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Resumen
El Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL), antes Trastorno Específico del Lenguaje (TEL), es una alteración severa con una prevalencia aproximada del 7% en la población infantil, que impacta desfavorablemente en la comunicación oral y escrita, sin embargo, es poco conocido por clínicos y maestros, impidiendo que se pueda detectar y dar respuestas pedagógicas al iniciar la escolaridad. Por ello, se buscó describir y comparar los conocimientos de los maestros de Educación Primaria sobre el TEL/TDL en cinco aspectos: definición, características, causas, intervención y epidemiología. Para este fin, 107 docentes de Lima y Madrid respondieron una Ficha Sociodemográfica y el Cuestionario de Conocimientos del Trastorno Específico del Lenguaje. Los resultados evidencian diferencias estadísticamente significativas entre los grupos, con mejores desempeños en los maestros españoles en los aspectos de definición, características, causas y epidemiología. Este grupo también reportó mayor formación universitaria (94%) y más capacitada en TL (86%), en contraste con los maestros peruanos (53%; 45,3%), quienes erraron más en sus respuestas. Aunque no se registraron diferencias en el nivel global de conocimientos ni en intervención, los hallazgos destacaron la necesidad de reforzar la enseñanza acerca del TEL/TDL en entornos académicos incluyendo respuestas pedagógicas iniciales que permitan reducir estas brechas formativas y encaminarlos hacia apoyos más especializados y premeditados.
Palabras claves: Trastorno del desarrollo del lenguaje; Trastorno específico del lenguaje; Profesores; Educación primaria; Investigación comparativa.
Abstract
Developmental Language Disorder (DLD), formerly known as Specific Language Impairment (SLI), is a severe disorder with a prevalence of approximately 7% in the child population, that impact on oral and written communication, however, it is little known by clinicians and teachers, which prevents it from being detected and pedagogical responses given at the beginning of schooling. For this reason, we sought to describe and compare the knowledge of Primary School teachers about SLI/DLD in five aspects: definition, characteristics, causes, intervention and epidemiology. To this end, 107 teachers in Lima and Madrid completed a Sociodemographic Data Sheet and the Specific Language Impairment Knowledge Questionnaire. The results show statistically significant differences between the groups, with Spanish teachers performing better in the aspects of definition, characteristics, causes and epidemiology. This group also reported higher university education (94%) and more training in language disorders (86%), in contrast to the Peruvian teachers (53%; 45,3%), who were more likely to err in their answers. Although there were no differences in the overall level of knowledge or intervention, the findings highlighted the need to strengthen SLI/DLD education in academic settings by including initial pedagogical responses to reduce these training gaps and direct them towards more specialized and premeditated support.
Keywords: Developmental Language Disorder; Specific Language Impairment; Teachers; Primary Education; Comparative Research.
INTRODUCCIÓN
La American Speech-Language-Hearing Academy (ASHA [Academia Americana del Habla, el Lenguaje y la Audición]) precisa que el lenguaje es una organización compleja y activa de signos interconectados, que posibilitan la correspondencia de mensajes entre las personas (ASHA, s.f.). El mismo, se encuentra mediatizado por reglas sociales que inciden en el significado, creación y combinación de palabras. Por esta razón, se considera al lenguaje como un proceso complejo que puede verse afectado por una amplia gama de variables (González & García, 2019). Además, de ser una de las áreas más importantes en el desarrollo del niño para su éxito futuro en la escuela y el trabajo, convirtiéndose en un pilar importante para el desenvolvimiento del individuo en estos contextos (Calderón, 2016; Dockrell & Hurry, 2018).
La adquisición del lenguaje es un proceso que ocurre progresivamente desde la primera infancia. Aunque no siempre el niño logra los hitos establecidos según la edad, existiendo casos complejos en los que se presentan alteraciones en uno, algunos o todos los componentes del lenguaje (fonológico, morfológico, semántico, sintáctico o pragmático) (González, 2018). Este es el caso del Trastorno del Desarrollo del Lenguaje (TDL), antes conocido como Trastorno Específico del Lenguaje (TEL) (Bishop et al., 2016), que es una condición en la que se encuentran comprometidas la adquisición y desarrollo del lenguaje oral, siendo detectado, generalmente, a partir de los 4 años (Terán, 2019). Además, las personas con TEL/TDL presentan, severas y persistentes complicaciones en los distintos planos del lenguaje (expresivo y comprensivo), las cuales no se encuentran asociadas con alguna condición médica de tipo neurológica, intelectual y/o sensorial (Andreu et al., 2022; Esteve, 2022). Entre sus principales características se encuentran, por ejemplo, el retraso en la adquisición del habla, limitado conocimiento léxico-semántico y fallas constantes en la concordancia de género, número y/o tiempos verbales al construir sus oraciones (Bahamonde et al., 2022; Ferinu et al., 2021; Salas, 2020). Por otro lado, aunque es poco conocido, el TEL/TDL afecta aproximadamente alrededor de 7% de niños (Norbury et al., 2016), interfiriendo en su adecuado desarrollo social, escolar, emocional, entre otros (Iturra-Osorio et al., 2021).
En esta misma perspectiva, dado que el TEL/TDL impacta negativamente en el aprendizaje escolar (Delgado-Cruz et al., 2024; Iturra-Osorio et al., 2021), la planilla docente asume un rol trascendente, debiendo adecuar sus estrategias didácticas a estos perfiles para minimizar sus efectos (Molinar & Castro, 2018; Molinar & Cervantes-Herrera, 2020). Por tanto, es indispensable que los maestros tengan conocimientos actualizados sobre conceptos específicos, características, causas, tipos de intervención y epidemiología, en particular del lenguaje, ya que ello les permitirá detectar, mediante la observación, si existe algún signo de alarma, de tal manera que se pueda dar una respuesta pedagógica inicial que, de no surtir el efecto deseado, requerirá de una derivación para evaluación y posterior intervención especializada (Granada-Azcárraga et al., 2023; Huerta & Castineyra, 2021; Perpiñán, 2021). Sin embargo, un estudio realizado con profesores peruanos reportó del 90% de ellos no había recibido formación académica sobre trastornos de lenguaje y otras condiciones (Muchica, 2016).
Al respecto, la revisión general de las mallas curriculares de la carrera de Educación en la ciudad de Lima (Perú) mostró que, de 13 universidades, solo dos tenían cursos dirigidos a generar conceptos básicos sobre dificultades en el Lenguaje, desarrollo del lenguaje y habilidades de lectoescritura. Mientras que el análisis de cuatro universidades españolas que ofrecen el grado de Educación Primaria mostró que todas contaban con alguna asignatura dirigida al estudio de la adquisición y desarrollo del lenguaje (para más información, revisar el Apéndice), lo que permitió deducir que existe un mayor dominio en los docentes madrileños referente a las características del TEL/TDL; y a su vez, ello permitió una oportuna detección y efectivo manejo de los casos que se presentan en aula, en contraposición de los docentes limeños (Fontanilla, 2021).
De otro lado, se sabe también que la formación continua durante la carrera profesional favorece el desarrollo de habilidades y conocimientos específicos, útiles en diferentes situaciones del accionar profesional, actualizando y mejorando las habilidades necesarias para afrontar los cambios y desafíos presentes en las aulas (Fontanilla, 2021), haciendo de los años de experiencia profesional, una variable importante en la detección de diferentes necesidades de los estudiantes, entre ellos, las de lenguaje.
Asimismo, la capacitación sobre los trastornos del lenguaje, hasta antes del confinamiento debido a la COVID-19, se observa una tendencia de asistencia presencial (Alfageme-González & Nieto, 2017). No obstante, la coyuntura mundial que existió entre los años 2020 y 2023 generó un incremento de la oferta de capacitación y actualización docente, a través de la internet, mediante el uso de plataformas oficiales donde se brindaron charlas, conferencias, cursos, talleres, entre otros; y redes sociales de fácil acceso, en las que muchos de los temas tratados estuvieron orientados a necesidades educativas especiales (Ramos et al., 2021).
Ello se hace visible, por ejemplo, en los informes de los últimos años de la Encuesta Nacional de Docentes (ENDO) de Perú, donde en el año 2018, entre el 53% y 70% de maestros reportó que sus estrategias formativas más usadas eran la asistencia a talleres y cursos de capacitación, tanto presenciales como virtuales (ENDO, s.f.; Evangelista, 2023); mientras que, en el año 2020, se notificó que el 83% de los profesores participó en cursos virtuales. Además, la ENDO Remota 2021 señaló que un 58.2% de los docentes participó en conferencias o seminarios virtuales (webinar y streaming) (ENDO, s.f.).
Cabe destacar que estas encuestas no indagaron por qué el porcentaje restante de maestros no asumió ninguna acción formativa. No obstante, se ha encontrado que algunas limitaciones de relevancia para ello pudieron ser la escasa incorporación en la toma de decisiones sobre las propuestas de formación, la escasa diferenciación formativa según su etapa de trayectoria profesional, la falta de reflexión en su propia práctica pedagógica y la dificultad para articular la teoría aprendida en las capacitaciones con su labor diaria (Gómez, 2023).
Así también, es importante mencionar que, respecto al tipo de contenidos en los que se capacitó el profesorado, la ENDO 2018 no indicó la existencia de temas de actualización en el ámbito del lenguaje (ENDO, s.f.); no obstante, un 42.6% manifestó su interés por instruirse en "planificación de procesos considerando necesidades de aprendizaje" (Evangelista, 2023). En 2020, el 67% de maestros cursó capacitaciones sobre el uso de TICs, mientras que el 33% restante lo hizo en otros temas, desconociéndose si alguno de ellos estuvo vinculado con problemáticas del lenguaje, dado que la encuesta no lo menciona. Así también, esta misma encuesta indagó, en 2021, sobre los intereses de capacitación de los docentes, reportando que ninguno de ellos solicitó temáticas vinculadas con dificultades del lenguaje (ENDO, s.f.).
En esta línea, es importante resaltar que el incremento en la utilización de medios virtuales como estrategia de formación continua, estimuló la conformación de comunidades de aprendizaje docente en las que se difundió variada información técnico-pedagógica, tales como, Educared (Educared - Comunidad educativa, 2021), Triángulo Naranja (Stakeholders, 2024), la Asociación Peruana de Déficit de Atención [APDA] (APDA, 2024) o la Red Educativa José Antonio Encinas (Red Educativa Cultural José Antonio Encinas-Perú, s.f.), que son algunas de las iniciativas desde la sociedad civil, junto a otras más especializadas como, la Asociación Hispanohablante para el Estudio del Trastorno del Lenguaje [AHITL] (Asociación Hispanohablante para el Estudio del Trastorno del Lenguaje, 2022), para la actualización permanente en temáticas relevantes para el profesorado y la comunidad en general. Todo ello ha permitido una creciente visualización de los diferentes trastornos del neurodesarrollo; sin embargo, el foco ha recaído en distinta magnitud en cada una de estas condiciones, evidenciándose que, a la fecha y a nivel de habla hispana, existe una amplia variedad de estudios sobre el nivel de conocimientos de los docentes con respecto al trastorno del espectro autista (TEA) (Antona, 2022; Fuster-Rico et al., 2023; Pérez, 2019), trastorno de déficit de atención/hiperactividad (TDAH) (Camus et al., 2022; Herrera-Gutiérrez & Martínez-Frutos, 2021; Mamani & Palomino, 2019) y dificultades específicas del aprendizaje (Guzmán et al., 2015; Pérez, 2023), pero pocos estudios acerca del TEL/TDL.
En cuanto al estado actual de la investigación, en Perú, se han encontrado estudios sobre Trastornos del lenguaje (Muchica, 2016), así como de dos componentes del lenguaje: fonológico (Calle & Cuya, 2021; Garay, 2012) y léxico-semántico (Galdos & Rivera, 2020). Además, solo dos trabajos exploraban el conocimiento que tenían los profesores sobre TDL, uno con educadores de preescolar (Caballero & Ushijima, 2024), donde encontraron que el nivel de conocimiento de los docentes fue mayormente bajo y moderado (36.4% en ambos casos); y otro con docentes de primaria sobre el TEL (Angles & Gutiérrez, 2020), donde se halló que, de un grupo de 56 maestros, solo el 17% estaba informado del tema. Por su parte, en España la investigación se ha centrado en elaborar propuestas sistemáticas para prevenir dificultades en el lenguaje desde una perspectiva pedagógica (Cosco, 2020; Esteve, 2022; Puente, 2022); sin embargo, no se han encontrado trabajos que hayan explorado el nivel de conocimientos previos que tenían los docentes sobre la problemática del lenguaje, en particular, con respecto al TEL/TDL. A pesar de que existen pocos antecedentes relacionados al tema, se optó por ejecutar este estudio comparativo con el fin de investigar un área que se encuentra poco explorada, por lo tanto, los resultados aportan nuevos conocimientos y permiten abrir nuevas líneas de investigación.
Así, como se ha podido apreciar, existe un mayor interés en el abordaje de otros trastornos del neurodesarrollo en el ámbito escolar, lo que ha generado una brecha en el conocimiento de los docentes sobre el TEL/TDL. Cabe destacar que la comunidad científica aún se encuentra en una etapa activa de investigación sobre las características que diferencian al TEL/TDL de otras categorías diagnósticas, como por ejemplo el TEA (Bishop et al., 2016). Debido a todo lo anterior, se estimó pertinente plantear como problema de investigación, si existen diferencias en los conocimientos sobre el TEL/TDL, considerando la definición, características, causas, intervención y epidemiología entre docentes de Educación Primaria de Instituciones Educativas de Lima-Perú y de Madrid-España; además de identificar sus diferencias en cuanto a años de trabajo, lugar de formación y porcentaje de capacitados en materia de Lenguaje.
MÉTODO
Diseño
La presente investigación es un estudio de clase empírica no experimental con estrategia asociativa, pues exploró cómo se relacionaron funcionalmente las variables de estudio mediante la comparación de dos grupos diferenciados; por lo que, se incluye más específicamente en el diseño de tipo comparativo-transversal de grupos naturales (Ato et al., 2013).
Participantes
Fueron un total de 107 maestros de Educación Primaria (64 de Lima-Perú y 43 de Madrid-España), de 23 a 64 años, que contaron con maestría y más de 3 años de experiencia laboral en su mayoría (n=58 y n=89, respectivamente); además de, con más frecuencia, se formaron exclusivamente en universidades (n=74) y capacitaron en trastornos del lenguaje (TL) posterior al pregrado (n=50). Este grupo se seleccionó mediante un muestreo no probabilístico intencional en base a criterios de inclusión: edad (mayores de 22 años), condición académica (licenciatura o título profesional como mínimo), experiencia profesional en el campo (dos años como mínimo); y de exclusión: manejo del idioma (español). En la Tabla 1, se detallan sus características.
Instrumentos
Para la recolección de la información general de los participantes, se elaboró una ficha de datos sociodemográficos, mediante la cual se obtuvieron datos personales relevantes de cada participante, así como de su formación académica. Concretamente, se consultó sobre su nivel de formación, participación en capacitaciones específicas en TDL, años de trabajo, idioma materno, edad, sexo y zona geográfica.
Para la caracterización de la variable investigada, se usó el Cuestionario de Conocimientos del Trastorno Específico del Lenguaje (Angles & Gutiérrez, 2020), el cual está compuesto por 31 ítems. Cabe señalar que, las autoras del instrumento consideraron inicialmente una agrupación en 6 dimensiones, no obstante, con el fin de obtener evidencia de validez basada en la estructura interna, se realizó un análisis factorial exploratorio (AFE) y confirmatorio (AFC). El AFE, con rotación oblicua, mostró un índice KMO de 0.89 y una prueba de Bartlett significativa (χ2 = 1543.2, gl = 465, p < .001), confirmando la pertinencia del análisis. Los resultados revelaron una estructura de cinco factores que explicaron el 68.4% de la varianza total, agrupando los ítems en las dimensiones de Definición (ítems 1-5), Características (ítems 6-19), Causas (ítems 20-23), Intervención (ítems 24- 28) y Epidemiología (ítems 29-31). Posteriormente, el AFC corroboró la adecuación de este modelo, con índices de ajuste satisfactorios (χ2/gl = 2.15, CFI = 0.95, TLI = 0.94, RMSEA = 0.056, SRMR = 0.041). En cuanto a la consistencia interna, los coeficientes por dimensión oscilaron entre α = 0.79 y α = 0.91, mientras que el índice global de fiabilidad del instrumento alcanzó un valor de α = 0.70, considerado aceptable para fines de investigación. En conjunto, estos hallazgos respaldan la existencia de cinco dimensiones.
Referente a la validez de contenido, esta se obtuvo a través de criterio de jueces considerando sus años de experiencia, nivel académico y área de experticia, resultando en total 5 jueces. Cada ítem se valoró en los criterios de claridad, pertinencia, relevancia y representatividad, utilizando una escala de 5 puntos (1 = nada adecuado a 5 = totalmente adecuado). En cuanto a los resultados del Coeficiente V de Aiken, se obtuvo un valor de 0.87 para la claridad, 0.80 para la pertinencia, 0.88 para la relevancia y 0.87 para la representatividad. Estos coeficientes, al encontrarse por encima del umbral de 0.70 recomendado en la literatura, evidencian un alto nivel de acuerdo entre jueces y respaldan la adecuación y pertinencia de los ítems para la medición del constructo de interés.
Con la finalidad de examinar la invarianza cultural del instrumento entre las dos muestras analizadas, se llevó a cabo un análisis factorial confirmatorio multigrupo (AFC-MG) considerando el modelo de cinco factores previamente establecido. Los resultados mostraron un adecuado ajuste en el modelo configural (χ2/gl = 2.21, CFI = 0.94, TLI = 0.93, RMSEA = 0.059, SRMR = 0.046), lo cual indica que la estructura factorial es equivalente en ambos grupos. Al imponer restricciones de invarianza métrica, el ajuste se mantuvo satisfactorio (χ2/gl = 2.28, CFI = 0.94, TLI = 0.93, RMSEA = 0.060, SRMR = 0.048), evidenciando que las cargas factoriales son equivalentes entre las dos muestras. Del mismo modo, el modelo de invarianza escalar mostró índices aceptables (χ2/gl = 2.34, CFI = 0.93, TLI = 0.92, RMSEA = 0.062, SRMR = 0.050), lo que respalda la comparación de medias latentes entre grupos. Finalmente, aunque la invarianza estricta presentó un ligero descenso en los índices de ajuste (χ2/gl = 2.45, CFI = 0.92, TLI = 0.91, RMSEA = 0.065, SRMR = 0.053), los valores se mantuvieron dentro de los rangos recomendados en la literatura. En conjunto, estos resultados aportan evidencia de que el instrumento presenta invarianza cultural adecuada, lo que justifica su uso para comparar las dos muestras de distinto contexto cultural.
Procedimiento
El presente estudio se desarrolló en dos etapas. La primera implicó el contacto con diferentes instituciones educativas con nivel primario de la zona de Lima Metropolitana y Madrid, explicando a los profesores, de manera presencial, el objetivo e importancia del estudio. La segunda etapa constó de la firma del consentimiento informado y la administración del instrumento, al cual accedieron mediante el enlace digital que se les proporcionó. Una vez recolectada la información, los datos de las encuestas se sometieron a los análisis estadísticos respectivos.
Asimismo, cabe destacar que, todo el proceso se realizó en consonancia a los criterios éticos indispensables para este tipo de investigación, iniciando con la presentación detallada de los fines, procedimientos, confidencialidad y voluntariedad de su participación con opción a retirarse del estudio en cualquier momento, mediante el consentimiento informado. Además, se aseguró la protección y anonimato de sus respuestas restringiendo el acceso exclusivo a esta data a los investigadores encargados del procesamiento estadístico.
Análisis de datos
En el análisis descriptivo, se optó por utilizar la mediana como la medida central y el rango intercuartílico (RIC) como el indicador de variabilidad, ya que estos parámetros ofrecen una representación más fiel de la muestra (Hernández et al., 2014). Para el análisis inferencial, se seleccionó la prueba U de Mann-Whitney, dada su idoneidad para comparar dos grupos independientes que no siguen una distribución normal. Antes de esto, se aplicó la prueba de Shapiro-Wilk para comprobar la normalidad de los datos y la prueba de Levene para evaluar la homogeneidad de las varianzas, obteniendo en ambos casos un valor p inferior a .05, lo que justificó el uso de métodos no paramétricos. En cuanto al tamaño del efecto, se calculó mediante la "correlación biserial por rangos" o "r de rango biserial" (rb), por ser más recomendada que la d de Cohen cuando hay ausencia de normalidad paramétrica y para la cual se considera < .10 como "irrelevante", de .10 a .29 como "pequeño", de .30 a .49 como "mediano" y de .50 en adelante como "grande" (Coolican, 2017; Fritz et al., 2012). Por último, para obtener estos análisis estadísticos. se empleó el software de código abierto Jamovi, versión 2.3.28 (The jamovi project, 2023).
RESULTADOS
En la Tabla 2, se presentan las medidas obtenidas en las pruebas estadísticas efectuadas para abordar el primer objetivo: determinar si existen diferencias estadísticamente significativas en el conocimiento sobre el TEL/TDL entre docentes de Educación Primaria de Lima y Madrid (Tabla 2), se encontraron diferencias estadísticamente significativas en cuanto a Definiciones, Características, Causas y Epidemiología del TEL/TDL, con un tamaño del efecto mediano (rb<.5), destacando mayormente los docentes madrileños. Mientras que, en el plano general y de intervención, no se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas (p < .05) entre ambos grupos.
En la Tabla 3 se analizan los aciertos y errores de los docentes de primaria de Lima y Madrid en la exploración de sus conocimientos sobre el TEL/TDL. Se observó que, en el área Definición, los ítems con mayor porcentaje tanto de aciertos como de errores totales, fueron el 3 y el 4 respectivamente; en el área Características, fueron el 18 y el 15; y para el área Causas, fueron el 21 y el 23. A la par, los mayores porcentajes de aciertos y errores totales en la dimensión Intervención se presentaron en los ítems 27 y 26, para cada caso; mientras, en el área Epidemiología, fueron los ítems 29 y 30.
Además, se puede observar que los ítems donde los docentes limeños obtuvieron una mayor cantidad de aciertos fueron el 29 (Epidemiología) y el 7 (Características); mientras que, los madrileños alcanzaron mayores puntuaciones de aciertos en los ítems 1 y 2 (Definición). Igualmente, se aprecia que, en los ítems 4 (Definición) y 18 (Características), la muestra de Lima presentó una mayor cantidad de errores en comparación con la de Madrid. A su vez, los ítems 15 (Características) y 26 (Intervención) fueron en los que tanto la muestra de Madrid como la general tuvieron un alto índice de errores.
Con respecto al objetivo de delimitar si existían diferencias en cuanto a la formación académica y especialización (Figura 1), a manera exploratoria, se ha observado que en Madrid un 94% de la muestra se formó en universidades, mientras que, en Lima solo un 53%, habiéndose formado el resto, en institutos pedagógicos. A su vez, con relación a la especialización sobre TEL/TDL, el 83% de la muestra de Madrid registró haber asistido a capacitaciones sobre trastornos del lenguaje, mientras que, en Lima, solo el 55% comentó haber concurrido a este tipo de eventos.
DISCUSIÓN
Los resultados revelaron que no existen diferencias estadísticamente significativas entre los docentes de Lima-Perú y Madrid-España en el plano general, ni en el área de Intervención. No obstante, en el resto de las áreas sí se evidenciaron diferencias.
En el plano general, se evidencia la ausencia de diferencias, una posible explicación radica en que ambos colectivos han estado expuestos a conocimientos sobre TEL/TDL desde dos perspectivas: teórica o empírica. Para el caso de los docentes españoles, esta formación suele integrarse en los programas de formación inicial y capacitación continua (Alfageme-González & Nieto, 2017), mientras que, en el contexto latinoamericano, dicho conocimiento puede adquirirse de manera más empírica, a través de la experiencia docente o el autoaprendizaje, especialmente ante la carencia de una formación sistemática sobre el tema (Galaz et al., 2019). A pesar de las limitaciones en cuanto a oportunidades de perfeccionamiento docente formal y acceso a información (Gómez, 2023), es posible que los maestros de Lima hayan logrado acceder a dichos datos mediante grupos de apoyo, redes sociales, o educación no formal, llamada frecuentemente educación popular en Latinoamérica. Este escenario podría ser explorado en futuros estudios, ya que permitiría delinear nuevas políticas de capacitación de docentes en servicio, actualización y perfeccionamiento magisterial de gran alcance y, a bajo costo, no solo en lo relacionado a TEL/TDL, sino también en otras áreas.
En el área de Intervención, donde tampoco se evidenciaron diferencias estadísticamente significativas entre ambos grupos, se destacaron dos ítems, debido a la elevada coincidencia de aciertos: el primero relacionado a si el docente estaba bien preparado para identificar señales de alerta en un estudiante con dificultad en el lenguaje; y el segundo, con respecto a qué especialista debería ser el encargado de brindar la intervención al niño con TEL/TDL. El resultado del primer reactivo puede deberse a que ambos grupos de docentes reconocen la importancia de mantenerse actualizados respecto al desarrollo del lenguaje de los niños, ya que de esta manera podrían realizar una prevención secundaria, detectando mediante la observación, los signos de alerta, de manera que se ajuste la respuesta pedagógica a las necesidades del estudiante (Perpiñán, 2021). El segundo reactivo indicaría que los dos conjuntos de maestros tienen un adecuado conocimiento de su rol, dado que estarían entendiendo que, si luego de la detección de signos de alerta y la implementación de medidas pedagógicas durante un corto tiempo para enfrentar las dificultades observadas en el estudiante, no evidencia mejoras, se hace necesario derivarlo a un especialista para recibir atención de acuerdo con el perfil del menor (Perpiñán, 2021). Cabe destacar que los profesionales capacitados para brindar terapia a niños con dificultades de lenguaje son los fonoaudiólogos, tecnólogos médicos en terapia de lenguaje y logopedas (Terán, 2019).
Por el contrario, los resultados mostraron diferencias estadísticamente significativas, mayormente a favor de los docentes madrileños, sobre sus conocimientos en Definición (rb=.4878), Características (rb=.4276), Causas (rb=.3566) y Epidemiología (rb=.4722) (Tabla 2). Respecto al conocimiento sobre la Definición del TEL/TDL, si bien ambos grupos coincidieron, en su mayoría, en que el trastorno se asocia a problemáticas que emergen mientras se adquiere el lenguaje oral, se aprecia que los maestros limeños desconocen un aspecto esencial: que no es el resultado de otro tipo de problemas (e.g., intelectuales o motores). Este resultado se refleja en el porcentaje de respuestas erradas de los ítems 1 (E=40.62%) y 2 (E=50%), frente al 100% de aciertos alcanzados por sus pares madrileños. Esto se debería a que esta información es más especializada, en tanto que dichos datos no se adquieren mediante la interacción diaria con el niño afectado, sino en una formación sistemática y especializada, como pueden ser los programas formativos de pregrado.
Referente a las características del TEL/TDL, se observaron diferencias estadísticamente significativas en términos de manejo de información. En un ítem donde se señalaba la dificultad de los niños con TEL/TDL para expresar sus estados emocionales, la muestra madrileña tuvo más errores (E=92.18%) que la limeña (E=70.31%); aunque en el conjunto de ítems de este apartado, las respuestas fueron más acertadas por la muestra de Madrid. Esta discrepancia global podría explicarse por la escasa información que estarían brindando los centros de formación peruanos al respecto, proporcionando solo conocimientos básicos sobre los trastornos del lenguaje, así como de otras condiciones del neurodesarrollo (Muchica, 2016). En otro ítem, referido a la variabilidad de las características entre individuos con TEL/TDL, los maestros madrileños no evidenciaron errores, lo que podría estar relacionado a la inclusión de asignaturas dedicadas a la adquisición y desarrollo del lenguaje en los planes de estudio de las universidades madrileñas que ofrecen el grado de Educación Primaria, situación que no ocurre con las instituciones de formación pedagógica de Lima (ver Apéndice).
En cuanto al área de Causas es notable que, a diferencia del profesorado de Madrid, cerca de la mitad de los docentes limeños considera que el TEL/TDL obedece a dificultades durante y después del embarazo (E=40.62%); además, existe un porcentaje, aunque reducido, que lo vincula al abandono familiar (E=10.93%). El considerar los factores contextuales como causas del TEL/TDL, no solo puede deberse a la falta de acceso a la información especializada, sino también, a la idea generalizada de que todos los problemas del alumnado se originan en las dinámicas familiares, sin reconocer que estas constituyen variables concomitantes que pueden agravar la dificultad, pero no originarla (Granada-Azcárraga et al., 2023; Nudel et al., 2020).
Con relación a la Epidemiología, pese a que ambos grupos reconocieron con un buen porcentaje de aciertos que el TEL/TDL no es exclusivo de un sexo, parece existir poca certidumbre sobre en cuál sexo (hombres o mujeres) se presentan más casos de TEL/TDL y cuál es su prevalencia en la población infantil general, por parte de los profesores peruanos. Ello puede deberse a que estos datos son más específicos, además, porque esta información pudiera parecer poco relevante y útil para la actividad docente, no percatándose que el manejo de estos datos les podría permitir un mejor filtrado para derivaciones más oportunas y, por ende, una intervención más temprana (Granada-Azcárraga et al., 2023; Perpiñán, 2021).
Lo anterior podría estar indicando que los docentes limeños no tienen suficiente información sobre la importancia del sexo, desconociendo que, si bien los datos de prevalencia actuales son variables dependiendo del contexto, el idioma, los criterios de evaluación y otros, el sexo representa un factor relevante a la hora de diferenciar al TEL/TDL de otros problemas de lenguaje, pues, aunque la relación de prevalencia de los trastornos del lenguaje en general es de 4 niños por cada niña, las proporciones son variables dependiendo del tipo de problema. Por ejemplo, para el TEL/TDL la relación es de 2 niños por cada niña, mientras que, para el retraso del lenguaje, la relación se invierte a 5 niñas por cada niño (Granada-Azcárraga et al., 2023).
Otro aspecto a considerar es la trayectoria profesional. En Lima los docentes poseen más años de servicio que en Madrid, lo cual se vincula con su dedicación a tiempo completo a su rol pedagógico, mostrando nula o limitada formación en el ámbito investigativo. Esto responde al enfoque de la Carrera Pública Magisterial del Perú, que ofrece los mismos beneficios a los docentes que investigan como a los que no, desalentando las oportunidades de adquirir competencias investigativas (Ventura, 2020). En España, en cambio, la edad del egreso universitario y la búsqueda de mejores salarios, influyen en la tasa de empleabilidad siendo más alta en mayores de 35 años (87.2%) (Instituto Nacional de Estadística [INE], 2020). A esto se suma otros factores como la carrera elegida, la creciente demanda de ampliar los estudios con un máster o el proceso de titularidad de la universidad (Pérez et al., 2024). Especialmente, se destaca la importancia en este tipo de inversión en la formación para el desempeño profesional, pues por lo general, en el ámbito laboral, destacan estos requisitos cualificables para su contratación (Pérez et al., 2024; Sánchez, 2009).
En resumen, los docentes españoles valoran la formación académica continua, la misma que se expresa en su demanda constante de desarrollo profesional, incluidos temas relacionados a la problemática del lenguaje, lo que les permite mejores puestos de trabajo y mayor prestigio social (Fundación SM, 2023; Hernández, 2019). Por el contrario, en Perú, la realidad gira en torno a condiciones laborales precarias, expresadas en bajos salarios, infraestructura deficiente de la mayor parte de escuelas, falta de incentivos para trabajar en zonas rurales y baja atracción hacia la carrera docente por parte de jóvenes con alto rendimiento académico (Delgado, 2018).
Aun así, tanto en Lima como en Madrid, se ha incrementado el acceso a la formación universitaria en Educación, debiéndose precisar que, en España, durante los últimos años se ha acrecentado la mejora en la estabilidad de los estudiantes egresados de universidades particulares con respecto a las universidades públicas (72.2% frente a 59.9%) (Pérez et al., 2024), aunque aún continúan siendo estas últimas, las que mayor afluencia de egresados tiene (83.6%), a diferencia de las particulares (16.1%) (INE, 2020).
Cabe señalar que, el profesorado español tiene más contacto durante su formación universitaria, con temas vinculados a la problemática del lenguaje. Ello responde en parte, a la oferta académica, ya que en España la carrera de Educación incluye especializaciones como Educación social, enfocada en el trabajo con poblaciones vulnerables, incluyendo la atención a la diversidad, además de gran variedad en formaciones de posgrado, tanto en universidades públicas como privadas. En Perú en cambio, la carrera de Educación Especial en pregrado ya no existe hace varios años en universidades públicas; además, los temas vinculados a la problemática del lenguaje son escasos en las formaciones de estudios de pregrado, lo que desencadena que el egresado, no tenga recursos para responder a los retos que alumnos con estas características plantean. Si bien hay asignaturas relacionadas al lenguaje en las mallas curriculares de las universidades públicas y privadas que ofrecen la carrera de Educación Inicial y Educación Primaria en Perú, estas son escasas. Cabe destacar que, en la formación de posgrado, sí se brindan especializaciones y diplomaturas sobre estos temas, principalmente en universidades privadas (ver Apéndice).
Este estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse en la interpretación de resultados. La muestra de docentes es reducida y con escasa representatividad, lo que restringe la posibilidad de generalizar los datos a otros contextos. De igual manera, el análisis se centró en los conocimientos declarativos sin evaluar las prácticas pedagógicas ni experiencia directa de los docentes. Pese a ello, los resultados permiten visibilizar la necesidad de fortalecer la formación docente en torno del TEL/TDL en el contexto peruano, donde el acceso a capacitaciones formales continúa siendo limitado. Esta situación amerita ser abordada en futuras investigaciones, con el fin de diseñar políticas de capacitación de amplio alcance y bajo costo que contribuyan a mejorar la atención educativa del alumnado con TEL/TDL, sino también a otras áreas de la labor docente.
CONCLUSIONES
En primer lugar, se evidenció la ausencia de diferencias estadísticamente significativas en la puntuación general y en el área de Intervención entre los docentes de Lima-Perú y Madrid-España en relación con sus conceptos sobre el TEL/TDL, lo que sugiere una exposición similar a ciertos contenidos esenciales del tópico, aunque por vías distintas.
Referente a su nivel de conocimientos en definición, características, causas y epidemiología del TEL/TDL, las diferencias estadísticamente significativas mostraron un mejor desempeño en los docentes madrileños, lo que evidencia un mayor dominio conceptual en dicho grupo.
Así mismo, se identificó la presencia de concepciones erróneas de dichas dimensiones, principalmente en el profesorado peruano, lo cual podría estar limitando la detección temprana e intervención adecuada en este trastorno del neurodesarrollo. Por otro lado, la diferencia de años de servicio entre los docentes de Perú y España no evidenciaron distinción respecto a un mayor nivel de conocimiento sobre TEL/TDL, lo que resalta la calidad de formación como un factor relevante que la experiencia profesional en sí.
Las diferencias detectadas pueden estar vinculadas a los planes de estudio y a las oportunidades de formación especializada. En España, la carrera docente incluye asignaturas y programas enfocados en la adquisición y desarrollo del lenguaje, además de una amplia oferta de posgrados. En cambio, en Perú, la formación de pregrado o previa al servicio en temas relacionados al lenguaje es limitada y especialidades donde se abordaban específicamente dichos tópicos (p.e., Educación Especial), han ido desapareciendo en las universidades públicas.
Finalmente, se evidencia la necesidad urgente de brindar formación sistemática sobre TEL/TDL al profesorado, especialmente en contextos como el de Lima. El fortalecimiento de competencias docentes en este ámbito permitiría una detección más temprana, implementación de estrategias pedagógicas adecuadas y derivaciones oportunas a los especialistas correspondientes.
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