Headnote
PALABRAS CLAVE Estado nación, escuela, estandarización, La Araucanía, Chile
KEYWORDS Nation State, school buildings, standardization, La Araucania, Chile
1. Introduccion
El ámbito internacional del siglo XIX tuvo cimas civilizatorias en el desarrollo industrial, el crecimiento demográfico, el desarrollo urbano y la consecuente generación de una serie de edificios al servicio de los intereses de una sociedad que se empinaba sobre una modernidad en extensión. Este desarrollo se expandió a Latinoamérica y Chile en particular, en el marco de la internacionalización de la modernidad. En este contexto, la necesidad de equipamientos públicos para unas insuficiencias aparentemente comunes ofreció la posibilidad de considerar soluciones arquitectónicas que, operadas por cuestiones del modelo, el tipo y el estándar, derivaron en desarrollos tipológicos que respondían a dos cuestiones fundamentales: la rapidez de la construcción y la extensión de las soluciones. Ambos temas gravitaban sobre la repetición de edificios como respuesta rápida, pragmática, eficaz y racional, pendiente de nuevos usos programáticos, recientes tecnologías constructivas y racionalización económica en su materialización para servir a estos propósitos. Diversos estilos que revivificaban arquitecturas del pasado -especialmente el neoclásico a fines del siglo XIX- presentaban obras cuyas variantes tipológicas escenificaron, como dice Jünemann, la confrontación entre historia del arte y libertad artística. La originalidad, asunto propio de la cultura arquitectónica contemporánea, reposaba en esta contradicción. "Nunca antes la variedad de estilos había sido tan grande y los esfuerzos por estandarizar, tan persistentes. Nunca la inquietud por la novedad había sido tan evadida o la imitación había sido tan común" (Jünemann, 2023, р. 116). El conflicto se extendió al siglo XX, cuando las vanguardias artísticas relevaron la originalidad, la obra única, como puntal del desarrollo artístico y arquitectónico, cuestión que colisionaba con valores democratizadores que entendían la masificación de la arquitectura en beneficio colectivo, donde la repetición, era asumida como un legítimo modo de obrar. De este modo, repetir un edificio, o bien, operar el modelo para transfigurarlo en tipo, fue una práctica periódica. La acción del Estado chileno en la ejecución de la obra pública, desde fines del siglo XIX revela que parte de ella estuvo determinada por políticas de eficacia orientadas a reiterar soluciones arquitectónicas que mostraban la competencia del Estado,
Particularmente, en La Araucanía, uno de los últimos territorios de ocupación del Estado chileno sobre tierras defendidas por el pueblo mapuche, se desarrollaron estrategias decimonónicas que desplegaban maniobras para consolidar procesos modernizadores. Por ejemplo, la prolongación de la vía férrea, ameritó la construcción de puentes, estaciones y bodegas que dieron un sentido urbano y territorial a la red de transporte. Este es el hecho fundante de una tradición constructiva por repetición de infraestructuras; se trataba de piezas cuya reiteración adecuada a un lugar poblaron el territorio. Los enfoques políticos de los presidentes José Manuel Balmaceda (1886-1891), Juan Luis Sanfuentes (1915-1920) y Carlos Ibáñez del Campo (1927-1931), revelan el papel del poder ejecutivo por forjar la presencia del Estado en La Araucanía bajo orientaciones republicanas. En el transcurso surge el tratamiento de una infraestructura sobresaliente: la propagación de modelos educacionales que amparan un proceso nacional civilizatorio. El objetivo de este trabajo es revelar qué lenguaje arquitectónico usa el Estado en este marco temporal para consolidar su presencia y qué discurso cultural promueve en el ámbito educativo. En particular, se examina la infraestructura educacional como ejemplo de un proceso que procura la culturización acelerada de una sociedad en formación. Se trata de la construcción de una imagen del Estado naciénB en nuevos territorios de frontera determinados por la colonización, la explotación de recursos naturales y el destierro indígena.
La hipótesis conjetura que el Estado chileno republicano, enfrentado a un acelerado proceso de modernización cultural y espacial a fines del siglo XIX, implementó infraestructuras repetibles como forma de eficacia institucional por todo el país. En este marco, el programa educacional, favorable a procesos de culturización y modernización, admitió tempranamente la utilización repetida de edificios -en base a principios de modelo, tipo, tipología y estándarcomo una herramienta para fortalecer la formación de los habitantes. Caso especial es La Araucanía donde el Estado, que aspiraba a consolidar la construcción de una sociedad homogénea, insistió en la repetición de algunos edificios para la educación como forma de dominio, control y civilización de sus habitantes. Son edificaciones cuyos discursos formales cristalizan las aspiraciones de un Estado con fines unificadores y renovadores.
Cabe entonces preguntar, ¿cuáles fueron las lógicas proyectuales empleadas por el Estado para difundir su expresión de progreso educacional?, ¿qué instalaciones educativas, primarias y/o secundarias, se priorizaron para consolidar el poder del Estado?, ¿cuáles son las expresiones arquitectónicas y de implantación urbana para una sociedad coligada al afianzamiento del Estado nación?
2. Método
Se han examinado cuentas públicas gubernamentales, normativas y perspectivas presidenciales relativas al diseño y construcción de edificios educacionales; asimismo, el uso de relatos que examinan tales episodios, como memorias, publicaciones, expedientes y páginas webs, documentos que se integran a la investigación in situ de los edificios, la confección de planos y su relevamiento cultural.
En la pesquisa se evidencia un acuerdo argumental que, reconociendo los derroteros de la modernidad en su perspectiva racional y técnica impulsa una de significativa dimensión ideológica que antepone, obliga y establece la representación del Estado para reforzar la concepción de una nación presuntamente semejante (Góngora, 1981).
Durante el cambio de siglo se observa la transición cultural desde una tardía postura academicista a los aportes de adelantos estadounidenses cuyas prácticas ofrecen una vía de progreso.
Se consideran las definiciones de modelo, en tanto objeto mecánico e igualmente repetido (Quatremere de Quincy (1832 [2007]); Moneo, 1983), y las de tipo, en tanto una narrativa morfológica sobre las alternativas de un modelo y su capacidad de alterarse, mutar y adecuarse (Rossi, 1995; Rodríguez Botero, 2012). Asimismo, las de tipología, que ordena los tipos basada en clasificaciones funcionales, formales y de configuración espacial (Argan, 1960; Gregotti, 1972).
También se atiende el criterio de estándar, principio que merece atención por su uso explícito en el nombre de algunas escuelas. Al respecto, Claudia Torres et al. (2024) sostienen que la noción del "hombre tipo" de principios del siglo XX, cuyas vicisitudes eran capaces de emprender la estandarización de sus funciones derivó en la materialización de productos estándar, ideales para el funcionamiento de una sociedad masificada. Identifica este principio como un tema presente en debates de los inicios de la modernidad arquitectónica en el siglo XX sobre el que se han referido autores como Hannes Meyer, quien destaca el producto estándar como medio para conseguir el funcionamiento cabal de una sociedad masificada. En relación a edificios para la educación, lo ubican acorde a criterios de alcance, masificación y eficiencia tecnológica, temas coherentes con modelos educativos normalizados. Asimismo, lo vinculan a la industrialización, como un proceso productivo, cultural, político y estético. De este modo, la estandarización "consistía en el uso de una forma determinada como referencia para una producción seriada" (Torres et al, 2024, p. 46). Asi, su vínculo entre industria y arquitectura se consolidó en proyectos de edificios susceptibles de repetición, como las escuelas. En síntesis, estándar implica que una obra, perfeccionando su función al servicio del colectivo, sirve para todos los casos que lo usen en correspondencia.
3. Resultados
Desde fines del siglo XIX, conocidas las ventajas de los procesos productivos y edificatorios promovidos por la industrialización, la arquitectura y los métodos modernizadores del Estados, incorporaron entre sus prácticas la estandarización de edificios como forma de aceleración de la extensión de sus beneficios sociales.
El activo i resuelto impulso de la industria i el desarrollo incesante de la instrucción pública, mantenida vigorosamente por la acción i la riqueza del Estado, forman las dos necesidades de carácter más propiamente nacional de nuestra época (...) Pero la cuestión más seria o interesante que puede ofrecerse a nuestra contemplación, aquella que resume todo nuestro futuro progreso intelectual, la que influirá más directamente en la formación del ciudadano, del obrero intelijente i del trabajo reproductivo, es la instrucción pública (...) Será menester un esfuerzo persistente i vigoroso para realizar estos propósitos en la actual administración, i reservar a la futura la construcción de escuelas rurales que derramen en los campos la enseñanza moral e intelectual suficiente para levantar el nivel i las aptitudes de la clase obrera (Balmaceda, 1887, pp. 304, 305, 307, 323).
A partir de entonces, el desarrollo urbano exigió edificios para servicios públicos con financiamiento estatal. Entre los que aplicaron formas de estandarización se advierten las escuelas primarias. En efecto, los intereses políticos concentraron su acción social sobre la educación de la población escolar. Se trataba de un ideal que promovía el progreso cultural e íntegro de la sociedad, asunto conveniente a un Estado que robustecía sus estrategias republicanas. La educación articulaba la necesidad fundamental para la conformación de una identidad nacional con las políticas públicas; sobre ellas era menester reformar el sistema educacional y sus instalaciones. Para entonces, había un considerable número de instalaciones operando en mal estado. Muchas de estas escuelas funcionaban en viviendas arrendadas, y por ende, su representación se aproximaba más a una sencilla casa habitación que a un establecimiento educacional. La situación mostraba que para fines del siglo XIX se habia conseguido erigir algunos grandes establecimientos de piedra y ladrillo denominados escuelas palacios, en relación a su monumentalidad e imagen arquitectónica; estos se concentraron fundamentalmente en Santiago de Chile y Valparaíso. Tenían capacidad para quinientos y seiscientos alumnos y un programa que incluía departamentos administrativos, salas para dibujo, salas de conferencias, trabajos manuales y economía doméstica, biblioteca, gimnasio, baños, recintos para atención médica y dental (Serrano et al, 2012). Las escuelas palacio también habían sido una solución promovida primeramente por el Estado argentino (Grementieri y Schmidt, 2010)8
Se han examinado tres casos de repetición de edificios educacionales que reflejan tres momentos relevantes de la historia chilena: la Escuela Balmaceda, que a fines del siglo XIX coincide con el afianzamiento del Estado republicano en el territorio, instalando escuelas que dan permanencia a la ciudad; la Escuela de 160 Alumnos, que a comienzos de la década de 1920 con el presidente Juan Luis Sanfuentes sirve a la modernización institucional del país y da rango urbano a la ciudad; y la Escuela Standard promovida durante el primer gobierno de Ibáñez del Campo, de comienzos de 1930, que a través de edificios funcionales y monumentales, instala un modelo nacionalista que atiende al desarrollo urbano del centro y los barrios. Los tres casos aparecen de forma recurrente en La Araucanía, espacio de trabajo de esta investigación que indaga en las formas arquitectónicas en las que el Estado ejerce su presencia como forma de dominio.
3.1. La escuela Balmaceda. Antecedentes de la estandarización educacional en Chile
El gobierno liberal de José Manuel Balmaceda pudo contar con mayores capitales provenientes de la minería del salitre; parte de ellos fue destinado a la construcción de infraestructuras públicas que mejoraban la vida de la población: puentes, caminos, etc. Así, bajo este gobierno se diseñó un tipo educacional que fue repetido en varias ciudades chilenas que bajo condiciones elementales, consiguió lo que podemos identificar como uno de los primeros ensayos arquitectónicos para edificaciones seriadas (Figura 1). Esta solución, adscrita a lo que se ha llamado "estilo neoclásico fiscal" (Consejo de Monumentos Nacionales [CMN], 2004), se extendió preponderantemente en el centro del país donde habitaba la mayor cantidad de población. Este establecimiento se ha localizado en Parral, Linares, San Javier (1890), y Curicó (1890)@
Se trata de un edificio de albañilería de un nivel, su fachada regulada entre vanos y llenos es paralela a la calle; su acceso, coronado por un frontón, establece el eje de simetría de la composición; este es flanqueado por ventanas a ambos lados. Sus decoraciones consideran zócalo, almohadillados en jambas, remate y cornisa superior que esconde la techumbre. Esta parte es construida en roble y cubierta con planchas de zinc.
La Escuela Superior de Hombres № 1, fue construida en Collipulli en torno a 1905. Para conocer la evolución del centro urbano de la ciudad y la contribución que hace la escuela es interesante comparar el plano de 1902 y el de 1917 (Figura 2). El primero, muestra que su emplazamiento se haría sobre la Avenida Amunátegui, antiguo estacionamiento de carretas, que conectaba el Molino El Globo por el sur, con la Avenida Saavedra por el norte, que era el acceso desde zonas rurales a la ciudad. El segundo, ha eliminado la Avenida Amunátegui y en su lugar aparecen tres medias manzanas, las número 56, 68, 79 flanqueadas por las calles Balmaceda y Amunátegui, conformando el nuevo centro urbano. La primera manzana aparece en propiedad de la Escuela Superior de Hombres, le sigue al sur la nueva Plaza de Armas Diego Barros Arana y continúa luego la Parroquia. Se conforma de este modo un eje central, excepcional entre las ciudades del territorio, que reúne las principales funciones cívicas de la ciudad (M. Grandón, comunicación personal, 16 de diciembre de 2024).
La escuela estaba ubicada en el extremo norte, enfrentando con su fachada la nueva plaza principal y elevando la categoría urbana del lugar (Figura 3). El edificio era reflejo del propósito estatal por consolidar a la ciudad como una pieza fundamental para el desarrollo de La Araucanía en respuesta a su papel como polo ferroviario y productor de trigo y maderas (Rozas, 2021), complementando asi la realizacién de la obra más emblemática de la época: el Viaducto del Malleco (Fuentes, Barría y Flores, 2024).
3.2. Escuela de 160 alumnos
La construcción de escuelas tuvo un hito relevante con la promulgación de la Ley de Edificaciones Escolares durante el gobierno de Juan Luis Sanfuentes (Ministerio de Instrucción Pública, Ley 3069, 1916). A partir de entonces, tres ejes tuvieron desarrollo: mayor capacidad, mejor expresión arquitectónica, y generación de espacios especializados para la enseñanza (Archivo Fotográfico Dirección de Arquitectura [AFDA], 2013).
En seguida, la Ley de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920, que perfeccionaba los programas y propósitos educacionales, tuvo repercusión en el proyecto arquitectónico desarrollado por instituciones dedicadas al desarrollo de infraestructuras con auspicio estatal. Asimismo, para extender sus beneficios a más ciudades del país, en forma rápida y más organizada, posibilitó la generación de algunos modelos estandarizados. Conformemente, el gobierno de Sanfuentes estimuló, entre otras, la construcción seriada de escuelas de 160 estudiantes en varias ciudades del país.
3.2.1. El proyecto de la Escuela de 160 alumnos
El edificio, aprobado por el Consejo de Obras Públicas -que modificaba el proyecto de Luis Azócar- fue diseñado entre 1917 y 1919; aparece firmado por los arquitectos P. del Castillo y P. Ballecey para el Departamento de Arquitectura de la Dirección de Obras Públicas; sus características establecían un avance para el diseño educacional (Figura 4). Su organización articulaba dos volúmenes en "T" cuyo cuerpo principal, de dos niveles, albergaba las salas de clase y la vivienda del director. El cuerpo multiuso, de un nivel, se ubicaba perpendicular al acceso, configurando patios al exterior y al interior. El proyecto, desde el aspecto programático, perfeccionaba la práctica educacional atendiendo tres temáticas: la distribución de las salas de clase, dos en hilera para el primer piso y dos en el segundo con vista a la calle, la agregación de una residencia para el director como parte del edificio, en dos niveles al otro extremo, y la ubicación de un área multiuso de un nivel, consignado para rutinas complementarias (auditorio, gimnasio, patio cubierto, etc.). El conjunto incorporaba cuestiones propias de los avances higienistas de la época: buen estándar de iluminación, ventilación y óptima superficie por ocupante (110m? por sala, arrojando un promedio de 3,66 m? por estudiante). Asimismo, la vivienda para el director, hacía que ésta estuviera directamente conectada con el establecimiento, incrementando su sentido de control y autoridad. Esta residencia se ubicaba en la esquina de dos calles. El conjunto estaba frecuentemente erigido en lugares importantes de la ciudad; una torreta para la campana sobre la techumbre marcaba el acceso al edificio, elevando el rango social y ciudadano del edificio en la urbe. El lenguaje neocolonial de la composición conseguía, por una parte, una mejor conexión con los usuarios, lejanos a la pompa neoclásica; y por otra, por su envergadura asentaba una expresión cívica que realzaba la acción pedagógica a una categoría institucional.
3.2.2. La repetición dispersa
Su proyecto constructivo hacía posible que su edificación se replicara en pequeñas urbes del centro del país; se han hallado casos en Nancagua, Pinto, Coelemu, Los Vilos y Hualqui, donde la mayoría han sido derribados (Figura 5). Sus muros, predominantemente blancos; su altura controlada y sus cubiertas de tejas de arcilla, eran acompañados por decoraciones neocoloniales.
3.2.3. Reiteración de la Escuela de 160 alumnos en La Araucanía
Se han encontrado en La Araucanía cinco de estas escuelas: una en Renaico, dos en Purén, y dos en Perquenco (Figura 6). Su identificación, en cuanto a su relevante presencia urbana, muestra el empeño fiscal por constituir un imaginario estatal sobre ciudades de reciente fundación.
3.2.4, Centralización urbana de la Escuela de 160 alumnos en La Araucanía
La investigación revela que las ciudades de La Araucanía, fundadas a fines del siglo XIX como parte de la ocupación republicana, iban sufriendo procesos de consolidación urbana en la década de los veinte. De este modo, en la medida que su emplazamiento centralizado, adyacente a la plaza de armas, era con seguridad el más importante, las escuelas cobraban preponderancia ciudadana (Figura 7).
En los tres casos: Purén, Renaico y Perquenco, se advierte el enlazamiento establecido entre sus emplazamientos y la plaza de armas de cada ciudad. En unos casos la enfrentan y en otro definen una esquina de jerarquía. Estas posiciones se instalan, además, en la memoria colectiva de la ciudad al configurar el corazón de la urbe (Figura 8).
Cada caso necesita ser presentado por separado. El fuerte de Purén data de 1553 en el periodo de la Conquista, Luego de varias destrucciones y despoblamientos, la refundación del Purén contemporáneo se remite a 1869, por orden del coronel Cornelio Saavedra. El empadronamiento de 1920 registra en la comuna 4.891 habitantes. No obstante, para entonces su relevancia en el área queda demostrada por la presencia de dos de estos establecimientos: la Escuela de Niñas, más visible, enfrenta a la plaza de Armas; y en la misma manzana, a la vuelta, la Escuela de Hombres. Una particularidad arquitectónica diferencia a las escuelas: cada edificio tiene la planta volteada respecto a la del otro, para originar que lo que en un caso está distribuido a la izquierda, en el otro lo está a la derecha; de esta forma la residencia del director queda ubicada en un caso en la esquina de calle Dr. Garriga y Saavedra, frente a la Plaza de Armas, y en el otro en la esquina de calle Urrutia con C. Tromen, en la misma manzana. En 1884 fue fundada la ciudad de RenaicoB. El censo de 1920, si bien registra su asentamiento dentro de la subdelegación de Nacimiento, como distrito no señala población (Dirección General de Estadística, 1920). No obstante, el edificio (ex Escuela N· 16), aparece ubicado jerárquicamente en un vértice de la Plaza de Armas; por su emplazamiento y magnitud venía a corroborar su importancia institucional y a fortalecer la categoría urbana del asentamiento.
Perquenco fue fundado en 1893 como estación de ferrocarril; a fines de 1894 se aprueban sus planos como parte de una política de colonización en la zona de Quillem. En 1919, dos años después de constituirse la Comuna de Perquenco, para fortalecer la educación primaria en la zona, se construyen en el poblado dos escuelas, la N· 25 para Hombres y la N· 26 para Mujeres, hoy demolidas (González y Sandoval, 2010). En 1920 el censo nacional establece que los habitantes de la comuna alcanzaban a 6.852. Junto a otros edificios destinados a servicios básicos, procuran la formación de un asentamiento urbano relevante en la zona. Ambas escuelas estaban ubicadas en línea en la calle 21 de mayo, frente a la Plaza de Armas, aledañas a la estación de ferrocarriles, contribuyendo a afianzar el perfil urbano al poblado.
Las cinco escuelas instaladas en Purén, Renaico y Perquenco, exponen la voluntad del Estado por considerar a estos poblados como ciudades de importancia al instalar en sus centros urbanos edificios de prestancia ciudadana. Esta cuestión ha permanecido en el tiempo, ya que en todos los casos aun son los edificios más destacados del perfil urbano.
Las escuelas -en sustituto de los edificios que en la época de la Conquista y la Colonia bordeaban la Plaza de Armas, como la iglesia y el cabildo, para ejercer un poder político y representativo- se ubicaban ahora frente al principal espacio público de la ciudad ratificando la presencia del Estado. Su presencia corroboraba la ocupación republicana, donde la educación cobraba una importancia fundamental en la consolidación del Estado nación (Serrano et al, 2012).
3.3. Estandarización racionalista en la infraestructura educacional
En la historiografía de la arquitectura chilena los estudios de la infraestructura educacional suelen fechar su inicio en 1937 con la creación de la Sociedad Constructora de Establecimientos Educacionales, S.C.E.E., cuya política de desarrollo institucional propendió a la organización programática, funcional y morfológica de numerosos edificios a lo largo del país (Torres et al, 2015; Exss y Torrent, 2018). Tal fecha es coincidente con el proceso de propagación de los ideales de la arquitectura moderna en Chile, extendiendo sus principios, argumentos y lenguaje a diversas instituciones nacionales. Sin embargo, el hallazgo de edificios similares, portadores de un nuevo lenguaje a principios de los años treinta en varias ciudades del país, sugieren que este cambio habría comenzado unos años antes. Efectivamente, en 1927 el arribo al gobierno de Carlos Ibáñez del Campo sentó las bases para desarrollar una nueva postura ideológica: el Chile Nuevo, que sustentaba la acción del Estado en políticas de eficiencia institucional obligando su desempeño bajo comportamientos rígidos y disciplinados. Esta política privilegiaba el pragmatismo administrativo determinado por comportamientos de austeridad, sobriedad y honradez, promoviendo el progreso, el nacionalismo, el prestigio y el progreso internacional (Fuentes y Rodríguez, 2023).
La reforma de la educación promulgada por la Ley 7500 en 1927 abordaba precisamente la eficacia administrativa del Estado bajo acciones rigurosas y ordenadas, pero carecía de mecanismos técnicos, económicos y recursos docentes. La norma incentivaba la formación escolar flexibilizando el modelo pedagógico; sin embargo, la situación financiera y el autoritarismo estatal terminaron con este plan. La falta de personal y la abolición de cargos docentes responsables de la misma, entre otros, detuvo la reforma en octubre de 1928 (Carimán, 2012). En este marco, Ibáñez del Campo concentró sus esfuerzos en la consolidación de un modelo educativo de tono experimental que relevaba el deber ciudadano y nacionalista con reflejo en el mejoramiento de las edificaciones escolares. Esta modernidad tecnocrática basaba su acción en la educación científica, racional y estandarizada, y perseguía, asimismo, encontrar su expresión en un nuevo lenguaje arquitectónico.
Los fundamentos de este enfoque son coincidentes con la aproximación ideológica del gobierno de Ibáñez del Campo con algunas políticas del gobierno de Estados Unidos, sobre todo relativas a estrategias de asistencia, alianza y subordinación (Celedón, 2020). Estas cuestiones se desarrollaron a partir de la venida de la misión estadounidense Kemmerer en 1928 que incentivaba la reorganización económica de las políticas estatales, las que fueron recogidas en el llamado "Plan Extraordinario" de obras públicas, promovido por Pablo Ramírez, ministro de Educación. El programa consideraba la ejecución de una variada infraestructura de beneficio social, entre otras, carreteras, puentes, regadío, agua potable y alcantarillado (Esponda, 2011). A continuación, otro episodio consolidó este contacto: la contratación de la firma The Foundation Company en la renovación del diseño de establecimientos educacionales. Era una empresa con amplia experiencia en la construcción de grandes infraestructuras a nivel internacional (Oswald, 2023). Ibáñez del Campo, en su cuenta presidencial de 1929 mencionaba la contratación con la compañía de 600 escuelas para ser construidas en un plazo de cinco años cuya edificación y control quedaban bajo la responsabilidad de la Dirección de Obras Públicas (Ibáñez del Campo, 1929).
En este marco, una forma de construcción más contemporánea, que se aproximaba a expresiones art decó, se estableció para la arquitectura educacional. Se trataba de una modalidad denominada Escuela Standard que, con nuevas formas de concebir funciones y programas, y el uso masivo del hormigón armado, resolvía expresiones plásticas asociados a una renovación del lenguaje arquitectónico (Fuentes y Rodríguez, 2023).
Para este caso, The Foundation Company analizó las condiciones indispensables que tenían que cumplir los nuevos edificios, determinando los estándares de las aulas, talleres, laboratorios, gimnasios, servicios higiénicos, áreas de administración, etc.; recintos que debían responder apropiadamente en ventilación, iluminación e instalaciones adecuadas. Por Decreto N· 5100 bis del 22 de noviembre de 1928, del Ministerio de Hacienda, el gobierno aceptó la proposición de The Foundation Company para realizar un plan de construcciones y reparaciones de edificios escolares por la suma de $60.000.000 de la época. El 31 de diciembre de 1929 el Estado había pagado a la empresa la suma de $12147905,32 de entonces (Dirección General de Obras Públicas, 1930).
Para 1929 los montos percibidos por The Foundation Company en la realización del Plan de Construcciones y Reparaciones de edificios escolares se desglosan como sigue (Tabla 1).
Los gastos muestran que el mayor costo fue destinado a transformaciones y reparaciones, y un gasto bastante menor para obras nuevas. Esta cuestión se explica por la necesidad de reparar edificios dañados por el reciente terremoto de 1928, tema que el Estado atendió preferentemente. En 1930 The Foundation Company tenía contratos por $60.000.000, de ellos a fines de ese año la compañía invirtió $30.000.000 y tenía 26 obras de diversa índole en construcción repartidas por el país (Ibáñez del Campo, 1931)8,
Para los edificios educacionales, la firma estableció un modelo arquitectónico que en la mayoría de los casos determinó escasas variaciones, consolidando una nueva tipología educativa. Este modo de producción estandarizado, parece tener raíces morfológicas en una práctica norteamericana ya validada por Wilbur T. Mills en su libro American School Building Standards (1915), donde de forma sistemática, incluyendo problemas de seguridad, saneamiento, dimensiones, calefacción, iluminación, ventilación, amueblamiento, etc, se recoge la experiencia estadounidense en torno al bienestar del estudiante. La mayoría de los casos se trata de edificios cuyas plantas se disponen de forma simétrica, organizando cuerpos en "U" o en rectángulos con patios interiores, donde destaca en el eje del acceso, el auditorio. Sus fachadas revelan composiciones con resabios académicos de tono monumental y avances art decó, de dos niveles o más, enfatizando el cuerpo central de acceso, y un remate en cada esquina, las tres partes prevalecen en la fachada. Es posible advertir que la estandarización educacional era una práctica extendida en EE.UU, al punto que todavía, y levantados de forma coetánea al caso chileno en los años treinta, se observan edificios de notoria similitud; por ejemplo, con el colegio La Salle Junior High School (Cataratas del Niágara, Nueva York, 1931) y la Greenport High School (Long Island, Southold, Nueva York, 1933), lo que muestra el sentido de contemporaneidad de las soluciones chilenas en comparación con numerosos casos norteamericanos que entonces se levantaban.
3.3.1. El proyecto de la Escuela Standard
En Chile, los proyectos alcanzaron a 10 modelos acorde a la cantidad de matrícula, que fluctuaban entre los 160 a los 1.000 alumnos, estudio finalizado a fines de 1929. Las propuestas fueron visadas por la Dirección General de Obras Públicas, que en coordinación con el Intendente, el Director Provincial de Educación y el Arquitecto de la Provincia, convenían los sitios favorables para el levantamiento de los edificios. Como una necesidad logística, la firma estadounidense contrató profesionales chilenos particulares, entre quienes destacan Renato Jaramillo, Ismael Valdés, Jaime Rodríguez Ortúzar y Roberto Dávila Carson, como arquitectos proyectistas de varias de estas escuelas,
La operación en Chile originó una amplia tipología de la que se han localizado varios proyectos construidos y no construidos. Eran cuerpos macizos de hormigón armado -un modo edificatorio inusual hasta ese momento- regidos por la monumentalidad. Su implementación se dio a conocer en 1929 como parte del artículo "Escuelas Modernas en Chile" (Figura 9).
En la Exposición de la Escuela de Arquitectura de la Universidad de Chile de 1930, fueron exhibidas algunas perspectivas (Figura 10). De ellas se han recopilado la del anteproyecto de la Fachada para el Internado Barros Arana, el Nuevo Liceo de Niñas N· 5 en Avda. Pío IX, Santiago (1929), por primera vez proponiendo tres niveles, y el Liceo de Antofagasta, el mas moderno, de cuatro plantas, de líneas y formas depuradas. Asimismo, se ha encontrado el Liceo de Hombres de Valdivia, diseñado por el arquitecto Vadim Fedorov.
3.3.2. Escuela Standard. Obra extendida en Chile
De los proyectos publicados, se materializó la transformación del Internado Barros Arana (1902). El edificio fue remodelado por The Foundation Company en 1929 con nuevos avances tecnológicos y el uso del hormigón armado,
Asimismo, se ha observado la transformación del Liceo Abate Molina en Talca, severamente dañado por el Terremoto de 1928, cuya inmediata reparación despojó al edificio de sus ornamentaciones historicistas y consideró la renovación de sus fachadas, las que fueron "modernizadas" según los cánones estéticos de las nuevas escuelas estandarizadas que se desarrollaban en el país a partir de 1929 (Figura 11).
El modelo de la Escuela Standard aparece con muy similares características en Limache, Los Andes, Iquique, y Linares (Figura 12). Los diseños abandonaron las decoraciones historicistas a cambio del tratamiento de cuerpos masivos simétricos de hormigón armado, de dos niveles, con influencias de relieves art decó. Sus plantas revelan una clara modulación de las salas principales y un tamaño conveniente (77m? por sala); un acceso flanqueado por cuerpos laterales que sobresalen levemente del plano de la fachada.
Se ha podido determinar que la escuela estandarizada se construyó repetidamente en el norte y sur del país: en Iquique -actualmente demolida-, Linares, Los Andes, Limache, Talca. Jünemann (2023) informa que también se construyó otra en Los Ángeles a cargo del arquitecto Roberto Dávila; se trata de la biblioteca municipal, que tiene una variación tipológica importante: es el único caso con acceso en esquina. En este edificio aparecen decoraciones indigenistas como un guiño circunstancial hacia problemas de lenguaje identitario que procuraba resolver cuestiones relativas a un espíritu de reconstrucción nacionalista en clave neoindigenista y art decó.
3.3.3. Repetición concentrada: obras en Temuco
Se han encontrado tres casos en Temuco, la ciudad principal de La Araucanía (Figura 13). Esta reiteración del edificio en la localidad muestra un objetivo específico: manifiesta el respaldo del Estado al levantamiento de establecimientos educacionales para una urbe destinada a convertirse en la ciudad cabecera de la región, respondiendo al requerimiento educativo de un poblado urbano en expansión.
La escuela 105 de Niñas, en el centro de la ciudad, se ubica en calle Prat con Rodríguez; incorporaba aulas de clases, costura y economía doméstica, biblioteca, oficinas de administración, dentista, gimnasio y servicios higiénicos. Este caso incluye en su fachada decoraciones de origen mapuche. Esta práctica, era coincidente con corrientes neoindigenistas a usanza a comienzos del siglo XX que reflejaban exploraciones sobre el desarrollo de una arquitectura americana (Latcham, 1928; Gutiérrez, 1929).
Las escuelas 106 y 107 situadas en el pericentro de la ciudad, se emplazan en la manzana circunscrita por las calles Patzke, Francisco Antonio Pinto, Francisco Bilbao y Manuel Antonio Matta. Es un proyecto que prioriza la edificación perimetral conformando un patio central. Las escuelas están articuladas, al norte, por un gimnasio, y al sur, por residencias para docentes (Figura 14).
La escuela 106, con acceso por calle Matta, podía recibir a 520 alumnas; al igual que la 105 contenía recintos similares; la superficie por sala alcanzaba a 74m? La escuela 107, con entrada por la avenida F. A. Pinto, es simétrica a la escuela 106; ocupada por hombres, albergaba 600 alumnos. Tenía, entre otras, aulas para manualidades, biblioteca, sala de exhibiciones, gabinetes para administración, dentista con todos los implementos necesarios.
Es necesario destacar que los tres edificios contaban con calefacción central. Todos se levantaron en hormigón armado, en consideración a los sismos que aquejan a menudo al territorio nacional, instaurando una transformación esencial para edificios institucionales; se trata de la construcción en hormigón armado como materialización predominante (Pérez et al, 2021). Utilizado en las terminaciones como hormigón visto, contribuyó a identificar una nueva expresión arquitectónica.
3.3.4. Escuela Standard y consolidación urbana
Temuco fue fundada en 1881; en 1930 la población ascendía a 35.748 habitantes. La ciudad crecía aceleradamente consolidando su importancia en la región; aquí las escuelas estándar se ubicaron con relativa distancia de la Plaza de Armas, haciendo que los edificios de educación pública ocupasen sectores pericéntricos en busca de extender la educación como sistema de consolidación ciudadana (Figura 15).
La escuela 105 está ubicada en una esquina de la plaza Teodoro Schmidt, a 3 cuadras de la plaza de Armas, en un sector tradicional del centro urbano; desde 1952 es sede de la Universidad de la Frontera. Las escuelas 106 y 107 son adyacentes a la Avenida F. A. Pinto y a la Avenida Balmaceda; forman parte del barrio Tucapel, uno de los primeros sectores habitacionales modernos de la ciudad, construida su primera etapa entre 1927 a 1931 por la Caja de Habitación Popular. Ambas escuelas llegaron a ser el centro gravitacional del barrio, siendo aledañas a la Feria Pinto y al barrio Estación, relevantes sectores de la ciudad (Figura 16). La escuela se transformaba en impulsora cívica, coparticipando con otras instituciones como hospitales, mercados, etc., del fortalecimiento de algunos barrios de la ciudad como escenario complejo de la vida pública y los tiempos modernos.
La experiencia de las Escuelas Standard llegó prontamente a su fin en Chile. La crisis bursátil de 1929, sumado a la depreciación de la comercialización de los nitratos, por entonces la principal entrada económica del país produjo un importante déficit económico en 1931. La implementación de políticas restrictivas para el fomento nacional, que incentivaban la producción y el consumo interno en perjuicio de los intercambios económicos internacionales, fue motivo para suspender los contratos con la compañía estadounidense. Derrocado el gobierno de Ibáñez del Campo, su sucesor Juan Esteban Montero estimaba que los servicios educacionales parecían "desquiciados" requiriendo ajustes inmediatos a las circunstancias del momento (Montero, 1932). Más adelante, el presidente Arturo Alesssandri (1933) sostenía que la educación pública había sido uno de los servicios que más se habían resentido en los gobiernos anteriores; y agregaba que los constantes ensayos, el afán por improvisar nuevas prácticas llevaron a la desorientación y desorden en el rubro. De esta forma, sin apoyo ideológico ni económico, el trabajo de The Foundation Company fue suspendido definitivamente.
La continuación de ejercitaciones tipológicas se reanudó en Chile a partir de 1937, con la S.C.E.E. En este caso, las variaciones tipológicas iniciaron un periodo extenso, homogéneo y renovado.
4. Discusión y conclusiones
El Estado chileno emprendió desde fines del siglo XIX el interés por hacer de la estandarización arquitectónica una forma de respuesta que vinculaba la atención sobre procesos modernizadores (higienismo, afán educativo, etc.), la adscripción a procesos industrializados que instauraban prácticas repetitivas controladas, y la adscripción a lenguajes arquitectónicos que representaban un avance cultural sobre fenómenos sociales específicos.
Se trató de soluciones escolares que respondieron con rapidez y eficacia a la demanda educativa nacional. En consecuencia, la Escuela de 160 Alumnos en la década de 1920, y por último, la Escuela Standard, son el preludio de una tradición que multiplicó tipos arquitectónicos que difundían las ventajas de modelos arquitectónicos operados en serie. Al respecto, se manifiesta un notorio factor modernizador vinculado a una arquitectura estandarizada, que supera al eclecticismo arquitectónico -característico del periodo- con prácticas de reiteración racionalista infundidas por el rendimiento financiero en el tiempo. Se trata de realizaciones arquitectónicas efectuadas al amparo de planes de progreso nacional, con propuestas que se enfocaban en soluciones morfológicas que emanaban de principios proyectuales y edificatorios definidos por una evolución tecnológica y funcionalista.
Estos modelos estandarizados, según cada época, constituyeron un lenguaje idóneo para la construcción de una imagen de eficiencia estatal. El Estado, de esta forma, al instalar repetidamente estos edificios, mostraba su capacidad de acción más allá de la capital del país, con el objeto de propagar los beneficios de sistemas repetitivos que democratizaban las ventajas de una arquitectura racionalizada, capaz de llegar a un mayor público usuario en variadas localidades nacionales. Este proceso, que consolidaba la acción del Estado a través de respuestas arquitectónicas de alcance social, se ajustaba a un propósito moderno que sistematizaba la popularización de las soluciones proyectuales.
De este modo, los procesos de modernización industrializada se manifiestan en el diseño modular de los recintos principales, en el uso de nuevos materiales, como el hormigón armado, y en el diseño de edificios que por la perfección de sus unidades funcionales, derivaban en procesos de estandarización.
Si bien las escuelas de implantaron en varias ciudades del país, en La Araucanía suponen la instalación de piezas específicas que cumplen dos funciones: primero, representar al Estado como entidad política dominante que necesita ejercer presencia institucional y constituir un imaginario urbano en ciudades de reciente fundación para impulsar el desarrollo cívico. Segundo, ser estructuras que aseguren la extensión del proceso civilizatorio para la formación cultural, y promover la homogenizaciôn social de sus estudiantes amparados por el Estado nación. Destacan las tres escuelas standard de Temuco a inicios de 1930, siendo la ciudad que más ejemplos de esta tipología concentra en el país; que además de consolidar algunos barrios de la ciudad, extienden aspectos modernizadores en lo constructivo y lo programático. Se trata de edificios de última generación, que instalan un ideario contemporáneo de la arquitectura para la ciudad más nueva e importante de la región, cabecera del proceso de ocupación territorial.
Finalmente, la renovación de lenguajes arquitectónicos en este periodo se pone a la vanguardia de las corrientes racionalistas de la época, colocando a la arquitectura educacional a la cabeza de las renovaciones formales del siglo XX.
Conflicto de intereses. Los autores declaran no tener conflictos de intereses,
O Derechos de autor: Pablo Fuentes Hernández, Bárbara Sáez Orrego y Jaime Flores Chávez, 2025.
O Derechos de autor de la edición: Estoa, 2025.
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