Headnote
Resumo
Este artigo aposta na força dos signos artísticos na potencialização de currículos que atravessam os cotidianos de escolas públicas da educação básica e, assim, aborda pesquisas que deslizam pela via da literatura e da contação de histórias como um campo aberto de outros possíveis nas aprendências com crianças e docentes, provocando percepções e afecções na produção de fabulações e experimentações do sensível. Utiliza a cartografia como metodologia de pesquisa, que atravessa encontros entre fluxos e forças desejantes na experiência do pensamento com crianças do ensino fundamental e na contação de histórias em redes de conversações experimentadas na formação docente de educação infantil. Em diálogo com a filosofia da diferença, essas pesquisas apontam para a potência dos bons encontros em experimentações com a literatura e a produção de outros possíveis para os currículos e a docência. Cartografa as produções dos corpos que se misturam na experiência, nas sensações dos afetos e das afecções entre crianças e docentes. As pesquisas afirmam a vida nas linhas de experimentações que deslizam em multiplicidades provocadas pela liberdade de pensamento no encontro com os signos da arte, que rompem os universos modeladores dos princípios prescritivos e seguimentos que povoam o mundo da representação, dos modelos hierarquicamente estabelecidos.
Palavras-chave: currículos; infâncias; literatura; formação docente; experimentações
Abstract
This article focuses on the power of artistic signs in enhancing curricula that permeate the daily lives of public elementary schools and, thus, addresses research that uses literature and storytelling as an open field of other possibilities in learning with children and teachers, provoking perceptions and affections in the production of fables and experiments with the sensitive. It uses cartography as a research methodology, which traverses encounters between flows and desiring forces in the experience of thinking with elementary school children and in storytelling in conversation networks experienced in early childhood education teacher training. In dialogue with the philosophy of difference, this research points to the power of good encounters in experiments with literature and the production of other possibilities for curricula and teaching. It maps the productions of bodies that mix in the experience, in the sensations of affections and affections between children and teachers. The research affirms life in the lines of experimentation that slide into multiplicities provoked by freedom of thought in the encounter with the signs of art, which break the modeling universes of prescriptive principles and segments that populate the world of representation, of hierarchically established models.
Keywords: curricula; childhoods; literature; teacher training; experiments
Resumen
Este artículo se centra en el poder de los signos artísticos en el mejoramiento de los currículos que permean la vida cotidiana de las escuelas públicas de educación básica y, de esta forma, aborda una investigación que se desliza por el camino de la literatura y la narración como campo abierto de otras posibilidades en el aprendizaje con niños y profesores, provocando percepciones y afectos en la producción de fábulas y experimentos con lo sensible. Utiliza la cartografía como metodología de investigación, que cruza encuentros entre flujos y fuerzas deseantes en la experiencia de pensar con niños de educación primaria y en la narración de historias en redes de conversación vividas en la formación de profesores de educación infantil. En diálogo con la filosofía de la diferencia, estos estudios apuntan al poder de los buenos encuentros en las experimentaciones con la literatura y la producción de otras posibilidades para los currículos y la enseñanza. Mapea las producciones de cuerpos que se mezclan en la experiencia, en las sensaciones de afectos y afectos entre niños y maestros. La investigación afirma la vida en las líneas de experimentación que se deslizan en multiplicidades provocadas por la libertad de pensamiento en el encuentro con los signos del arte, que rompen los universos modeladores de principios prescriptivos y segmentos que pueblan el mundo de la representación, de modelos jerárquicamente establecidos.
Palabras clave: currículos; infancia; literatura; formación del profesorado; experimentos
Entre pesquisas, afetos e composições
Afete sua mente com bons pensamentos.
Afete seu corpo com boas ações.
[...] Afete a si mesmo distribuindo afeto,
E deixe-se afetar pela generosidade da vida.
Pelo vento, pela energia da terra,
pelo ardor do fogo, pela pureza da água [...].
(Daniel Munduruku, 2023).
Produzir afetos, provocar sensações, violentar o pensamento, na intenção de experimentar outros possíveis modos de existir, na potência dos currículos, nas docências, nas escolas públicas, na imanência da vida. Ao sentirmos o corpo vibrar nos agenciamentos, nos fluxos, nos encontros, fomos afetadas em aprendências compartilhadas no cotidiano escolar.
Assim, atravessadas pelas experimentações com a literatura nos diferentes espaçostempos, fomos afetadas nos encontros entre crianças e docências, como expressa Munduruku em sua escrita literária. Pela força do sensível, em que afetamos e somos afetados, produzimos currículos outros. Produções de sensações que, por vezes, trazem estranhamentos, medos, riscos, que deslocam a vida do mundo habituado para outras experimentações com a arte da literatura: um modo de existência que é vento, energia, alegria, intensidade.
Vibrações do corpo que atravessam movimentos intensivos com crianças e docentes nos acontecimentos inusitados que emergiam nas experimentações da infância do pensamento e da contação de histórias, deslocando-nos da imagem dogmática do mundo da representação e da recognição, como nos sugere Deleuze (1988). No movimento ético-estético-político do encontro com os signos artísticos, potencializamos currículos na força criadora do pensamento, que nos convoca para outro tempo, outra maneira de existência que possibilita modos minoritários de vida na escola que desafiam outros modos de pensar a escola, os currículos, na abertura do encontro, na infância do pensar. Infância como força criadora que "[...] se configura como o lugar da estrangeiridade, da diferença, da alteridade. Nesse sentido, a infância dialoga com a experiência, dialoga com as aberturas das experimentações" (Leite, 2011, p. 156-157).
Infâncias que nos provocam a pensar currículos que se fazem na invenção, na travessaria de outros espaços, na construção dos possíveis, nas experimentações de modos de existência em conexão com a vida, com docências e crianças. Movências que deslizam e atravessam os corpos na força da criação, dos bons encontros, dos afetos alegres como potência e abertura ao processo criativo que tecem outras políticas de aprendizagens, formação e currículos. Invenções de bons encontros como força de produção educativa que se foram alastrando pelos movimentos arteiros das pesquisas em busca por modos diferenciais.
Assim, este artigo lança-se em uma composição com duas pesquisas que deslizam como um campo aberto de outros possíveis nas aprendências, na potencialização de currículos inventivos que atravessam o cotidiano de escolas públicas da educação básica, provocando percepções e afecções na produção de fabulações e experimentações do sensível.
Em diálogo com Deleuze (2013, 2022), Deleuze e Guattari (1995), Spinoza (2021), entre outros, utilizamos como metodologia de pesquisa a cartografia, buscando atravessar encontros entre fluxos desejantes na experiência de pensamento com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental e na contação de histórias em redes de conversações experimentadas na formação docente da educação infantil, no município da Serra-ES, em 2023/24. Cartografia que se fez a partir de agenciamentos entrelaçados pelas forças, fluxos e conexões entre corpos, intencionando movimentos de abertura e fruição da dimensão ética, estética e política.
Tencionamos problematizar a força dessas pesquisas na produção de currículos inventivos entremeados no cotidiano de escolas públicas da educação básica. Com base nesses movimentos, indagamos: Que forças emergem nos encontros entre corpos e fluxos literários com crianças e docentes? Que afetos reverberam nesses movimentos que possibilitam experimentar currículos outros?
Nesse desejo de criação, apostamos na literatura e na contação de histórias como um encontro entre afetos e provocações para pensarmos infâncias e docências que nos povoam, valendo-nos de diversos artefatos para disparar o pensamento e possibilitar a fruição de fluxos que tragam afecções e acessem a força do sensível.
Experimentar currículos com crianças dos anos iniciais do ensino fundamental e adentrar espaços de formação de professores da educação infantil são desafios que nos convidam à vida em toda sua fruição e potência. É desafiar o planejado, o estabelecido, o arquitetado. É estar aberto às intensas transformações e deslocamentos que o cotidiano desses espaçostempos nos provoca. É criar, inventar, aprender, experimentar, ousar, em cada encontro, acontecimentos que experimentamos no cotidiano escolar. Assim, ao nos lançarmos nesses encontros com crianças e docentes, apostamos nas forças de currículos outros e nas redes de conversações como potencializadoras de aprendizado nos movimentos coletivos (Carvalho, 2009).
No entrelaçamento de uma pluralidade de atividades humanas, os corpos afetam alegria e por esta são afetados, aumentando a potência de agir uns dos outros na arte dos encontros, nas aberturas, nas "maneiras de ser e das 'ocupações' num espaço de possíveis" (Rancière, 2009, p. 63). Gestos que potencializam a sensibilidade dos corpos por meio de práticas artísticas na constituição do comum, na partilha do sensível.
Partilha como modo de afetar as aberturas e sermos por elas afetados nos encontros que suscitam outros modos de viversentir os currículos, movimentando o pensamento e convidando-nos a outras possibilidades de vida nos cotidianos escolares e nas pesquisas em educação. Movimentos que nos provocaram a pensar os currículos, as infâncias, as docências, as escolas, como modos de resistência às políticas normativas. Encontros que anseiam por uma vida nos entremeios da imanência dos currículos.
Em Deleuze (2002, p. 106-107), os afetos são traduzidos em "[...] esforço para experimentar alegria, ampliar a potência de agir, imaginar e encontrar o que é causa de alegria [...]; mas é também esforço para exorcizar a tristeza, imaginar e encontrar o que destrói a causa de tristeza". Desse modo, a alegria é o afeto que expressa a intensidade da nossa força; então, quando nos alegramos, nossa potência de agir expande. Ela depende da qualidade de nosso desejo de produzir afetos alegres que nos compelem a perder o medo de viver na força dos encontros entre outros corpos que se compõem nas relações ou se decompõem pelas afecções do corpo, pelas linhas dos movimentos e dos afetos que atravessam o plano de imanência (Deleuze, 2002).
Estar no mundo, então, significa relacionar-se com ele, uma vez que o corpo está em interação na medida em que afeta uma determinada alegria ou tristeza e por elas é afetado, pois, para Spinoza (2009, p. 99), "[...] o corpo humano pode ser afetado de muitas maneiras, pelas quais sua potência de agir é aumentada ou diminuída [...]". Assim, nas aberturas dos encontros, encharcamo-nos de alegria nas linhas intensivas que nos desafiam a pensar as infâncias e a docência nos cotidianos escolares de outros modos, aumentando a potência de agir nas aprendências e na expansão de experimentações e fabulações.
A potência da literatura nos currículos: experiências de pensamento com crianças
O menino fez poesia. Ele fez uma pedra dar flor!
Isso é poesia?
Poesia é o que a gente pensa.
O que você pensa?
Eu penso que sou um pássaro bem grande e voo muito na floresta com os bichos. (Trechos da experiência de Pensamento: o que é poesia? Você faz poesias? Crianças, 2023).
Fonte: Acervo das pesquisadoras, 2023.
O encontro com a poética de Manoel de Barros - O menino que carregava água na peneira e A menina avoada -, no livro Exercícios de ser criança (2021), emerge como gestos de vida, de potência, de afetos que se abrem à experimentação do pensamento - O que é poesia? Você faz poesias? -, provocada pela força da literatura. Encontro que violentou o pensamento das crianças pelos efeitos das palavras poéticas de Barros, que se deslocam de um sistema linguístico que o aprisiona de racionalidade, de modos de pensar dominante, distraindo-se nas reinvenções, nas linhas de fuga, nas fabulações.
Experiência de pensamento: O que é poesia? Você faz poesias?
- Criança: Às vezes eu penso que sou um macaquinho e desenho que estou brincando na floresta. Daí, eu mergulho no rio, bebo água e viro um peixe. Depois eu fico me balançando pra lá e para cá, brincando de ginástica com os animais e comendo as bananinhas. Eu fico desenhando o que tem no meu pensamento.
- Pesquisadora: Isso é poesia?
- Criança: Poesia são desenhos e palavras misturadas no pensamento.
- Criança: São os nossos sonhos e aquilo que a gente sente.
- Pesquisadora: O que você sente?
- Criança: Tem hora que eu sinto que sou adulta porque eu acordo e venho pra escola e fico cansada de tanto fazer dever. Depois vou pra casa e almoço, e depois faço o dever de casa que a professora passa. E depois eu fico cuidando da minha irmã e já tá de noite e vou dormir e fico sonhando.
- Pesquisadora: Quer falar dos seus sonhos?
- Criança: Eu sonhei que estava brincando com as princesas mágicas num castelo e, quando a professora falou comigo, ela nem sabia onde eu estava.
- Pesquisadora: Mas você estava na escola ou no castelo?
- Criança: Eu estava na escola e no castelo também, mas a professora estava só na escola e ela não viu onde eu estava.
- Pesquisadora: Como entrar nesse castelo pra brincar?
- Criança: Ah, só se a gente virar uma princesa mágica?
- Criança: A gente vira porque tem um homem perto da minha casa que de noite vira lobisomem [...].
(Trechos da Experiência de pensamento: O que é poesia? Você faz poesias?, 2023).
As crianças, ao se criançarem, traçam a própria cartografia. Brincam na experimentação do pensamento entre corpos e afetos: adentram uma floresta, mergulham num rio, bebem água, transformam-se em peixe, balançam nas árvores, brincam de ginástica com os animais, comem bananas, brincam de princesas, desenham o pensamento, são adultas, são crianças, são macaquinhos, sonham em suas fabulações, no próprio pensamento-criança, nas intensidades de um corpo que as arrastam a outros espaçostempos.
A criança, quando brinca, não se preocupa com fronteiras, com limites, não busca representar. A potência das crianças transborda no ato de inventar, nos afetos disparados por movimentos intensivos. As crianças inventam com o pensamento. O pensamento das crianças abre espaços nos quais circulam forças, intensidades, vidas. Um espaço do fora que se potencializa pela arte, pela literatura, pela infância. Assim, no encontro entre a literatura e a experiência de pensamento com crianças de uma escola pública de anos iniciais do ensino fundamental, emergiram aprendizagens inventivas nos movimentos curriculares, indo ao encontro com as experimentações das professoras nos quintaisdocentes, na educação infantil.
Ora, o que pode o encontro entre a literatura e a infância do pensamento? Pode fabular outros mundos possíveis, outras aprendências? Para Deleuze-Guattari (1992b), os processos de fabulação são inquietações provocadas pelo devir-criança, que desestabiliza a lógica orgânica habitual dos corpos, questionando processos hegemônicos produzidos por um sistema molar de educação.
Assim, essas pesquisas buscam, na cartografia, no encontro com crianças, infância e docências, outras possibilidades de aprendências nas escolas. Deleuze (2022) provoca-nos a pensar que não sabemos que aprendizagens podem emergir dos encontros. Contudo, é preciso dispor-se aos encontros com os signos, expor-se à sua violência. O acaso do encontro inesperável e imprevisível violenta o pensamento e faz-nos pensar. Para Deleuze, pensar não é um ato natural ao pensamento. "Sem algo que force a pensar, sem algo que violente o pensamento, este nada significa. Mais importante do que o pensamento é o que 'faz pensar'; mais importante do que o filósofo, é o poeta" (2022, p. 92).
Destarte, é, para Deleuze (2022), na literatura, bem como em outras manifestações artísticas, que o pensamento se manifesta de modo revolucionário, modo que possibilita romper com a imagem do pensamento pelos efeitos dos encontros com os signos artísticos, contrapondo-se aos territórios da recognição-representação num movimento de vida em invenção. Com efeito, a literatura, potência para forçar o pensamento a pensar, provocou encontros violentos entre as crianças e a obra poética de Manoel de Barros, fazendo brotar um "ato de pensar no pensamento" (p. 92).
O signo da arte compõe, com a invenção, a fabulação no pensamento, na poesia, na estética da arte, no mundo sensível, como pensa Rancière (2009), expandindo a definição de estética para além do estudo tradicional da arte, considerando-a como um modo de pensamento que se dedica a sentir a arte nessas instâncias. A estética como um pensamento da arte desviase da imagem dogmática, do lugar enraizado de padronização, de racionalidade, de amarras oficiais de um pensamento passivo diante da vida, por meio do inusitado, da experimentação intensiva.
A dimensão da experiência de pensamento aqui proposta está atrelada a uma experiência autêntica do pensar filosófico que tem uma vivência irrepetível, como estabelecido em seu significado etimológico, e remete a uma atividade do pensar que atravessa a vida de quem a pratica (Kohan, 2000). Comporta rumos incertos, riscos, na abertura do pensar. Uma experiência de pensar com outros, sem medos, sem ameaças. Desse modo, não está vinculada ao sentido positivista do "experimento", nem tem a pretensão de ser um método educativo com a espera de um resultado. Trata-se de uma prática inventiva de pensar o impensável, com possíveis encontros e desencontros, onde os sujeitos participantes da escola correm o risco de pôr em movimento o pensar, de tentar ser de outro modo, trazendo outras possibilidades para os sujeitos participantes e - quem sabe? - para a própria escola.
Ademais, entre experimentações, pensamentos, infâncias, as crianças atravessam os modos fixos de aprender para serem elas mesmas. Velocidade, força, potência, alegria brotam nos agenciamentos com a literatura, com modos outros de conceber os currículos, a escola, as pesquisas em educação. A potência dessa experiência não quer capturar o outro, mas aprender com a liberdade do outro, numa relação potente e alegre com os outros, assim como afirma Barros (2010, p. 469): "[...] a liberdade e a poesia a gente aprende com as crianças". As crianças criam espaços lisos que fogem das organizações, dos modelos institucionalizados, das grandes políticas, convidando-nos a pensar, por meio de suas invencionices, em outras maneiras de ser e estar na infância, com as crianças.
A experimentação Pensamentos errantes com crianças emergiu da literatura Como isso seria se assim não fosse?, de Mano kleber, em que brincamos de pensar outros pensamentos: uma experiência que ocorreu entre miçangas e literatura. A literatura exerceu, aqui, um prazer encantatório, assim como Manoel de Barros rejeita a verossimilhança e faz uma literatura que não reproduz a realidade, mas modifica-a em função da estética e do prazer, assim como os peixes podem morar na árvore e o vento ser apanhada pelo rabo.
Pensamentos errantes
- Pesquisadora - Para brincar, basta inventar. Vamos pensar que nessa brincadeira nada serviria para aquilo que havia sido criado. E, sem medo de errarmos, colocaremos tudo desordenado, fora do lugar.
- Pesquisadora - E se a escola não fosse para estudar, o que a gente poderia inv
- Criança - Uma escola pra brincar.
- Criança - Como a escola seria se fosse para brincar?
- Criança - Não teria cadeira pra sentar.
- Criança - Nem o livro pra copiar.
- Criança - E, também, não teria provas pra fazer, nem lápis pra escrever.
- Criança - Mas, se o lápis não fosse para escrever, serviria para quê?
- Criança - Para fazer cachinhos nos cabelos.
- Criança - A borracha a gente usaria pra jogar. O caderno poderia ser só para desenhar.
- Criança - Aí, a professora iria fazer o quê, gente?
- Criança - A professora iria ser a gente, uma criança, e não a professora.
- Pesquisadora - O que é ser criança?
- Criança - É brincar com a gente.
- Criança - Brincar de quê?
- Criança - Brincar de escolinha, de animais, de bola, de poesia, de miçanga, de tintas, de pensamento, de livro também.
- Criança - Tipo uma brincadeirinha.
- Criança - Uma escola que tem ar fresquinho.
- Criança - O ar que balança as árvores.
- Criança - Balança os cabelos também.
- Criança - Balança tudo. E balança o pensamento quando a gente fica pensando pra fazer a poesia.
- Criança - O ar balançar o pensamento? Como assim?
- Criança - Quando ele fica fresquinho.
- Criança - Mas como é ficar fresquinho? Você já sentiu isso?
- Criança - Eu sinto quando eu tomo banho de chuva que eu fico outro.
- Criança - Eu sinto uma coisa fresquinha quando a minha mãe penteia os meus cabelos.
- Criança - E sabe que o pente pode servir pra varrer a casa?
- Criança - E as miçangas pra fazer continhas.
- Criança - O copo, se não fosse para tomar água, seria pra pegar a chuva.
- Criança - A bola se não fosse pra jogar, seria pra sentar.
- Criança - O relógio poderia servir para quê?
- Criança - Pra viajar no tempo.
(Experiência Pensamentos errantes, crianças, 2023).
As crianças, entre forças e intensidades, afirmam a vida com leveza e inocência. Inocência livre da consciência soberana, da responsabilidade, da certeza, do medo de errar, assim como diz Deleuze (1976, p. 19): "[...] a inocência é o jogo da existência, da força e da vontade". Na brincadeira, as crianças experimentam, criam mundos, inventam modos, jogam o jogo da vida. Contudo, não se trata de inventar o novo para opor-se ao velho. A criança não age em comparação com o que já existe. A brincadeira é a liberdade da criança que se dá na experiência, na criação do diferente, em múltiplas possibilidades. "A liberdade é a experiência da novidade, da transgressão, de ir além do que nós somos, da invenção de novas possibilidades de vida" (Leite, 2011, p. 103).
Pensar a literatura como signo da arte e força criadora pressupõe costurar uma experiência estética que se abre ao mundo, às vidas das crianças que, em suas experimentações, traçam linhas atravessadas pela força dos afetos agenciados na e pela linguagem, provocando pensamentos outros, pensamentos sem imagens, pensamentos que escapam das faculdades cognitivas e do senso comum.
Na experiência com a literatura Brinco de listas, de Ana Maria Machado, a autora, em seus poemas, brinca com as palavras de um jeito leve e diferente, convidando-nos a experimentar o pensamento, falar de brincadeiras:
Experiência de pensamento: Brinco e brincadeiras
- Criança: Eu brinco de princesa com as minhas bonecas.
- Criança: Eu inventei meu próprio brinquedo.
Peguei uma tampinha de detergente e juntei com outra tampinha de garrafa e fiz um brinquedinho. Eu jogo no chão e ele roda igual pião.
- Criança: Eu fico fazendo aviãozinho de papel porque eu não tenho brinquedo.
- Criança: Eu brinco na minha rua com outras crianças.
- Criança: Eu faço origamis e brinco em eles. Faço barquinhos, borboletas, cisne de papel e aviãozinho e fico jogando pela janela.
- Criança: Eu desenho umas coisas.
- Pesquisadora: O que você desenha?
- Criança: Eu faço rios e coloco um monte de coisas, os barcos com gente passeando e todo mundo lá fazendo o dever da escola. E o barco vira e a gente fica dentro do rio.
- Criança: Nossa, e os cadernos, hein?
- Criança: Fica no barco com a professora. E ela chama e a gente nem escuta.
- Criança: E se o caderno cair (risos), já era o caderno.
- Criança: O rio é rasinho?
- Criança: É bem rasinho e bem fundo também. Mas, a gente nada.
- Criança: Eu nem sei nadar.
- Criança:É só você fazer assim com as mãos e os pés (a criança se levanta da cadeira e se balança).
- Criança: Eu fico o dia inteiro brincando de cantar.
- Pesquisadora: E aqui na escola, vocês brincam?
- Criança: A gente faz muito dever.
- Criança: Vamos brincar de alguma coisa, tia?
- Criança: Eu já sei, a gente faz as pulseiras mágicas das princesas do poema que eu fiz.
(Experiência Brinco e brincadeiras, crianças, 2023).
A literatura, a poesia e a experiência de pensamento têm a liberdade de deslocar, provocar afetos, devires e produzir a existência como modo de vida. Um gesto estético na constituição de outros modos de existência. A criança desvê o mundo pela arte de pensar, ignora a classificação, a ordem e privilegia um lugar que a afeta, a toca. Um lugar de experiência, o encontro com o devir-criança em seus modos de sentir, tais como converter-se em rio, um rio rasinho e bem fundo. E, assim, muitas crianças entram no barco.
As crianças dos anos iniciais de ensino fundamental transitam entre brinquedos, borboletas, florestas, rios, peixes..., fazendo o pensamento brincar no jogo coletivo da infância do pensamento; assim como as experimentações das professoras nos quintaisdocentes, que atravessam outros modos de viversentir a docência na educação infantil.
Assim, com o jogo poético da literatura e pela contação de histórias, afloram aprendências inventivas que não ensejam interpretações, mas disparem o pensamento por meio de um coletivo de forças, por outra visão de currículos e infâncias. Desse modo, saímos de nosso lugar habitual e nos situamos em outros lugares inesperados em uma relação potente e alegre em espaçostempos distintos, porém convergentes: a aula e a formação de professores.
A potência da experimentação do pensamento com crianças e da contação de histórias com docentes, a partir da literatura, não deseja capturar o outro, mas aprender com a liberdade do outro. Essas experiências de pesquisas não são apresentadas como uma proposta metodológica estruturada, estabelecida, mas como uma proposta estética de pensar as infâncias, os currículos, a formação docente, a escola, o mundo, abrindo possibilidades para outros começos em nós na arte da pesquisa.
Em composição com a dimensão ética, estética e política, abrimo-nos a questionar: Por que não fazer proliferar movimentos coletivos que dão lugar aos currículos, às docências, à liberdade, à vida, pela vida da literatura, na arte do sensível?
A potência da literatura nos currículos: experimentações com a contação de histórias na formação docente
"[...] Um encontro é talvez a mesma coisa que um devir ou núpcias. [...] Encontram-se pessoas (e às vezes sem as conhecer nem jamais tê-las visto), mas também movimentos, ideias, acontecimentos, entidades" (Deleuze; Parnet, 1998).
No desejo de experimentar, fabular, provocar o pensamento de professoras em movimentos de composição coletiva, fomos permitindo-nos ser afetados e afetarmos nos encontros em meio às redes de conversações na formação docente, na educação infantil, buscando outros modos de aprendências.
Em um movimento cartográfico, acompanhamos os processos formativos, bem como o cotidiano escolar, nos dois turnos - matutino e vespertino - em um Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI) do município da Serra-ES, em 2023, com a intenção de fazer vibrar os corpos, potencializando outra maneira de existência em modos minoritários de vida na escola. Seguimos cartografando os movimentos literários e de contação de histórias, pousando a atenção, rastreando, escrevendo em diário de bordo, gravando áudios, fotografando, intervindo, ousando trilhar no plano da experiência (Kastrup, 2020).
Nesse sentido, propomos pensar essa dinâmica da formação docente no intuito de problematizar os fluxos e forças que atravessam os cotidianos escolares, abrem passagens em redes de aprendizagens e traçam possibilidades de novas produções curriculares. Decerto, isso nos leva a pensar em um movimento de experimentação. Experimentar processos de transformação do que temos presenciado nos cotidianos quando o assunto se refere às formações docentes na educação infantil e às produções curriculares com crianças. Um fazer não apoiado apenas na ordem do previsível, do fixo, das normas, de documentos e diretrizes, mas em um movimento de experimentação desejante. "Pensar é sempre experimentar, não interpretar, mas experimentar, e a experimentação é sempre o atual, o nascente, o novo, o que está em vias de fazer" (Deleuze, 2013, p. 136).
Aberturas, escutas, provocações em encontros com a literatura que ousamos experimentar nas interações por meio da contação de histórias e da experiência de pensamento nos diferentes espaçostempos do cotidiano escolar. Movimentos que apostam na potência dos bons encontros (Spinoza, 2021), na afirmação da vida e na valorização da diferença (Deleuze; Guattari, 2011).
Assim, partindo da filosofia da diferença, entendemos a formação docente como um processo dinâmico e em constante transformação, realizado coletivamente. Diferença como produção de um novo, como algo da ordem da criação, que se manifesta nas mais diversas esferas da existência humana e é essencial para a afirmação da vida, para a multiplicidade e para o movimento de resistência a normas e estruturas opressivas que buscam impedir a vida de fluir (Deleuze, 1988). Pensar processos formativos permeados por princípios ético-estético-políticos, que, ao produzirem sentidos e aberturas, potencializam trajetórias em busca de "possíveis" - um modo de viversentir a docência na educação infantil pela via do sensível, "[...] um modo de articulação entre maneiras de fazer, formas de visibilidade dessas maneiras de fazer e modos de pensabilidade de suas relações, implicando uma determinada ideia da efetividade do pensamento" (Rancière, 2009, p. 13).
Nas experimentações na formação docente, buscamos as forças que nos movem e ampliam nosso desejo de atuar no mundo, suscitando a pensar: Que outros modos de formação docente podem abrir espaços para os afetos, para o ainda a se fazer? Que encontros possibilitam nos deslocar, provocar, violentar o pensamento? Eis aí um encontro. "[...] O pensar, afinal, é um encontro. [...] É o choque imprevisto com o que nos obriga a pensar, que nos comove inteiramente, que nos deixa perplexos" (Kohan, 2011, p. 232). Movimentar o pensar em encontros com outros corpos criando outras maneiras de pensar o já instituído nos currículos escolares. Provocar o pensar nas infâncias, nas docências, nos currículos, nas aprendências.
Acho que o quintal onde a gente brincou é maior do que a cidade. A gente só descobre isso depois de grande. A gente descobre que o tamanho das coisas há que ser medido pela intimidade que temos com as coisas. Há de ser como acontece com o amor. Assim, as pedrinhas do nosso quintal são sempre maiores do que as outras pedras do mundo. Justo pelo motivo da intimidade (Barros, 2018, p. 22).
Percepções, intimidades, afetos, intensidades que enredam a vida. Descobertas, acontecimentos, que produziram novos sentidos, linhas de fuga por outros modos de existência: experimentações de infâncias nos quintaisdocentes cotidianos, pelos quais a docência encontra sua potência, assim como as experimentações com crianças, infâncias.
Seguindo as proposições de Deleuze e Parnet, "[...] criemos palavras extraordinárias, com a condição de usá-las da maneira mais ordinária, e de fazer existir a entidade que elas designam do mesmo modo que o objeto mais comum" (1998, p. 4). Desse modo, trazemos o termo quintaisdocentes para nos referirmos aos espaçostempos das docências e infâncias na educação infantil, entendendo-o como espaço de movimento e acontecimento que faz vibrar, deslocar, criar outros possíveis modos de aprendências. Acontecimento como incorporal, o impensável, o imprevisível, não sendo a representação das coisas ou estados das coisas, mas aquilo que acontece aos corpos. Exposição de apresentações diversas e a "troca de ideias" à qual supostamente dá lugar (Deleuze, 2013).
Arriscando com Manoel de Barros, ousamos transitar entre as infâncias e descobertas, nas experimentações nos quintaisdocentes, na exploração do cotidiano, rastros, passagens e aberturas que nos indicassem outros possíveis modos de viversentir a docência na educação infantil. Possibilidade de descoberta de tesouros, preciosidades, baús de invencionices que transbordassem em afetos, criatividade, invenção, fabulação, e, e, e. Por afeto, compreendemos como as afecções do corpo, pelas quais sua potência de agir é aumentada ou diminuída, estimulada ou refreada (Spinoza, 2021).
Nessa busca, fomos afetados pela composição com os signos artísticos nos movimentos de formação docente na educação infantil, por meio das provocações nos encontros com diferentes literaturas infantis, composta pelo acervo literário do CMEI. Experiências marcadas pela exploração dessas literaturas nos movimentos de contação de histórias vivenciadas no cotidiano escolar, que aconteciam quinzenalmente e reverberavam em redes de aprendizagens, como registrado nas enunciações.
Gente, esse cheiro é maravilhoso demais! Hoje tem formação, né? Eu estou adorando esse formato de estudos com esse chazinho!
Esse cheiro lembra a casa da minha avó... Ela sempre fazia chá de cidreira.
A gente precisa contar mais histórias com as crianças e deixá-las nos contar também, não apenas reproduzir...
As nossas memórias estão repletas de histórias, de literatura, de afeto.
É um avô que contou, é uma professora que leu um livro em sala coma gente... É vida que está saindo de nós...
(Acervo das pesquisadoras, 2023).
Conversações em abertura de outros modos de fazer docência, de experimentar no coletivo a construção de currículos no cotidiano, que ocorre em meio às inquietações do tempo presente. Docência que se ocupa de transitar entre os conhecimentos que herdamos, o que faremos com o aprendido e como poderemos transformar e criar para a educação da nova geração (Paraíso, 2023). Conversações que acontecem no coletivo pela participação ativa e criativa e circulam entre o vivido, o partilhado e os possíveis, num inacabamento aberto à criatividade (Carvalho, 2009), experimentado nos currículos que estão sempre em movimento, transitam e circulam, provocando deslocamentos e conectando-se com culturas e experimentações na vida, no cotidiano. Como destaca Carvalho (2009, p. 189),
[...] a conversação não acontece sem ser criada e sustentada pela participação ativa e criativa, que combina em si duas dimensões: a poética da participação e a sociabilidade, articulando vozes, assuntos, de modo que tornem possível a multiplicidade partilhada - conversação recriadamente aberta e inacabada.
Vida tecida nas redes de afetos por fluxos e forças em multiplicidades, no desejo de aprendizagens e docências experienciadas na composição, singuralização e processos de diferenciação, que não podem ser reduzidas às diretrizes curriculares nacionais e grades instituídas em planos de organizações escolares que insistem em circundar as práticas educativas (Carvalho; Silva; Delboni, 2018).
Redes de conversações
Professor X: Você tem trabalhado esse conteúdo (formas e cores)?
Professor Y: Setembro verde4 já está chegando e não sei nem o que eu vou fazer ainda.
Professor X: Está vendo aquela árvore? Você poderia levar as crianças lá.
Professor Y: É mesmo! Vou usar as caixas sensoriais.
Professor Z: E essa internet que não funciona, aff! O nosso tempo de planejamento voa e acaba sem a gente ter como procurar uma atividade para as crianças.
Professor Y: Ano que vem eu vou fazer assim, porque esse ano eu não vou dar conta, não. Está muito corrido, né? O tempo está voando mesmo...
Os currículos são atravessados por forças e tensões prescritivas que, muitas vezes, diminuem a potência de agir. Prescrições e determinações que acabam por engessar as práticas. Diante disso, no desejo de expandirmos a vida nos encontros de formação continuada vivenciados no cotidiano escolar, fomos experimentando a partilha, no coletivo, dos afetos que atravessavam seus espaçostempos, produzindo currículos entrelaçados pelas falas das professoras e afirmando a força dos agenciamentos coletivos de enunciação (Carvalho, 2009). Vozes em agenciamentos maquínicos, não mais individuais, mas produtores e reprodutores de enunciados (Deleuze; Guattari, 1995), que, nas redes de conversações, fazem movimentar o pensamento das professoras, expandindo as forças e aumentando a potência de agir, de experimentar outro modo de pensar os currículos (Carvalho; Silva; Delboni, 2018).
A saber, entendemos agenciamentos, de acordo com Deleuze e Guattari (1995), como um conjunto de forças, práticas e relações que se estabelecem, seja em movimentos sociais, políticos, culturais, seja nas interações cotidianas, capazes de provocar aberturas, emancipação e de produzir sentidos na imanência da vida. Forças em movimentos de multiplicidades que enredam os cotidianos em seus diferentes modos de expressão na criação de currículos no plural. Tecituras em conexões e reverberação de outras experiências, em fluxos e forças desejantes, conforme pontuam Carvalho e Silva (2023), não o currículo, mas currículos. Assim, não há um sentido que seja intrínseco, pois seu sentido deriva-se das contingências de dizeres e fazeres que dão consistência às vivências no cotidiano escolar, atravessadas por forças diferenciais em relação.
Composições que provocaram aberturas em outros modos de movimentar o pensamento, experimentando sensações e fissuras, no uso dos disparadores (objetos diversos, literatura infantil, fantoches...), conectando memórias e produzindo currículos a partir das vivências dos/nos cotidianos. Dessa maneira, na tentativa de reinvenção de outros modos de experimentar a vida, comunicar e produzir afetos e afecções (Deleuze, 2022), na composição de palavras, narrativas em meio a artefatos5, degustações, fomos provocando sensações vibrantes conectando alma e sentidos (Benjamim, 2020), como destacam as falas das professoras após um encontro formativo.
Professor A: Que gostoso têm sido esses encontros de formação! Poder sentar, ler esses livros e nos deliciar neste tapetinho...
Professor B: Por mais encontros como esse!
Professor C: Eu estou gostando muito de ler esses livros e já tive um monte de ideias para fazer com as crianças.
Professor A: Ver esses objetos que fizeram parte da minha infância me tocou muito... Tive uma infância com direito a muitas brincadeiras. Hoje, penso que muitas dessas crianças aqui só possuem esse espaço para brincarem.
ProfessorC:Estaraqui,vendotodosessesobjetosquefizerampartedanossainfânciaelendo comascriançaseupenso... Aliteraturaestáaí,otempotodonanossavida...
Professor D: Você passava barro branco no fogão de lenha quando era criança? Tudo era motivo de alegria na infância né...
Professor C: Eu sempre penso muito a respeito de como estão as infâncias hoje. Eu tenho muitas memórias boas da minha infância. Das histórias que ouvia eles me contarem, da minha mãe se sentar e contar sobre a infância dela.
Proliferação de ideias, criação, aproximações vivenciadas nos encontros com a literatura e a multiplicidade de linguagens, que provocaram outros possíveis modos de experimentar, na formação docente, o encontro entre os corpos, fazendo reverberar aprendizagens, estranhamentos que forçam a pensar, aprender a aprender. A arte, em suas mais variadas expressões (literatura, poesia, escultura, pintura), trilha o caminho para além da representação, rompendo cânones, misturando estilos e gêneros e permitindo espaço à criação (Paiva, 2009, p. 22).
Assim, as vivências das professoras possibilitaram outros modos de viversentir a docência na educação infantil, abrindo conversas para enredarmos a pesquisa cartográfica. Pesquisa que se debruçou entre o que é vivido, experimentado, no cotidiano que faz vibrar, movimentar o pensamento para outros modos de resistência e criação em tempos desafiadores na docência (Reis; Campos; Martins, 2021).
Aqui no CMEI tivemos alguns afastamentos de profissionais e vejo que nos outros CMEIs também, pois converso com minhas amigas diretoras e parece ser recorrente depois da pandemia esse aumento de afastamentos. Foram falas e questionamentos que procuramos pensar uma formação que dialogasse com nossas vivências. O chá literário veio nos permitir essa aproximação entre nós (Professora X).
Aproximação que foi sentida a cada entrada ao CMEI, nos encontros de formação docente, entre os corredores quando adentrávamos esse espaço de outros possíveis modos de existência, de experimentações com as professoras em suas docências com as crianças, os quais nos moviam a fabular, a criar, a experimentar a abertura nesse espaçotempo, no desejo de tornar esse lugar de encontro numa condição de criação.
Professor A: O livro realmente é potente. Pena que nós não temos o hábito e nem tanto tempo para nos dedicarmos mais à leitura.
Professor B: Antigamente a gente ouvia muitas histórias. E como não tínhamos a tecnologia tão avançada, quando alguém ia nos contar uma história, a gente ficava confabulando...
Professor A: Eu vejo que hoje em dia, poucas pessoas leem livros. A maioria só quer saber de celular.
Professor D: Vendo esses objetos todos da infância e lendo com as crianças eu penso... A literatura está aí, o tempo todo na nossa vida...
Professor C: Tudo era motivo de alegria na infância né...
Fonte: Acervo das pesquisadoras (2023.)
As provocações a partir das redes de conversações estabelecidas nesses encontros potencializaram acontecimentos em modos coletivos, movidos por um fazer em multiplicidades de agenciamentos, na constituição em redes de afectos, por composição, singularização e processos de diferenciação (Carvalho; Silva; Delboni, 2018).
Composições que produziram vida nos cotidianos de escolas públicas, fazendo reverberar outros modos de pensar as docências e os currículos. Essas experiências abriram oportunidades de experimentarmos o cotidiano com suas inusitadas e imprevisíveis rotinas, encontros de corpos, afecções, em agenciamentos que movimentaram os pensamentos das professoras e das crianças, provocando aberturas de outros modos de pensar a docência, a infância, os afetos, nas provocações com a contação de histórias e as experiências de pensamento.
Seguimos compondo...
Nesse ensaio, operamos com duas pesquisas, afetos e composições que potencializam aprendências nos encontros, nos agenciamentos, nas experimentações alegres entre crianças e docentes, produzindo movimentos de vida. O entrelaçamento de vozes, fluxos e forças em atravessamentos e devir ganha intensidade e enreda a vida, criando outros possíveis modos de existir e reexistir na docência e nos currículos.
Seguimos apostando nas tessituras e conexões enredadas pelo agenciamento que a literatura provoca, em movimentos ziguezagueantes de criação e invenção (Deleuze, 2011). Lançamo-nos na direção de ativação das emoções, afecções e composições docentes que possam ser capazes de experimentar outros possíveis, ressoando a vida.
Desse modo, as pesquisas apontam que os signos artísticos revelam processos de subjetivação que nos permitem atingir os diversos mundos por meio da experimentação, agindo como fluxo de força para quebrar representações e impulsionando invenções de possíveis, além de possibilitarem a constituição, no coletivo, de uma educação pautada na dimensão do sensível.
Experiências que afirmam a potência dos bons encontros em experimentações com a literatura, a contação de histórias e a infância do pensamento. Assim, ensejamos outros possíveis modos de experimentar, criar, compor, enredar a vida, na força do coletivo, dos afetos e afecções nos processos de aprendências, ou nos cabe pensar: O que pode a força dos afetos nas pesquisas em educação? Que provocações um corpo violentado pelos efeitos dos signos artísticos pode suscitar nos currículos, nas docências, nos cotidianos escolares?
Pelas frestas, para além delas, continuemos criando outras aberturas possíveis para pensar os processos formativos, os currículos, a docência, a educação, a escola, entre as aprendências que se constituem com o outro na invenção de "uma vida" e muitas outras vidas.
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References
Referências
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