...". A lo que "B", apenas dos turnos después, contraargumenta con lo siguiente: "Quizás pueda ser, pero es como si se perdiera la esencia de la duda, la esencia de preguntarle al profesor, y vemos como que, como que está reemplazando, entre comillas, la palabra del profesor".
En línea con lo anterior, se puede observar que la respuesta final de "A" incluyó su argumento principal, el uso de ChatGPT cuando el profesor no está disponible, junto con el argumento de "B" sobre evitar reemplazar al profesor (Tabla 4). En la respuesta final de "B" (Tabla 4), se puede ver que incluye parte del siguiente argumento de "A": "...No entendía algo, creo que era filosofía, algo sobre Aristóteles, no sé si te acordas, sobre las propiedades del blanco, la blancura y esa diferencia, no lo entendía. Entonces, le pedí que me lo explicara (ChatGPT) con otro ejemplo". Específicamente, incluye la mención de usarlo solo si un tema no ha sido comprendido. Por lo tanto, ambos estudiantes produjeron una integración sociocognitiva. Así, dado que la mayor parte de la argumentación se centró en la fase 1 (Tabla 2), la integración también puede detectarse en los primeros turnos conversacionales.
B: "Quizás puede ser, pero es como si perdiera la esencia de la duda, la esencia de preguntarle al profesor, y vemos que, como que está reemplazando, entre comillas, la palabra del profesor. Porque si este chat no existiera, iría a clase con muchas dudas y le preguntaría al profesor. Escucharía lo que realmente debería estar estudiando. En otras palabras, lo que el chat no me dice, la teoría, la palabra del profesor tendría más valor para mí que un chat".
A: "Bueno, pero ¿no creés que, precisamente, si no entiendes el texto, por eso estás buscando ayuda y apoyo? Porque no estás reemplazando la palabra del profesor, lo que estás haciendo es ampliar la información que te dieron".
B: "Y... me dejaste pensando. Me dejaste burlón".
Es posible que la última expresión de "B" indique que, al menos en ese momento, se le acabaron los argumentos, o al menos que algo cambió en la mente de "B". El hecho de que esto ocurriera en los primeros turnos también marca la tendencia de los argumentos en el resto de la conversación, con un ataque más marcado por parte de "B", mientras que "A" se defendía continuamente frente a estos ataques. En resumen, "A" propuso usar ChatGPT cuando el profesor no está presente, mientras que "B" cuestionó si la actitud de "A" era sincera, argumentando que, en realidad, tenía otros recursos que podría haber utilizado antes de recurrir a ChatGPT.
"A" defendió continuamente las críticas de "B", especialmente minimizando la connotación negativa de sus argumentos. Por ejemplo, cuando "B" menciona "reemplazar la palabra del profesor", "A" sustituyó "reemplazar" por "ampliar la información proporcionada por el profesor". El objetivo de la defensa de "A" fue justificar de manera consistente que sus acciones pasadas fueron correctas, utilizando la situación como ejemplo de por qué ChatGPT podría usarse en el contexto académico.
Díada de consenso.
Esta díada se destacó por el interés de "C" en la posición de "D", donde "C" cuestionaba continuamente a "D" sobre sus argumentos respecto a su postura:
C: "¿Por qué estás en contra?"
D: "Estoy en contra porque el uso excesivo e inapropiado de estas herramientas prohíbe, te inhibe el pensamiento propio".
(...)
C: "¿Qué más me podés contar de porque estas en contra?"
D: "Porque por ahí algunos textos académicos que damos específicamente, o si por ejemplo en una tarea te piden resumir un texto o algo, no puede ser el mismo, a lo mejor te dice una cosa que no es, uno no sabe cuáles son, las, o sea, las fuentes específicas que tiene el ChatGPT".
Aunque cada una de las preguntas de "C" fue seguida por un contraargumento, como en el siguiente ejemplo:
"Sí, porque el chat te las crea, crea las fuentes si no las encuentra. Pero bueno, yo creo que por eso es un equilibrio que estudiante tiene que leer el texto y puede usarlo como una herramienta para ayudar a hacer dicha actividad o alguna, no para que la hagas en totalidad, porque deja de aprender, o no. Eh, por eso creo que, si la sabe usar el estudiante, creo que es una excelente herramienta".
Esto podría indicar que "C" tomo el argumento de "D" pero solo para refutarlo, lo cual parece sugerir que el interés en la perspectiva de "D" residía en contradecir más que en comprender genuinamente su punto de vista. Además, "C" dirigió el debate, mientras que "D" simplemente aportó argumentos aislados sobre por qué no debería usarse ChatGPT. En respuesta al contraargumento previo de "C", "D" parece aceptarlo, concluyendo así el debate, como se observa en la siguiente secuencia:
C: "..., si la sabe usar el estudiante, creo que es una excelente herramienta".
D: "Puede llegar a ser una excelente herramienta".
Posteriormente llegan al acuerdo:
D: "Pero con un uso".
C: "Equilibrado".
D: "Equilibrado".
"C" no solo buscó activamente desarrollar la interacción, sino que también se propuso mantener el diálogo en un tono amistoso, suavizando su postura para evitar hacer afirmaciones imperativas: "Sí, pero también creo que se trata del equilibrio de la persona, hasta cuando lo usa y cuándo lo dejar de usar". Además, "C" indagó sobre la perspectiva del otro: "Además de eso, por qué estás en contra?".
En cuanto a si los intercambios entre ellos se reflejaron en sus respuestas individuales finales, parece que esto ocurrió únicamente en el caso de "C". La idea de evitar el uso excesivo se originó en "D", cuyo principal argumento en contra del uso de ChatGPT fue: "Estoy en contra porque el uso excesivo e inadecuado de estas herramientas impide, te inhibe un pensamiento propio". Esta idea fue posteriormente incorporada por "C" (Tabla 5). Por lo tanto, solo "C" demostró integración sociocognitiva, donde, aunque no de manera literal, "C" reemplazó "uso excesivo" por "su justa medida", que es semánticamente similar. En contraste, "D" no pareció generar tal integración, ya que no se detectó información novedosa derivada de su intercambio con "C" en su respuesta final (Tabla 5).
Al igual que en la díada anterior, también es posible identificar el momento en la interacción en que se produce este cambio, al menos en el caso de "C". Esto corresponde más estrechamente al límite entre la fase 1 y la fase 2 (Figura 3), donde se concentra la mayoría de las palabras (Tabla 2):
C: "Estoy en contra porque el uso excesivo e inadecuado de estas herramientas te impide te inhibe un pensamiento propio".
D: "Sí, pero creo que también es el equilibrio de la persona hasta cuando lo usa y cuando lo deja de usar. O sea, olvídate de eso".
Para resumir esta interacción, parece que "C" tomó el control de la actividad de manera coherente con el consenso esperado, manteniendo un enfoque amistoso y empático. En contraste, "D" se mantuvo en una postura más pasiva, ofreciendo argumentos aislados sin presentar contraargumentos.
Díada libre.
En consonancia con la díada de consenso, parecía existir un interés por comprender la perspectiva del otro, solo evidente en uno de los estudiantes, "E": "Bueno, ¿por qué estás en contra?". Además, fue el mismo estudiante quien se esforzó por suavizar su lenguaje, buscando ser más amigable y menos autoritario, moderando su afirmación, como se observa en los siguientes dos ejemplos:
E: "Bueno, para mí, es decir, todo eso es válido, pero también es cierto...".
E: "Para mí, también depende de cómo se use. No veo nada de malo en usarlo...".
La mayor frecuencia de palabras (Tabla 2) se produjo durante la fase intermedia (Figura 3). Esta comenzó con un contraargumento de "F" y un desacuerdo de "E", lo que llevó a "F" a presentar sus contraargumentos, como se observa en la siguiente secuencia:
F: "Pero puede omitir muchas cosas...".
E: "¡No!".
F: "Siempre le va a faltar el toque humano a esa producción de ChatGPT que tenés vos podés agregar la información sí, pero nunca va a ser lo mismo, siempre es mejor buscar por tu cuenta porque además te ayuda en tu crecimiento personal y académico...".
No se observó ninguna información sustancialmente nueva en las respuestas de ambos estudiantes, ni tampoco algo que surgiera del debate (Tabla 6).
DISCUSIÓN
La díada de persuasión se destacó por generar más contraargumentos y expresiones de acuerdo y desacuerdo, lo que sugiere un mayor intento de convencer al otro, en línea con investigaciones previas (Cano & Castelló, 2016). La díada de consenso se destacó por producir preguntas que favorecieron el desarrollo del intercambio argumentativo, lo que podría implicar un mayor interés por el punto de vista del otro, un intercambio más equitativo y colaborativo (Felton et al., 2015a; Villarroel et al., 2019) y una mayor proporción de argumentos. Finalmente, la díada libre pareció tener características de ambas, ya que, por un lado, presentó un mayor número de contraargumentos, asemejándose a la díada de persuasión, mientras que, por otro, también produjo preguntas que favorecieron el desarrollo de la interacción, como suele ocurrir en la díada de consenso.
En cuanto a la argumentación, las tres díadas produjeron la misma cantidad de argumentos, pero con una diferencia clave. La díada de consenso generó un mayor número de argumentos que de contraargumentos, a diferencia de las díadas de persuasión y libre, que produjeron más contraargumentos. El hecho de que los estudiantes se limitaran a presentar argumentos en lugar de contraargumentos podría sugerir que, en la díada de consenso, las posturas se suavizaron con el fin de alcanzar un acuerdo (Felton et al., 2015b), aunque no parecieron producirse cambios o integraciones cognitivas.
Los estudiantes en la condición de persuasión presentaron argumentos y contraargumentos durante la fase 1, lo que coincide con la frecuencia de palabras y sugiere una mayor actividad al inicio de la interacción. En cambio, las díadas de consenso y libre mostraron más actividad hacia la fase 2 o al final de la fase 1, lo que indica una mayor actividad durante la fase intermedia. Estos resultados se alinean con el modelo presente en la literatura (Felton et al., 2022; Van Eemeren & Grootendorst, 2010; Walton, 2010; Walton et al., 2016), que plantea este estilo de desarrollo, en el cual la fase argumentativa ocurre en la fase intermedia de la díada de consenso.
Por otro lado, la díada libre, en cuanto a la distribución de las secuencias de turnos, se asemejó a la díada de consenso. Sin embargo, una diferencia clave fue que, en la fase intermedia, presentaron tanto acuerdos como desacuerdos, mientras que en la fase 3 se expusieron puntos de vista de forma explícita. Estas diferencias podrían sugerir que, en ausencia de un objetivo claro, los participantes pueden estar más inclinados a buscar el consenso. Esto coincide con los hallazgos de Rucker et al. (2024), quienes concluyeron que las personas tienden a favorecer la búsqueda del consenso. Además, la presentación de puntos de vista podría indicar un interés genuino por parte de los participantes en ser comprendidos, lo que podría reflejar un deseo de que sus perspectivas sean consideradas, de forma similar a lo que ocurre en condiciones de persuasión.
En conclusión, el desarrollo de los debates por fases se alinea con estudios previos (Felton et al., 2022; Van Eemeren & Grootendorst, 2010; Van Eemeren, 2018; Walton, 2010; Walton et al., 2016). Por otro lado, el uso de argumentos se detectó incluso en la díada de consenso, como fue el caso del sujeto "C". En este caso, se observa una actitud que no busca persuadir directamente, sino más bien que su opinión sea considerada con el fin de alcanzar una respuesta común junto con su par. Esto coincide con la idea de aceptación (Van Eemeren & Grootendorst, 2010), entendida como que el argumento es comprendido y reconocido por el otro participante, pero se aparta de la noción de persuasión como intención principal (Van Eemeren & Grootendorst, 2010).
Es posible que un argumento cuyo objetivo principal sea la aceptación no se construya con la misma fuerza ni con las mismas características que un argumento cuyo objetivo principal sea la persuasión. En este sentido, los datos empíricos respaldan esta conclusión, ya que los estudiantes en situaciones de consenso tienden a suavizar sus posturas para alcanzar un acuerdo (Felton et al., 2015b). En otras palabras, un argumento construido con la intención de persuadir puede incluir la búsqueda de aceptación, pero no todo argumento elaborado para lograr aceptación buscaría necesariamente persuadir.
En cuanto a la integración sociocognitiva, la díada de persuasión fue la única de las tres en la que se produjo un cambio en las respuestas finales de ambos participantes como resultado de la interacción, mientras que, en la díada de consenso, solo uno de los estudiantes modificó su respuesta final, y en la díada libre, ninguno de los estudiantes realizó cambios. Por lo tanto, se produjo un cambio cognitivo como consecuencia de la argumentación (Peralta et al., 2022), tanto en la díada de persuasión como en la de consenso (Cano & Castelló, 2016; Felton et al., 2015b). Esto sugiere que la integración también puede depender de las características del desarrollo de la interacción y de los propios participantes, ya que el estudiante de la díada de consenso que logró integrar información del debate fue también quien mostró activamente interés en desarrollarlo, a diferencia del otro estudiante que se mantuvo pasivo.
Volviendo a la díada de persuasión, el análisis de la interacción reveló que uno de los participantes mantuvo, en general, cordialidad y amabilidad durante todo el debate, evitando el uso de imperativos o intentos de imponer su perspectiva. Este comportamiento probablemente tuvo como objetivo reducir la reactancia (Brehm & Brehm, 1981; Brown & Levinson, 1987; O'Keefe, 2016; Weigand, 2010). El otro participante mostró un comportamiento similar, aunque en menor medida. Esta dinámica podría explicar por qué, a pesar de los riesgos de conflicto social inherentes a la persuasión (Asterhan et al., 2010; Felton et al., 2022), puede sostenerse que se logró una regulación epistémica o sociocognitiva del conflicto (Felton et al., 2022; Mugny et al., 1981). Esto, en última instancia, resultó en una integración entre ambos participantes. En resumen, por un lado, los participantes se comportan tal como lo sugiere la literatura, pero, por otro lado, es importante considerar cómo se desarrolla la interacción y los comportamientos específicos de cada participante, lo que puede conducir a una regulación sociocognitiva del conflicto (Butera et al., 2024).
El consenso permitió la búsqueda de comprensión de la perspectiva del otro, tal como lo señalan Felton et al. (2015a), aunque esto solo fue realizado por uno de los participantes. Además, ambos participantes estuvieron de acuerdo, pero, en el caso de uno de ellos, parece tratarse más de un suavizamiento de su argumento que de un cambio cognitivo, tal como suele ocurrir según la literatura (Cano & Castelló, 2016; Felton et al., 2015b), ya que este participante no logró integrar el resultado cognitivo de su compañero, mientras que el otro participante sí logró dicha integración. En resumen, el suavizamiento para alcanzar el consenso, frecuentemente señalado en la literatura (Felton et al., 2015b), podría pasar desapercibido en otros estudios si solo se evalúa el producto final elaborado por los estudiantes, como la producción colaborativa escrita final de la díada, sin considerar la perspectiva individual del estudiante sobre el tema.
El análisis de la interacción en la díada libre revela que ambos participantes mostraron interés en comprender la perspectiva del otro y mantuvieron una actitud cordial, asemejándose en este sentido a la díada de consenso. Sin embargo, a diferencia de las díadas anteriores, no se observó integración sociocognitiva; más bien, se evidenció una regulación relacional del conflicto sociocognitivo (Butera et al., 2024). Si bien el diálogo parecía mostrar un interés genuino por el desarrollo del debate, ninguno de los participantes logró integrar aspectos de la posición del otro en sus respuestas finales.
En línea con Weigand (2010), estos resultados sugieren que, aunque las normas son importantes para comprender el proceso argumentativo (Van Eemeren & Grootendorst, 2010), deben estudiarse junto con otras variables personales, ya que los seres humanos poseen deseos, creencias, intenciones, emociones, así como características culturales y morales (Weigand, 2023). Seguir pautas normativas sobre cómo comportarse y participar en el diálogo es una condición necesaria para lograr procesos argumentativos de alta calidad (Van Eemeren & Grootendorst, 2010; Van Eemeren, 2018; Weigand, 2010). De hecho, como se mencionó en la introducción, existe evidencia empírica de que ciertas estructuras racionales de argumentación tienen más probabilidades de, por ejemplo, persuadir (Wolfe et al., 2009). Sin embargo, también intervienen factores psicosociales, como la predisposición de los participantes a involucrarse en la disputa (Van Eemeren & Grootendorst, 2010) o la afinidad socioafectiva entre ellos (Peralta et al., 2022), entre muchos otros.
Por lo tanto, la propuesta teórica y metodológica consiste en integrar los aspectos normativos y psicosociales que intervienen en la interacción. Van Eemeren y Grootendorst (2010) y Van Eemeren (2018) reconocen la existencia de estas variables al referirse a una reconstrucción analítica, que se produciría tras el estudio de una discusión crítica, donde se recuperarían los aspectos no explícitos del diálogo. Sin embargo, desde la perspectiva empírica de la psicología, diversos factores que pueden afectar a una discusión crítica pueden estudiarse previamente. De esta manera, el estudio normativo de la argumentación, junto con las variables psicológicas, podría enriquecer la comprensión del lenguaje y la cognición humana.
En resumen, la dificultad no reside únicamente en la teoría, sino que el problema es de naturaleza metodológica, donde, además de las variables lingüísticas y estructurales, se deberían incluir variables psicológicas en los estudios de argumentación. De esta manera, abordaríamos un modelo probabilístico, estudiando las relaciones entre las acciones discursivas, lingüísticas y psicológicas, y sus posibles efectos (Weigand, 2023).
En conclusión, se presentan varias limitaciones. Las conclusiones de este estudio son limitadas debido a su diseño de estudio de caso. Sin embargo, se realizó un análisis detallado de cada interacción, examinando cómo influyó en las respuestas finales de los participantes, integrando diversas características del fenómeno argumentativo y permitiendo explorar cómo el pensamiento de un estudiante puede influir en otro. Investigaciones futuras examinarán estas variables en una muestra más amplia y comprobarán las hipótesis formuladas en este estudio.
CONTRIBUCIONES DE AUTORÍA: Los autores declaran que contribuyeron por igual al manuscrito
CONFLICTOS DE INTERESES: Los autores declaran no tener ningún conflicto de intereses en relación con su publicación
FUENTES DE FINANCIAMIENTO: Esta investigación fue financiada por el CONICET mediante una beca doctoral otorgada al primer autor.
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References
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