Öz
Bu çalismanin amaci, kaynastirma siniflarinin ögretimsel özelliklerini, Türkiye'de yapilan üç arastirmanin sonuçlarini temel alarak açiklamaktir. Bu amaca ulasmak için, öncelikle, ögrenci davranislarinin sinifin yapisi ve sinif içi etkilesimlerle iliskili oldugunu kabul eden çevresel davranissal degerlendirme yaklasimi kisaca özetlenmis, daha sonra özel gereksinimli çocuk bulunan genel egitim siniflari ve özel siniflar gibi ögretim ortamlarinin ögretimsel özellikleri, çevresel davranissal yaklasimi kullanan arastirmalar temel alinarak açiklanmistir. Son olarak, ülkemizdeki kaynastirma siniflarinin ögretimsel özelliklerini inceleyen üç çalisma ve bulgulari özetlenerek bulgular Türkiye'deki kaynastirma uygulamalarinin problemleri çerçevesinde tartisilmistir.
Anahtar Sözcükler: Çevresel-davranissal degerlendirme, ögretimsel degiskenler, ögretmen-ögrenci davranislari, kaynastirma, genel egitim siniflari.
Abstract
The purpose of this study is to explain the instructional characteristics of the mainstreamed classrooms based on the results of three studies conducted in Turkey. In attempt to reach this purpose; firstly, ecobehavioral assessment approach that assumes that the student behaviors are related to classroom structure and interactions in learning environments was briefly introduced. Then, the instructional variables of learning environments such as general classrooms in which the students with disabilities placed and special education classrooms were explained based on the results of the previous studies using ecobehavioral approach. Lastly, the three studies focusing on the instructional variables of the Turkish mainstreamed classrooms and their results were summarized, and the results were discussed in terms of the problems of the mainstreaming implementations in Turkey.
Key Words: Eco-behavioral assessment, instructional variables, teacher-student behaviors, general classrooms, mainstreaming, general classrooms.
Kaynastirma bir egitim modeli olarak 1983 yilinda Türkiye'de uygulanmaya baslanmis; genel egitim siniflarina devam eden engelli ögrenci sayisi her yil artarak 2010-2011 ögretim yilinda yaklasik 70.000 e ulasmistir (MEB, 2010). Özellikle hafif derecede engelli çocuklarin yararlandigi kaynastirma modeli ve uygulamaya iliskin sorunlar ile modelin etkililigi birçok arastirmaci tarafindan arastirilmistir. Ögretmenler, idareciler ve engelli çocugu olan ve olmayan anne babalarin kaynastirmaya iliskin görüsleri incelenmis; uygulama sürecinde ortaya çikan fiziksel sinirliliklarin yani sira ögretmenlerin özel gereksinimli çocuklarin bulundugu siniflarda karsilastiklari güçlükler belirlenmistir (Kargin, Acarlar, Sucuoglu, 2005). Anne babalarin (Öncül ve Batu, 2004; Özbaba, 2000; Temir, 2002), ögretmenlerin ve akranlarin (Aral ve Dikici, 1998; Atay, 1995; Diken, 1998; Kayaoglu, 1999; Turhan, 2007; Uysal, 1995), engelli çocuklarin genel egitim siniflarinda egitim almalarina iliskin görüsleri incelenerek kaynastirmaya yönelik olumlu ve olumsuz görüsler ortaya çikarilmistir (Öncül ve Batu, 2004; Özbaba, 2000; Temir, 2002). Diger taraftan bir grup arastirmaci, genel egitim siniflarina devam eden özel gereksinimli çocuklarin okuma yazma becerileri, dil ve konusma becerileri ile akademik özelliklerini arastirmislar, engelli olmayan akranlari ile bilissel ve davranissal farklarini belirlemislerdir (Çolak, 2007; Deretarla, 2000; Vuran, 2005). Son yillarda yapilan bazi çalismalarda ise kaynastirmanin özel gereksinimli çocuklarin okudugunu anlama becerileri (Güldenoglu, 2008), sosyal becerileri ve sosyal statüleri (Baydik ve Bakkaloglu, 2009; Çolak, 2007; Vuran, 2005) ile akran iliskileri (Batu ve Uysal, 2007) üzerindeki etkileri arastirilmistir. Birkaç niteliksel çalismada arastirmacilar özel egitimci olarak siniflarin içine girmisler, sinif ögretmeni ile isbirligi yaparak hem ögretmeni hem de özel gereksinimli ögrenciyi desteklemislerdir (Gürgür, 2005; Kis, 2007). Bütün bu çalismalarin sonuçlari, ülkemizdeki kaynastirma uygulamalarina iliskin çok önemli ipuçlari vermekte, ögretmen ve ögrencilere destek saglanmasi durumunda kaynastirmanin özel gereksinimli çocuklar üzerinde olumlu etkileri oldugunu, bunun yani sira okul ve sinif ortaminin hazirlanmamasi nedeniyle uygulamada ortaya çikan güçlükleri ve sorunlari da göstermektedir. Örnegin, çalismalarin çogunda, ögretmenlerin bu çocuklarin basarisini artiracak yöntem ve teknikleri bilmedikleri ve sinif ortaminda gerekli uyarlamalari yapamadiklari, bunlarin sonucu olarak da, özel gereksinimli çocuklarin gereksinimlerinin genel egitim siniflarinda karsilanamadigi siklikla vurgulanmistir. Ancak bu arastirmalarda elde edilen bulgular genellikle anketler ve tutum ölçekleri kullanilarak ya da görüsmeler yapilarak toplanan verilerin analizi ile elde edilmistir. Bu nedenle özel gereksinimli çocuklarin devam ettigi genel egitim siniflarinin içinde neler oldugu, ögretim sürecindeki ögretmen davranislari ile özel gereksinimli olan ögrencilerin davranislari ve bu ögrencilere sunulan ögretimin özelliklerine iliskin çok az bilgimiz bulunmaktadir. Oysa ögrenme ortamlari ve bu ortamlardaki ögretimin özelliklerine iliskin bilgi toplamanin, daha sonra çesitli uygulama yöntemlerinin uygulanmasini kolaylastiracagi ve heterojen siniflarda ögretime iliskin yapilacak düzenlemeler ve alinacak önlemler konusunda yol gösterecegi düsünülmektedir (Greenwood ve Carta, 1987; Mc Donnell, Thorson ve McQuivey, 1998; Pretti- Frontczak, McGough, Vilardo ve Tankersley 2006). Kaynastirma uygulamalarinin yürütüldügü siniflardaki ögretim süreci, ögrenci ve ögretmen davranislari ile siniflarin çevresel özellikleri açisindan incelendiginde, süreçte hangi kosul ve durumlar ile hangi ögretmen davranislarinin ögrenci davranislarini nasil etkiledigi, hangi ders ve durumlarda engelli olan ve olmayan ögrencilerin hangi davranislari sergiledigi belirlenebilecektir. Böylece ülkemizde genel olarak sisteme iliskin sorunlar olsa da, çevresel kosullar (görev, etkinlik, ögretimsel gruplama ve fiziksel düzenlemeler vb.) ve ögretmen davranislarina (ögretmenin akademik olan ve olmayan konusmalari, ögretmenin odagi, onayi ve pozisyonu vb.) iliskin degisiklikler (ögretmenin çevre düzenlemesi, materyal kullanimi, ögretimsel amaçlar belirleme, farkli ögretim yöntem ve tekniklerini kullanma, uygun yönerge verme, uyarlamalar vb.) yapilarak, önlemler alinarak kaynastirma uygulamalarinin basarisi artirilabilecektir.
Bu düsünceden hareketle, bu makalede öncelikle ögretim ortamlarinin özelliklerini degerlendirmek amaciyla kullanilan çevresel davranissal degerlendirme sistemi tanitilacak, daha sonra ülkemizdeki özel gereksinimli ögrencilerin bulundugu genel egitim siniflarinin ögretimsel özellikleri konusunda bilgi verilecektir. Bir baska deyisle, özel gereksinimli ögrencilerin, genel egitim siniflarindaki davranislari ve bu davranislarla iliskili olan ögretmen davranislari ile ögrenme ortaminin çevresel özellikleri ülkemizde yapilmis olan konuya iliskin 3 çalismanin bulgulari özetlenerek açiklanacaktir.
Çevresel davranissal degerlendirme
Ögrenme ortamlari, ögrencilerin derse katilimini ve ögrenme firsatlarini etkileyebilen çok yönlü ve dinamik ortamlardir. Bu nedenle ögrenme ortamlarinin çevresel özelliklerini ve bu kosullar içinde müdahalelerin nasil yürütülebilecegini anlamak, arastirmacilara ögretimin sonuçlari kadar süreci de degerlendirme firsatini sunmaktadir (Greenwood, Carta, 1987; Pretti-Frontczak ve dig., 2006). Ögretim ya da müdahale programlarinin etkililigi genellikle, belli ögretim yaklasimlari ile hazirlanmis müdahale programlarinin ögrencilerin performanslari üzerinde etkili olup olmadigi, bir baska deyisle ögrencilerin müdahale sonucunda belli becerileri kazanip kazanmadigi incelenerek degerlendirilmektedir. Ancak egitim programlarinin sadece ögrenci çiktilari üzerindeki sonuçlarini anlamanin yeterli olmadigi, ögrenme ortaminin çevresel kosullari içinde ortaya çikan karmasik olaylar ve iliskilerin, ögretim sürecindeki ögretmenögrenci davranislari ve ortamin çevresel kosullarinin birbiri ile iliskisinin de etkilerinin degerlendirilmesi gerektigi kabul edilmektedir (Pretti-Frontczak ve dig., 2006). Bu bakis açisini temel alan degerlendirme ile uygulanan müdahale programlarinin hangi elemanlarinin daha etkili oldugu ve bu elemanlarin farkli kosullar altinda ve farkli özelliklerdeki ögrencileri nasil etkiledigi belirlenebilmekte, böylece müdahalenin / ögretimin sonuçlari ile birlikte ögretim süreci de incelenebilmektedir.
Çevresel davranissal degerlendirme (ÇDD) alan yazinda, 1980'li yillardan baslayarak dikkat çeken ve çocuklarin bulundugu ögretim ortamlarinin özelliklerini degerlendirmek amaciyla kullanilan bir degerlendirme yöntemidir. Davranissal psikoloji, uygulamali davranis analizi ve süreç-sonuç (processproduct research) arastirmalari sonucunda ortaya çikmis (Carta, Greenwood, 1985) olan bu degerlendirme yöntemi ile ögretim ortaminin ögretimsel degiskenleri belirlenebilmekte; degerlendirme, ögrencinin performansinin ve davranislarinin çevresel faktörlerle etkilesimi temel alinarak gerçeklestirilmektedir. Bir baska deyisle, ögrenci performansi, ögretime iliskin birçok faktör göz önüne alinarak degerlendirilmektedir. ÇDD ayrica, ögretim gruplari, ögretimsel materyaller ve ögretimsel etkinlikler gibi çevresel düzenlemelerin nasil yapilacagina iliskin sorularin yanitlanmasini kolaylastirmaktadir (Greenwood ve Carta, 1987). ÇDD yöntemi, farkli ögretim ortamlarindaki grup düzenlemeleri ve etkinlikler gibi yapisal özellikler, akran ve ögretmen davranislari gibi dinamik özellikler ile ögrenci, ögretmen ve akran davranislari hakkinda bilgi veren dogrudan gözlem yöntemlerini içerir (Pretti-Frontczac ve dig. 2006) ve sadece farkli düzeylerdeki sinif ortamlarinin degil, okulöncesi siniflar ile gündüz bakim evlerinin özellikleri hakkinda da bilgi toplanmasini saglar.
ÇDD yöntemine göre ögretim, sinifta yapilan etkinliklerin, ögretim yapilan konunun, kullanilan materyallerin, uyaranlarin, sinif yapisinin, ögretmen davranislarinin ve ögrenciden beklenen tepkilerin kesisme noktasidir (Cooper ve Speece, 1990). Ögrencinin akademik olan ve olmayan tüm davranislari, sinifin yapisi ve sinif içi etkilesimlerle iliskilidir. Tüm çocuklar için olumlu / istendik sonuçlara yol açan çevre ve ögrenme ortami olusturulmasini saglayacak farkli degiskenlere iliskin bilgi elde edilen ÇDD yöntemi birçok arastirmada, farkli amaçlarla kullanilmis, farkli gruplara iliskin çesitli bilgi toplanmistir. Örnegin, alkol ve uyusturucu kullanan annelerin bebeklerinin gelisimsel özellikleri (Carta ve dig., 1997) ile okul öncesi kaynastirma siniflarinin özellikleri (Brown, Odom, Li ve Zercher, 1999) çevresel davranissal degerlendirme yöntemi ile incelenmis, okul öncesi ortamlarda ortaya çikan problem davranislar belirlenmistir (Bramlett ve Barnet, 1993). Benzer sekilde, sinif içi etkinlikler sirasindaki ögretmen ve ögrenci davranislari arastirilmis (Le Agar ve Shapiro, 1995); engelli olan ve olmayan çocuklara sunulan ögretimsel çevre karsilastirilmis (Carta, Atwater, Schwartz ve Miller, 1999) ve sinif ortaminin özellikleri ile ögrencilerin davranislari arasindaki iliski belirlenmeye çalisilmistir (Rotholz ve ark., 2001).
Alanyazinda çevresel ve davranissal degiskenleri incelemek amaciyla gelistirilmis 18 farkli degerlendirme araci bulunmaktadir (Pretti-Frontczac ve dig. 2006). Bu araçlarin tümünde hem davranissal hem de çevresel degiskenlerin objektif tanimlari yer almakta; çevresel degiskenler serbest oyun, kahvalti, akademik ögretim gibi objektif olarak tanimlanmis günlük etkinliklerle birlikte, herhangi bir etkinlige katilan ögrenci sayisi ve siniftaki engelli ögrenci sayisi gibi degiskenleri de kapsamaktadir. Çevresel degiskenler ayrica, siniftaki ögretmenin ve varsa ögretmen yardimcisi ya da stajyer ögretmenin ögretim sürecindeki pozisyonu / yeri ile davranislarini da içermektedir. Bütün ÇDD araçlarinda temel amacin, hedef ögrencilerin davranislari ile bu davranislari etkileyen faktörlerin belirlenmesi olmasi nedeniyle ögrencilerin akademik davranislari, iletisim davranislari ve problem davranislari ögrenciye ait degiskenler altinda yer almakta; böylece hedef ögrencinin / ögrencilerin davranislari ortamin çevresel (ders, etkinlik, vb.) ve davranissal (ögretmen davranislari) özellikleri ile birlikte degerlendirilmektedir. ÇDD araçlari, ögretim ortaminin var olan özelliklerini belirlemenin yani sira uygulanan herhangi bir müdahale programi sonrasinda çevresel kosullar / özellikler ile ögretmen ve ögrenci davranislarindaki degismelerin, bir baska deyisle müdahalenin etkisinin belirlenmesi amaciyla da kullanilabilmektedir (Pretti-Frontczak ve dig., 2006).
ÇDD degerlendirme araçlari ile veri toplayabilmek için kullanicilarin egitimi gerekmekte, egitim sürecinde özellikle araçta yer alan tüm davranissal ve çevresel degiskenlerin kullanicilar tarafindan iyi bilinmesi saglanmaktadir. Bu degerlendirme araçlari, ortak özellikleri olsa da, degerlendirilen özellikler açisindan farkliliklar göstermekte, kodlama sistemleri degismektedir. Örnegin Çevresel Davranissal Degerlendirme Sistemi (ÇDDS: Ecobehavioral Assessment System Software: EBASS) ögrenci davranislari, ögretmen davranislari ile çevresel özelliklere odaklanirken (Carta, Greenwood, Schulte, Arreaga-Mayer ve Terry, 1988; Greenwood, Carta, 1987; Stanley ve Greenwood, 1981), Dil Etkilesimini Gözlemleme: Ebeveyn Bebek Kodlari (The Parent Child Caregiver Code of Language Intervention) çocuga saglanan iletisim firsatlarinin çevresel ve etkilesimsel degiskenleri hakkinda veri toplanmasini saglamaktadir (Walker, Hart ve Reynolds, 2003). Alanyazinda çok yaygin olarak kullanilan Deneysel Çalismalar için Çok Seçenekli Gözlem Sistemi (MOOSES:A Multi-option Observation System for Experimental Studies) ise arastirmacinin kendi davranis kodlarini olusturarak dizüstü bilgisayar ya da el bilgisayarlari kullanarak, okul temelli önleme programlarinin ögrencilerin sosyal etkilesimleri ve antisosyal davranislari üzerindeki etkilerini ölçmek için veri toplanmasi amaciyla gelistirilmistir (Tapp, Wehby ve Ellis, 1995).
ÇDD araçlarinin genellikle elle degerlendirme yapmayi saglayacak sürümünün yani sira bilgisayar programi ile veri toplamayi saglayan sürümleri bulunmakta, ancak bazi araçlar arastirmaci ya da uygulamacinin hem elle hem de bilgisayar programini kullanarak gözlem verisi toplamasina, verileri saklamasina ve topladigi verileri analiz edebilmesine firsat vermektedir. Bilgisayar programlari ile hem veri toplanabilmekte, hem de gözlemcilerin programa iliskin egitimi, gözlemciler arasi güvenirligin saglanmasi, verilerin düzenlenmesi ve analiz edilmesi mümkün olabilmektedir. Arastirmaci veri toplama sürecinde ortamda bulunarak verileri dizüstü bilgisayarda kayitli olan programa kayit edebildigi gibi, ögretim ortamini videoya kayit ederek daha sonra videolar üzerinden de degerlendirme yapabilmektedir. Örnegin, Ögretimsel Yapi ve Akademik Tepkileri Kodlama Sistemi-Kaynastirma Sürümü (ÖYATKS-K: MS-CISSAR/ Code for instructional structure and student academic response-Mainstreaming Version), Çevresel Davranissal Degerlendirme Sistemi'nin bir alt aracidir ve tüm veriler dizüstü ya da el bilgisayari kullanilarak toplanmakta, toplanan veriler aninda analiz edilebilmekte ve verilere iliskin grafikler bilgisayar programi tarafindan saglanmaktadir (Carta, Greenwood, Schulte, Arrega-Mayer ve Terry, 1988).
ÇDD araçlari, kullanilan veri toplama teknigine göre de farklilasmakta, çevresel ve davranissal özelliklere iliskin veriler, anlik zaman örneklemi, bütüncül ya da parçali aralik kaydi ya da sürekli kayit yöntemleri kullanilarak toplanabilmektedir. Örnegin, ÇDDS altinda yer alan ÖYATKS-K ile kaynastirma siniflarinin ögretim özelliklerine iliskin gözlem verileri anlik zaman örneklemi yöntemi ile toplanmaktadir. Okul öncesi ortamlarda problem davranislarin belirlenmesi ve ögrenci davranislari ile uygulanan programin etkileri arasindaki iliskiyi degerlendirmek amaci ile gelistirilen Okulöncesi Gözlem Kodlari (Preschool Observation Codes) ise arastirmacilara hem anlik zaman örneklemi hem de siklik kaydi ile veri toplama kolayligi saglamaktadir (Bramlett ve Barnett, 1993).
Özel egitim ortamlarinin özelliklerinin çevresel davranissal degerlendirilmesi
Özel gereksinimli ögrencilerin egitim gördükleri özel sinif, kaynak oda ve genel egitim siniflarinin çevresel kosullari ile ögretmen ve ögrenci davranislarini, çevresel-davranissal yöntem ile inceleyen arastirmalarda, özel gereksinimli ögrencilerin ögretim sürecindeki akademik ve akademik olmayan davranislari incelenerek, ögretmen davranislari ve çevresel kosullarla birlikte degerlendirilmistir. Böylece, okul öncesi, ilkögretim ve orta ögretim siniflarina devam eden özel gereksinimli ögrencilerin davranislarina etki eden faktörler belirlenmeye çalisilarak, akademik davranislarin hangi ortam ve kosullarda arttigi, istenmeyen problem davranislarin ise hangi durumlarda ve kosullarda azaldigi arastirilmistir. Diger taraftan bazi çalismalarda engelli olan ve olmayan çocuklarin akademik olan ve olmayan davranislari karsilastirilarak, iki grubun davranislarina etki eden faktörler ve her iki grup ögrencinin ögretimden en iyi sekilde yararlanmasini saglayacak ögretimsel düzenlemeler belirlenmeye çalisilmistir.
Okulöncesi siniflarin ögretimsel özelliklerini inceleyen çalismalarda sinifta yapilan etkinlikler, sinifta ögretim yapilan yer ve ögretimsel gruplarin, engelli olan ve olmayan çocuklar için farklilastigi, bu iki grup çocugun davranislari arasinda da fark oldugu bulunmustur (Carta, Atwater, Schwartz ve Miller, 1990; Carta, Saniato ve Greenwood, 1988; Brown, Odom, Shouming ve Zercher, 1999). Okulöncesi kaynastirma uygulamalarina devam eden engelli çocuklarin, engelli olmayan akranlarina benzer sekilde sosyal etkinliklere katildiklari, ancak engelli olmayan çocuklar daha çok akranlari ile sosyal etkilesim sergilerken; engelli çocuklarin daha çok ortamdaki yetiskinlere (ögretmen, yardimci ögretmen, gönüllü vs.) yöneldikleri ve akranlarindan daha fazla yetiskin ilgi ve destegi aldiklari görülmüstür (Brown, Odom, Shouming ve Zercher, 1999). Bu çevresel-davranissal veriler, okul öncesi dönemde engelli ögrencilerin fiziksel olarak kaynastirildigini ancak, bu çocuklarin siniflarin sosyal bir üyesi olamadiklarini göstermistir. Arastirmacilar kaynastirmanin temel amacinin sosyal bütünlesme oldugunu, bu nedenle engelli olan ve olmayan çocuklarin okul öncesi siniflarda sosyal bütünlesmesini saglayabilecek programlarin gelistirilmesi yönünde çalisilmasi gerektigini vurgulamislardir.
Ilkögretim okullarinin kaynastirma siniflardaki ögrenci ve ögretmen davranislari ile siniflarin çevresel özellikleri ÇDDS kullanilarak karsilastirilmis; siniflarin bazi ögretimsel özelliklerinin, engelli olan ve olmayan ögrenciler için benzer oldugu; bazi özelliklerde ise farkliliklar bulundugu belirlenmistir. Bu siniflarda ögretim, büyük grup ögretimi olarak sinif ögretmeni tarafindan yapilmakta; engelli ögrenciler, engelli olmayan akranlarina göre daha fazla bireysel ögretim ve sözel olmayan ögretim ile ögrenmekte, bu ögrenciler için ögretim, islevsel etkinliklerle saglanmaktadir. Ögretime ayrilan zaman ve ögrenme süreleri, engelli olan ve olmayan grup için çok farklilasmasa da, agir derecede engelli ögrenciler, engelli olmayan akranlarina göre daha az aktif ögrenme zamani kullanmaktadirlar (Hollowood, Salisbury, Rainforth, ve Palamboro, 1995; Logan ve Malone, 1998).
Agir derecede engelli çocuklarin devam ettigi kaynastirma siniflarinda bu ögrencilerin dersle ilgili davranislarinin en fazla bireysel ögretim ve küçük grup ögretimi sirasinda arttigi ve bu davranislarin ögretim sürecinin (gözlem süresinin) yaklasik %36 sinda ortaya çiktigi belirlenmistir (Logan, Bakeman ve Keefe, 1997). Ögretmenin odak noktasi engelli ögrenciler oldugunda, bireysel ögretim yapildiginda, bir baska deyisle bu ögrencilere bireysel ögrenme firsati verildiginde, engelli ögrencilerin dersle ilgili davranislari artmakta, tüm sinifa ögretim yapildiginda ise dersle ilgili davranislar azalmaktadir. Bu nedenle ögretmenlere engelli ögrencilerin akademik tepkilerini artiracak grup tekrarlari yapmalari, ögretimde görsel materyaller ile akran ögretimi gibi yöntemler kullanmalari önerilmistir (Logan, Bakeman ve Keefe, 1997).
Logan ve Malone (1998), ayni sinifa devam eden agir derecede engelli olan ve olmayan 15'er çocuk için sinifin ögretimsel yapisinin farklilastigini, engelli ögrencilerle daha fazla bireysel ögretim yapildigini bulmuslardir. Bireysel destek sinif ortamindaki özel egitimci tarafindan verildigi zaman ögretim sürecinde bu ögrencilere akranlarindan daha fazla yardim saglandigi gözlemlenmistir. Bu sonuçlar temel alinarak agir derecede engelli ögrencilerin bulundugu siniflarda yari zamanli da olsa destek personelinin olmasi gerektigi, bu personelin bireysel destek saglamasi ve ögretim sürecinde isbirligi ile ögrenme modelinin kullanilmasinin önemi vurgulanmistir.
Agir derecede engelli olan çocuklarin devam ettikleri genel egitim siniflarinin ögretimsel özelliklerini inceleyen bir baska grup arastirmaci, ögretimsel degiskenlerin ögrencilerin akademik davranislari üzerinde etkili olup olmadigini arastirmislardir. Agir derecede engelli olan alti ögrencinin bulunduklari siniflara iliskin veriler okuma yazma etkinliklerinde ya da diger akademik derslerde toplanmistir. Çalisma sonucunda ögrencilerin akademik tepkilerinin çalistiklari kisiye (sinif ögretmeni, gönüllü, yari profesyonel kisi ya da özel egitimciye) göre degismedigi, ögretmen ve diger destek personelinin sinif içi davranislarinin benzer oldugu bulunmustur. Agir derecede engelli ögrencilerin akademik davranislarinin bireysel ögretimde arttigi, tüm sinifa ögretim yapilirken de akademik görevler üzerinde ugrastiklari görülmüstür. Akademik tepkilerin özellikle, engelli ögrencinin ögretmen odaginda oldugu ve ögretmenle ögretimsel etkilesim kuruldugu zamanlarda daha çok arttigi belirlenmistir (Mc Donnell, Thorson ve McQuivey, 1998).
Normal siniflara devam eden ögrenme güçlügü olan ve olmayan ögrencilerin akademik tepkilerini karsilastiran Thurlow ve arkadaslari (1983), iki grup ögrencinin akademik tepkilerinin ve olumsuz davranislarinin farklilasmadigini, sadece bazi akademik tepkilerin süresinde anlamli farklilik ortaya çiktigini gözlemlemislerdir. Örnegin ögrenme güçlügü olmayan çocuklar, ögrenme güçlügü olan akranlarindan daha uzun süre yazi yazmislar, ögrenme güçlügü olanlar ise daha fazla akademik oyun, yüksek sesle okuma, sorulara yanit verme ve daha fazla akademik soru sorma davranislari sergilemislerdir (Akt: Bulgren ve Carta, 1992). Ögrenme güçlügü olan çocuklarin dersle ilgili davranislarinin akranlarindan daha az oldugunu, ögretmen etkilesimi için daha uzun beklediklerini ya da ögretimsel etkinlikler disindaki etkinliklerle daha uzun süre mesgul olduklarini gösteren bulgular da bulunmaktadir (Kamps, Leonard, Dugan, Boland ve Greenwood, 1991).
Benzer bir arastirma engelli ögrencilerin devam ettikleri liselerde tekrarlanmis, ÇDDS kullanilarak liselerdeki kaynastirma siniflarinin çevresel özellikleri ile ögretmen davranislarinin engelli olan ve olmayan ögrencilere göre farklilasip farklilasmadigi arastirilmistir (Wallace, Anderson, Bartholomay ve Hupp, 2002). Çalismanin sonucuna göre, lise siniflarinda en yaygin olarak büyük grup (tüm sinif) ögretimi yapilmakta, en yaygin ögrenci davranisinin ise ögretmeni dinleme oldugu görülmektedir. Diger taraftan ögretmen davranislarinin yaklasik olarak % 40 i soru sorma, yönerge verme, konusma davranislarindan olusmaktadir. Ders sirasinda ögretmenler engelli ögrencinin de bulundugu gruplara en fazla, bireysel olarak engelli ögrenciye ise en az odaklanmaktadirlar. Ayrica, engelli olan ve olmayan ögrenciler gözlem araliklarinin yaklasik % 45 inde akademik davranislar sergilemisler ve engelli ögrencilerin akademik davranislarinin sergilenme yüzdesi engelli olmayan akranlarinin davranislarindan farklilasmamistir.
Bulgren ve Carta'nin (1992), ögretmen ve ögrenci davranislarini inceleyen çalismalari gözden geçirdigi makalesinde, ögrenci davranislari ile ögretmen davranislari arasinda bir iliski oldugu ve ögretmen davranislarinin ögrencilerin akademik davranislarini etkiledigi belirtilmistir. Bu çalismaya göre, ögretmenlerin ögrenme güçlügü olan ögrencilerle etkilesim sikligi engelli olmayan akranlarina göre daha fazladir; engelli ögrenciler ögretmenleriyle daha sik etkilesimde bulunmalarina karsin, ögretmenler engelli ögrencilere digerlerinden daha az akademik soru yöneltmekte ve daha az geri bildirim vermektedirler. Bunun sonucu olarak da engelli ögrencilerin ögretim sürecine aktif katilim için daha az firsatlari olmaktadir.
Özel gereksinimli ögrencilerin yerlestirildigi genel egitim siniflarinin ögretimsel özelliklerini inceleyen bu çalismalarin ortak bulgulari, ögrenme özellikleri açisindan risk altinda olan ögrencilerde gözlenen okul basarisizliginin sinifin çevresel özellikleri ile iliskili oldugunu göstermektedir. Ayrica, özel gereksinimli olan ve olmayan ögrencilerin sergiledikleri akademik davranislar ile problem davranislarin sergilenme yüzdeleri arasinda çok fark olmadigi ancak, iki grup ögrencinin farkli akademik davranislara harcadiklari zaman açisindan farklilik oldugu belirlenmistir. Arastirmacilar, kaynastirmanin uzun dönemli etkilerinin incelenmesi amaciyla genel egitim siniflarindaki ögretimsel kosullarin, ögrenci davranislari üzerindeki etkilerinin degerlendirilmesi gerektigini önemle vurgulamislardir. Konuya iliskin daha çok arastirma yapilarak, engelli ögrencilerin basarilarini artiracak ögretimsel degiskenlerin belirlenmesi, bu degiskenlere iliskin düzenlemeler (ögretimsel uyarlama ve degisiklik) yapilarak hem ögrencilerin ögrenmelerinin arttirilacagini hem de kaynastirma uygulamalarinin daha basarili olmasinin saglanacagini açiklamislardir.
Alanyazinda, kaynastirma ortamlarinin yani sira, özel egitim siniflarinin ögretimsel özelliklerinin de arastirildigi görülmektedir. Özel siniflari degerlendirmek amaciyla ÇDDS'nin ögrenci-ögretmen davranislari ile çevresel özellikler gruplarinda yer alan degiskenlerde degisiklik yapilmis, böylece ÇDDS'nin özel egitim sinifi versiyonu gelistirilmistir (Rotholz, Kamps ve Greenwood, 1989). Özel egitim siniflarinda bulunan engelli ögrencilerin ögretimsel çevresinin degerlendirildigi bu çalismada, dokuzu otizmli olan 12 engelli çocugun bulundugu dört özel egitim sinifindan veri toplanmistir. Çalismanin bulgulari özel egitim siniflarinda ögretim sürecinin yaklasik %25 inde matematik çalisildigini, bunu motor beceriler, iletisim becerileri ve geçis etkinliklerinin takip ettigini göstermistir. Bu siniflarda öz-bakim ve günlük yasam becerileri çalismalarinin daha çok ortaya çikmasi beklendigi halde, bu iki grup etkinligin hiç yapilmadigi gözlenmistir. Özel gereksinimli ögrenciler gözlem araliklarinin yaklasik %50 sinde akademik (yazma, sesli ve sessiz okuma, akademik konusma gibi), % 35 inde görev davranisi (parmak kaldirma, dikkat, materyal kullanma ve görevle ilgili konusma gibi) sergilemislerdir. Problem davranislar (etrafina bakinma, kendini uyarma, kendine zarar verme ve ders disi konusma gibi) ise ögretim sürecinin (gözlem araliklarinin) yaklasik % 20 sinde sergilenmistir. Özel siniflardaki ögretmen davranislari incelendiginde ise, ögretmenlerin ögretim zamaninin çogunda tüm sinifa yönelik olarak ögretim yaptiklari, ögretmenin ögretim yaparken dogrudan ögrencilere odaklanmasinin özel gereksinimli olan ve olmayan tüm ögrencilerin ögretim sürecine aktif katilimlarini etkiledigi ve problem davranislarin daha az çiktigi, ögretmen davranislarinin ögrenci davranislarinin öncülü oldugu görülmüstür. Çalisma sonucunda, bu bulgularin özel siniflarda program degisiklikleri yapmak ve bazi özel müdahale programlari uygulamak için temel olusturacagi vurgulanmistir.
Türkiye'deki kaynastirma siniflarinin ögretimsel özellikleri:
Ülkemizde, farkli sinif ortamlarindaki ögrenciögretmen davranislarini dogrudan gözlem yoluyla inceleyen çalismalarin çok az oldugu görülmektedir. Ilkögretim okullarindaki ögretmen-ögrenci davranislari ve egitim ortamlarini incelemek amaciyla ögretmenlerden ve ögrencilerden anketler ya da görüsmeler yoluyla veri toplanan çalismalar bulunmaktadir (Bolat, 2002; Boldurmaz, 2000; Bulucu, 2003; Keskin, 2002; Serin, 2001; Turanli, 1999). Kaynastirma uygulamalarini inceleyen çalismalarda ise genellikle kaynastirma modelinin uygulanma sekli ile sisteme iliskin problemler sorgulanmis; uygulama sürecinde çikan güçlükler, anne baba, ögretmen, idareci ve müfettislerin görüsleri incelenerek belirlenmistir (Batu, 2001; Kargin, Acarlar ve Sucuoglu, 2005; Uysal, 2003). Türkçe alanyazinda özel gereksinimli ögrencilerin bulundugu ilkögretim siniflarindaki ögrenci davranislari ile bu davranislari etkileyen ögretimsel degiskenleri çevresel davranissal yaklasimi temel alarak degerlendiren üç çalisma bulunmaktadir. Bu çalismalarin amaçlari, kullanilan veri toplama araçlari ve kaynastirma uygulamalarinin yürütüldügü siniflarin ögretimsel özelliklerine iliskin bulgulari asagida özetlenerek açiklanmistir:
Çalisma 1: Bu çalismalardan ilkini gerçeklestiren Akalin (2007), ilkögretim birinci kademe siniflarinda bulunan 10 engelli olan ve 10 engelli olmayan ögrencinin davranislarini karsilastirmis ve sinif ögretmenlerinin ögretim sürecindeki davranislarini arastirmistir. Çalismada ögrenci davranislari ile ögretmen davranislarini gözlemlemek amaciyla, ÇDD yaklasimini temel alan degerlendirme araçlari incelenerek bir gözlem formu gelistirilmistir. Ögretmen davranislarinin a) akademik davranislar (akademik konusma, akademik soru ve akademik yönerge gibi), b) görev yönetimi davranislari (görevle ilgili konusma, soru sorma ve yönerge verme gibi), c) disiplin davranislari (disiplin ile ilgili konusma, soru sorma ve yönerge verme gibi ) ve d) diger davranislar (akademik olmayan konusmalar, sözel olmayan yardim, dikkat, sesli okuma gibi) olmak üzere dört grupta toplandigi formda, ögrenci davranislari; akademik davranislar, görev davranislari ve problem davranislar olmak üzere üç baslik altinda toplam 15 ögrenci davranisi yer almis; ayrica ögrencinin hiçbir sey yapmadigi durumlarda kodlama yapmak üzere "tepki yok" davranisi da forma eklenmistir.
Sinifinda özel gereksinimli ögrenci bulunan ve ögretim sirasinda video çekimine izin veren 10 ilkögretim birinci kademe (ikinci sinif) ögretmenine çalismanin amaci anlatilmis; her siniftan kaynastirma ögrencisi olarak tanimlanan hafif derecede engelli bir çocuk hedef çocuk olarak seçilmistir. Ayrica, hedef ögrencinin davranislarini akranlari ile karsilastirmak amaciyla, her siniftan, birer ortalama ögrenci belirlenmistir. Ortalama ögrenci, ögretmen görüsüne göre belirlenen, hedef ögrenci ile ayni cinsiyette olan ve akademik becerileri ve davranislari açisindan sinifin ortalamasinda oldugu kabul edilen bir ögrencidir (Greenwood ve Carta, 1987). Ögretmen ve ögrenci davranislari Türkçe ya da matematik olmak üzere bir akademik derste, ayni anda iki video ile kaydedilmistir. Gözlem formuyla toplanan verilerin güvenirlik çalismalarini tamamlayan arastirmaci, engelli ögrenciler, ortalama ögrenciler ve ögretmenlerin ögretim sürecindeki davranislarini, iki gözlem formunu kullanarak video kayitlari üzerinden degerlendirmistir. Anlik zaman örneklemesi (momentary time sampling) ile gözlenen davranislar gözlem formlarina kayit edilmis, böylece bir ders sürecinde ortaya çikan hem ögrenci hem de ögretmen davranislari belirlenmistir.
Bu çalismanin sonucuna göre, özel gereksinimli olan ögrencilerin derste en çok sergiledikleri davranislar gözlem araliklarinin % 39'unda sergilenen dinleme ve % 21'inde sergilenen ders disi etkinlikle ugrasma davranislaridir. Bunlarin disinda kalan, akademik konusma, parmak kaldirma, materyal kullanma, yerinden kalkma vb. gibi diger ögrenci davranislari ise bir ders süresinin % 10'undan daha azinda gözlemlenmistir. Çalisma grubunda yer alan engelli olan ögrencilerle ortalama ögrencilerin davranislarinin sergilenme yüzdeleri karsilastirildigi zaman, iki grubun akademik davranislari ile problem davranislarinin sergilenme yüzdeleri arasinda anlamli fark olmadigi bulunmustur. Arastirmaci, bu bulguyu, genel egitim siniflarindaki engelli olan ve olmayan ögrencilerin davranislarinin benzer oldugu seklinde yorumlamistir. Engelli olan ve olmayan çocuklarin akademik tepkilerinin ortaya çikmasini kolaylastiran parmak kaldirma, materyal kullanma, yönergeye uyma ve verilen göreve bakma gibi görev davranislarinin sergilenme yüzdeleri arasinda ise anlamli fark bulunmus, engelli olmayan çocuklarin görev davranislarinin engelli akranlarindan daha fazla oldugu görülmüstür. Arastirmanin sonuçlari, her iki grupta da görev davranislari orta düzeyde (gözlem araliklarinin %13-%21'inde) gözlendigi halde, parmak kaldirma, ders materyalini hazirlama gibi ögrenmeye hazirlik davranislariyla çok fazla zaman geçirildigini ancak bunun aktif akademik tepki için yeterli düzeyde olmadigini göstermektedir (Carta, Greenwood ve Robinson; 1987; Greenwood, Delquadri ve Hall, 1984; Rotholz ve digerleri,1989). Ögrencilerin görev ile ilgili davranis göstermeleri, akademik tepkilerin ortaya çikmasina zemin hazirlamaktadir. Örnegin, ögretmenin yönergesine uygun olarak, çantasindan kitap defter gibi ders materyallerini çikaran bir ögrenci, bir sonraki yönerge ile okuma ya da yazma tepkileri göstermeye hazir hale gelebilecektir. Bu nedenle arastirmaci, sinif ögretmenlerinin ögrencilerin görev davranislarina odaklanan müdahale programi hazirlamalarini önermistir.
Akalin (2007), alanyazindaki çalismalarla tutarli olarak, engelli olan ögrencilerle ortalama ögrencilerin problem davranislari arasinda da anlamli fark olmadigini, ancak engelli çocuklarin problem davranis sergiledikleri gözlem araliklari yüzdelerinin ortalamasinin ortalama ögrencilerin yüzdelerinin ortalamasindan biraz fazla oldugunu belirtmistir (Bulgren ve Carta, 1992; Wallace, Anderson, Bartholomay ve Hupp, 2002). Gözlem sürecinde iki grup ögrenci için de tepki yok davranisi hiç kodlanmamistir.
Çalismanin ilginç bir bulgusu ögretmen davranislari ile ilgilidir. 10 ögretmenin ögretim sürecinde gözlenmesi ile toplanan verilere göre ögretmenler ögretim sürecinde en fazla akademik konusma (ders anlatma) ve dinleme (okuyan ya da konusan ögrenciyi dinleme) davranislarini sergilemislerdir. Ögretmenlerin ögretim sürecinin çogunda hedef ögrencilerinde dahil oldugu tüm sinifa odaklandiklari, gözlem araliklarinin yaklasik % 4 ünde özel gereksinimli ögrenciye, %2 sinde ise ortalama ögrenciye odaklandiklari belirlenmistir. Benzer sekilde, ögretmenin akademik konusma ve dinleme davranislarinin hangi ögrencilere yönelik oldugu incelendiginde hem engelli ögrenciye hem de ortalama ögrenciye gözlem araliklarinin %1 inden daha az odaklanildigi ortaya çikmistir. Arastirmaci bu bulgularin alanyazindaki benzer arastirma bulgulariyla paralel oldugunu (Wallace, Reschly-Anderson, Bartholomay ve Hupp, 2002), ancak sinifta destek personelinin oldugu durumlarda engelli ögrenciye odaklanmanin artabilecegini (Logan ve ark., 1997) belirterek, genel egitim siniflarinda ögretmenin yaninda destek personelin olmadigi siniflarda engelli ögrencilerle bireysel ögretim yapilamadigini açiklamistir. Bu bulgu, kaynastirma uygulamalarinin yapildigi genel egitim siniflarinda, ögretmenle birlikte destek personelinin olmasi gerektigini, aksi takdirde engelli ögrenciye ayrilan zamanin çok az olacagini göstermektedir.
Akalin çalismasinda son olarak, ögrencilerin davranislarinin ögretmen davranislarina göre degisip degismedigini arastirmistir. Bunun için önce ögretmen ögrenci gözlem formlari üzerinde eslestirilmis olan gözlem araliklarinda gözlenen ögretmen ve ögrenci davranislarinin yüzdelerini her sinif için ayri ayri karsilastirmis; daha sonra 10 siniftan elde edilen sonuçlari birlestirilerek, sonuçlari hem ögretmenler ve hem de iki grup ögrenci için sütun grafiginde göstermistir. Bulgulara göre, ögretmenler akademik davranis sergilediklerinde ögrenciler de en fazla akademik davranis sergilemisler; ögretmenlerin dinleme ve akademik konusma davranislari sirasinda özel gereksinimli ögrenciler gözlem araliklarinin %27 sinde, ortalama ögrenciler ise % 19 unda problem davranis sergilemislerdir. Ögrencilerin akademik davranislari ile problem davranislari arasinda olumsuz yönde ve güçlü bir iliski oldugunu da bulan Akalin, ögrencilerin akademik davranislari arttikça problem davranislarinin azaldigini, bu nedenle yapilacak düzenlemeler ve uyarlamalarla özel gereksinimli ögrencilerin ögretime katilimlarini (akademik davranislarini) artirarak problem davranislarin önlenebilecegini vurgulamistir. Bu çalisma, özellikle engelli ögrencilerin genel egitim siniflarindaki davranislarina dikkat çekerek bu davranislarin engelli olmayan akranlarin davranislarindan çok farkli olmadigini göstermis; ögretmenlerin kaynastirma ve özel gereksinimli ögrenciler hakkindaki bilgi ve deneyim yetersizlikleri yerine ögretim sürecindeki davranislarina dikkat çekerek ögretmen ve ögrenci davranislari arasindaki iliskiyi önemle vurgulamistir.
Çalisma 2: Akalin'in çalismasi, kaynastirma uygulamalarinin yürütüldügü siniflardaki ögretim sürecinde sergilenen ögrenci ve ögretmen davranislari hakkinda oldukça önemli bulgular sunsa da, bu çalismada siniflarin çevresel özellikleri dikkate alinmamistir. Oysa alanyazinda ögrenme ortamlarinin çevresel kosullarinin ve ortamdaki durumsal degisikliklerin ögrenci davranislari üzerinde etkili oldugu önemle vurgulanmakta; bazi durum ve kosullarda ögrencilerin hem olumlu hem de olumsuz davranislarinin degisebildigi açiklanmaktadir (Greenwood ve Carta, 1987; Pretti-Frontzack ve dig. 2006). Bu düsünceden yola çikilarak, bu ikinci çalismada, özel gereksinimli ögrencilerin bulundugu siniflarda ögretim sürecinde sergilenen ögretmen ve ögrenci davranislari ile ortamin çevresel kosullarini içerecek sekilde siniflarin ögretimsel özellikleri arastirilmistir (Sucuoglu, Akalin ve Sazak-Pinar, 2008). Bu çalismada arastirmacilar, Greenwood ve arkadaslari tarafindan gelistirilen Ögretimsel Yapi ve Akademik Tepkileri Kodlama Sistemi-Kaynastirma Sürümü (ÖYATKS-K: Code for instructional structure and student academic response-Mainstreaming Version) bilgisayar programini Türkçelestirmisler, bu bilgisayar programini kullanarak özel gereksinimli ögrenci bulunan 49 ilkögretim birinci kademe sinifindan veri toplamislardir.
ÖYATKS-K, Çevresel Davranissal Degerlendirme Sistemi (ÇDDS) içinde yer alan üç gözlem aracindan birisidir (Greenwood ve ark., 1997) ve kaynastirma siniflarindaki a) ögrenci davranislari, b) ögretmen davranislari, c) çevresel özellikler ve d) bu üç özelligin birbiri ile etkilesimini degerlendirmek amaciyla kullanilmaktadir. Araçta üç grupta toplanan 105 ögretimsel özellik, çevreye iliskin bes (48 degisken), ögretmene iliskin bes (36 degisken) ve ögrenciye iliskin üç alt kategori (21 degisken) olmak üzere 13 alt kategoride toplanmistir. Program kullanilarak sinif ortamina iliskin birden fazla ögretimsel degisken ayni zamanda kolayca degerlendirilmekte, ögretmene ve ortama iliskin tüm özellikler ayni zamanda kayit edilerek her davranisin ortaya çikis yüzdesine iliskin bilgi elde edilmektedir. Ayrica degerlendirme sonucunda ögretim sürecindeki durumsal faktörler ile ögrenci davranislarinin iliskisi hakkinda da bilgi elde edilmekte; siniflardan toplanan veriler üzerinden, hücresel analiz, katilim analizi, profil analizi, egilim analizi ve çevresel davranissal analiz olmak üzere bes farkli analiz yapilabilmekte ve analiz sonuçlari grafiklerle gösterilmektedir (Carta, Greenwood, Schulte, Arreaga- Mayer ve Terry, 1988). Ülkemizdeki kaynastirma siniflarinin ögretimsel özelliklerini degerlendirmek amaciyla yapilan bu çalismada ÖYATKS-K kullanilarak anlik zaman örneklemesi teknigi ile toplanan veriler, hücresel analiz ve çevresel-davranissal analiz (durumsal olasilik analizi) ile degerlendirilmistir.
Bu arastirmanin sonuçlari ögrenci davranislari açisindan incelendiginde, ögretim sürecinde özel gereksinimli ögrencilerin akademik davranislardan yazma davranisini en fazla sergiledikleri, ancak gözlem süresinin yaklasik %70 inde hiç akademik davranis sergilemedikleri görülmüstür. Baska bir ifade ile akademik davranislar kategorisinde yer alan akademik davranis yok degiskeni, bu gruptaki en fazla kodlanan ögrenci davranisi olmustur. Bunun yani sira ders materyali ile ilgilenmek, parmak kaldirmak gibi görev davranislari ile problem davranislar içinde en fazla görev davranisi yok ve problem davranis yok degiskenleri kodlanmistir. Bu bulgu ögrencinin görev davranisi ve problem davranislari az sergiledigini göstermektedir. Arastirmacilar bu bulgulari, özel gereksinimli ögrencilerin ögretim sürecinde, genellikle ögretime katilmadiklari, genellikle bir sey yapmadan oturduklari seklinde yorumlamislardir. Arastirmacilarin çalisma sirasinda birçok ögretmenle yaptiklari nesnel görüsmeler ve inceledikleri çalismalarin sonuçlarina göre (Blanton, Blanton ve Cross, 1993; Hanrahan, Goodman ve Rapagna, 1990: Akt.: Marzano ve Marzano, 2003; Kargin, Acarlar ve Sucuoglu, 2005; Uysal, 2003), sinif ögretmenleri özel gereksinimli ögrencilerin problem davranislarindan çok sikayet etmekte ve genellikle problem davranislar nedeniyle bu çocuklari siniflarinda istememektedirler. Oysa bu çalismada yapilan hücresel analiz sonuçlari, özel gereksinimli ögrencilerin gözlem süresinin yaklasik % 65 inde hiç problem davranis sergilemediklerini, gözlem araliklarinin % 20 sinde etrafa bakma, % 10 unda ise kalemi agzina sokma gibi kendini uyarma davranislari sergilediklerini göstermistir. Arastirmacilara göre bu bulgular, özel gereksinimli ögrencilerin problem davranislarinin ögretmenlerin bildirdikleri kadar fazla olmadigini göstermektedir. Ayrica, ögretmenlerle görüsülerek yapilan çalismalarda (Özen ve Batu, 1999; Dogus ve Altinisik, 2010) ögretmenlerin siklikla sikayet ettikleri etrafina zarar verme, yerinden kalkma gibi problem davranislar, bu çalismanin hedef ögrencilerinde çok düsük düzeylerde (%5'in altinda) gözlenmis; engelli ögrencilerin problem davranislarinin sadece etrafa bakma ve kendini uyarma davranislari ile sinirli oldugu belirlenmistir. Arastirmacilar, özel gereksinimli ögrencinin ögretim sürecinde gözlenen akademik ve görev davranislarinin da çok az oldugunu göz önüne alarak kendini uyarma ve etrafa bakma davranislarinin ortaya çikmasinin kaçinilmaz oldugunu düsündüklerini ifade etmislerdir. Çünkü alanyazinda ögrencilerin problem davranislarin ögretimin niteligi ile çok yakindan iliskili oldugu (Munk & Repp, 1994), çocugun özelliklerini temel alan ögretim yapildigi ve ögretime aktif katilimi saglandigi zaman bu davranislarin önlenecegi ifade edilmektedir (Brophy ve Good, 1986; Jones ve Jones, 2001; Kounin, 1977; Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid ve Marzano, 2005). Ayrica, ögretmenin ögrencilerin problem davranislarin nedenine iliskin inanci da, bu davranislarla basetme yöntemlerini etkilemektedir. Ögretmen ögrencinin uygun olmayan davranislarini kendisinin bilgi ve anlama eksikligine bagliyorsa daha olumlu ve destekleyici yöntemlerle bas etmeye çalismakta, ancak problem davranislari çocugun kisiligi ya da yetersizliklerine atfediyorsa daha cezalandirici yöntemleri kullanmaktadir (Goldstein, 1995). Bu nedenle bu çalismada ögretmenlerin özel gereksinimli ögrencilerin özelliklerini çok iyi bilmesinin ve davranis sagaltimi konusundaki bilgi ve becerilerini arttirmasinin, problem davranislarin nedenlerini temel alan müdahale yöntemleri üzerinde çalismalarini kolaylastiracagi savunulmustur.
Etkili kaynastirma uygulamalari için bazi kosullarin yerine getirilmesi gereklidir. Özellikle siniflarda yardimci eleman bulunmasi, siniftaki engelli olan ve olmayan tüm çocuklarin gereksinimlerinin karsilanmasi açisindan çok önemlidir. Bunun yani sira ögretimin küçük gruplar halinde yapilmasi, tüm ögrencilere gereksinimleri dogrultusunda bireysel ögrenme olanaklarinin saglanmasi gereklidir (Mc Donnell, Thorson ve Mc Quivey, 1998; Marzano ve Marzano, 2003; Soodak ve Mc Charty, 2006). Ancak arastirmacilar, çalisma grubunu olusturan ögretmenlerin siniflarinda ögretimin sadece sinif ögretmenleri tarafindan ve tüm ögrencilerle yürütüldügünü, siniflarin hiçbirinde gönüllü, stajyer ya da yardimci ögretmen gibi destek personelinin olmadigini belirtmislerdir.
Arastirmacilar, veri topladiklari ilkögretim birinci kademe siniflarini, akademik derslerde (Türkçe, matematik, hayat bilgisi) yürütülen etkinlikler açisindan degerlendirdiklerinde, gözlem yapilan derslerde agirlikli olarak okuma ve matematik etkinlikleri yapildigini, ögretim etkinliklerinin çesitlendirilmedigini, gözlem süresinin yaklasik % 20 sinde ise hiçbir etkinlik gözlenmedigini açiklamislardir. Bu bulgunun yani sira, genel egitim siniflarinda ögretim sürecinde genellikle tartisma ve kagit-kalem görevlerinin yürütüldügü, ancak gözlem süresinin yaklasik % 30 unda parmak kaldirmak, ders materyali ile ilgilenmek, ögretmene ya da konusan akranina dikkat etmek gibi görev davranislarindan hiçbirinin gözlenmedigi bildirilmistir. Arastirmacilar bu durumu, gözlem yapilan ilkögretim siniflarinda ögretimin oldukça duragan geçtigi, ögretimin tartisma ya da kagit-kalem etkinligi gibi sadece bir etkinlige dayali olarak yürütüldügü, ögretim sürecinde herhangi bir etkinlik ve görev olmaksizin oldukça fazla zaman harcandigi seklinde açiklamislardir. Oysa alan yazinda ögretimsel etkinliklerin hem niteliginin hem de türünün çocuklarin akademik katilimlari ve problem davranislari üzerinde çok etkili oldugu vurgulanmaktadir (Gettinger ve Kohler, 2006).
Sinif ögretmeninin ögretim sürecinde, siniftaki tüm çocuklara odaklanarak ögretim yapmasi, bir baska deyisle ögretim sirasinda özel gereksinimli ögrenciye de odaklanarak ders anlatmasi ya da etkinlik yapmasi önemle vurgulanmaktadir (Logan ve Bakeman, Keefe, 1997; Logan ve Malone, 1998; Mc Donnell, Thorson ve McQuivey, 1998). Çünkü ögretmenin ögretim sürecinde dogrudan ögrencilere odaklanmamasi (ögrencilere bakmamasi), hem ögrencilerin ögretim sürecine aktif katilimlarini ve akademik davranislarini (Gettinger ve Kohler, 2006; Mc Donnell, Thorson ve McQuivey, 1998) hem de ögretmenin sinif yönetimini olumsuz yönde etkileyebilmektedir (Kounin, 1977). Ancak, bu çalismada sinif ögretmenleri, ögretim sürecinin (gözlem araliklarinin) % 60 inda hedef ögrencinin disindaki diger ögrencilere odaklanmislar, yaklasik % 27 sinde ise hedef ögrenci de dahil olmak üzere tüm çocuklara bakarak ögretim yapmislardir. Bazi ögretmenlerin ögretim sürecinde siklikla pencereden disari baktiklari, bazilarinin tahta, ders kitabi ya da dergi gibi ögretim materyaline bakarak ders anlattiklari, gözlem araliklarinin %7 sinde hiçbir ögrenciye odaklanmadiklari gözlenmistir. Ögretmenler hedef ögrenciye tüm ögretim sürecinin yaklasik % 5 inde bakmislardir.
Ögrencilerin istendik davranislarini artirmak ve problem davranislarini önlemek için ögretmenin olumlu davranislari fark ederek onaylamasi (ödüllendirmesi), olumsuz davranislari ise onaylamamasi (etkili ve çabuk tepki vermesi) gerekmektedir (Kounin, 1977; Marzano ve Marzano, 2003). Oysa bu çalismada sinif ögretmenlerinin hem onaylama (aferin, güzel, çok iyi, vb.) hem de onaylamama davranislarini (olmadi, bunu yapma, vb.) ögretim sürecinde çok az sergiledikleri gözlenmis; gözlem süresinin yaklasik % 4 ünde onaylama, % 4 ünde onaylamama davranislari kodlanmistir. Ülkemizde yapilan bir baska çalismada da, ögretmenlerin ögrencileri çesitli yöntemlerle ödüllendirdiklerini söylemelerine karsin, bu ögretmenlerin siniflarinda yapilan gözlemlerde çok az ödüllendirme yaptiklari bulunmustur (Çifci, Yikmis ve Akbaba-Altun 2001). Bu durum özel gereksinimli ögrencilerin bulunduklari siniflarin yönetimi açisindan oldukça önemlidir, çünkü ögretim sürecinde ögrencilerin olumlu davranislarinin fark edilerek ödüllendirilmesi, etkili ögretimin ve etkili sinif yönetiminin en önemli elemanlarindan birisidir (Marzano ve Marzano, 2003; Murdick, ve Petch-Hogan, 1996; Soodak ve Mc Charty 2006). Arastirmacilar, bu bulgularin kaynastirma uygulamalarinin yürütüldügü siniflarda çalisan ögretmenler için hazirlanan hizmet içi egitim programlari açisindan yol gösterici oldugunu belirterek hizmet içi programlarin kapsaminda ögretmen onayi ile ögrencilerin olumlu davranislari arasindaki iliskiye dikkat çekilmesinin gerekli oldugunu ifade etmislerdir.
Arastirma sonuçlarina göre, ögretmenler ögretim sürecinde genel olarak iki ögretimsel davranis sergilemektedirler. Ders anlatma olarak tanimlayabilecegimiz akademik konusma ve ögretmenin ögrenciye bakmasi ya da ögrenciye dikkat ettigini göstermesi olarak tanimlanan dikkat, gözlem araliklarinin çogunda ortaya çikan davranislar olmustur. Arastirmacilar, bu bulguyu, ögretmenlerin ögretim sürecinde agirlikli olarak ders anlattiklari ve / veya konusan ögrenciye baktiklari, ancak soru sorma, disiplin ya da göreve iliskin diger davranislari yeterince sergilemedikleri seklinde yorumlamislardir.
Sucuoglu ve arkadaslari, ÖYATKS-K bilgisayar programini kullanarak siniflarin çevresel özelliklerini de incelemisler; ögrenci davranislarinin ögretmen davranislari ve çevresel degiskenlerden ne kadar etkilendigini, bu degiskenlere göre ögrenci davranislarinda degisme olup olmadigini çevresel davranissal analiz (durumsal olasilik analizi: conditional probability analysis) ile belirlemislerdir. Bu analiz, ögretmen davranislari ya da çevresel kosullarin ögrenci davranislarinda artma ya da azalmaya yol açip açmadigini belirlemek için yapilir (Greenwood, Carta, Kamps ve Delquadri, 1997). Bu çalismada da gözlem araliklarinin % 10 undan daha fazlasinda sergilenen degiskenler için gerçeklestirilen durumsal olasilik analizi sonuçlari, bazi ögretimsel kosullarin ögrenci davranislarini degistirdigini, davranislarin bazi durumlarda artarken bazi durumlarda azaldigini göstermistir. Örnegin ögretim sürecinde ögrencilerde en sik gözlenen etrafina bakma davranisi, sinifta ögretim yokken ve herhangi bir etkinlik yapilmazken artmis, ögretmenle ögrencinin bir konu üzerinde karsilikli konustugu tartisma sirasinda azalmistir. Benzer sekilde ögrencilerin kendini uyarma davranisi da matematik etkinlikleri sirasinda azalmistir. Bu durum, hiçbir etkinligin olmadigi ve çocugun bos oldugu zamanlarda etrafina baktigi; ancak sinifta tartisma yapildigi, bir akademik konu üzerinde konusuldugu zamanlarda etrafina bakma davranisinin azaldigi seklinde yorumlanmistir (Doyle, 2006). Arastirmacilar, hedef ögrencinin dikkat davranisi için de benzer açiklama yapmislar, ögrencinin dikkatinin sinifta ögretim ve herhangi bir etkinlik yokken azaldigini, tartisma yapildigi durumlarda arttigini açiklamislardir. Arastirmacilarin yaptiklari nesnel gözlemler ve ögretmen görüsmelerine göre genel egitim siniflarina devam eden ögrenciler genellikle ögretim sürecine katilmamakta, istenmeyen davranislar sergilemektedirler. Ancak bu çalismanin durumsal analiz sonuçlari, ögrenci davranislarinin bazi çevresel özelliklere göre degistigini göstermistir. Bu nedenle kaynastirma ortamlarinda ögretimin bireysellestirilmesi, engelli ögrenci için uygun hedef davranislarin seçilmesi ve etkili ögretim yöntemlerinin kullanilmasi ile özel gereksinimli ögrencilerin istendik davranislarinin artabilecegi, istenmeyen davranislarin ise azalabilecegi (Goldstein, 1995; Mastropieri ve Scruggs, 2000; Sucuoglu ve Kargin, 2006) bu çalisma sonunda da görülmüstür.
Durumsal olasilik analizi, ögrencilerin dikkat davranislarinin ögretim sirasindaki ögretmen odagi (ögretmenin ögretim sürecinde baktigi ögrenci / ögrenciler) ve ögretmenin akademik konusma davranislarina göre degismedigini göstermistir. Ancak sinif yönetimine iliskin alanyazin incelendiginde ögrenci davranislarinin ögretmen davranislarina göre degistigi, ögretmenin davranislari degistikçe ögrenci davranislarinda da degisme ortaya çikacagi bildirilmektedir (Goldstein, 1995; Kounin, 1977; Marzano, Gaddy, Foseid, Foseid ve Marzano, 2005). Bu nedenle arastirmacilar, durumsal olasilik analizinin bazi ögretmen davranislari ile ilgili bulgularinin sasirtici oldugunu vurgulayarak, bu bulgunun arastirma grubunda yer alan ögretmenlerin ögretim sirasinda sergiledikleri davranislarin çesidinin çok az olmasi ile birlikte degerlendirilmesi gerektigini önermislerdir. Bazi siniflarda ögretmenlerin ögretim sirasinda sadece akademik konusma davranisini sergiledigi, bir baska deyisle sadece ders anlattigi görülmüs, bazi siniflarda ise ögretmenlerin ögrencilerden konu anlatmalarini ya da metin okumalarini isteyerek gözlem süresince sira ile çocuklari dinledikleri gözlemlenmistir.
Çalisma 3: Özel gereksinimli ögrencilerin bulundugu genel egitim siniflarinin ögretimsel özelliklerine odaklanan son çalismada, ögrencilerin davranislarinin ögretmenlerin sinif yönetimlerine göre degisip degismediginin incelenmesi amaçlanmistir (Sucuoglu, Akalin ve Sazak-Pinar, 2010). Her siniftan bir engelli ögrencinin akademik, görev yönetimi ve problem davranislari ÖYATKS-K kullanilarak degerlendirilmis, böylece 44 siniftaki özel gereksinimli ögrencilerin üç grup davranisinin sergilenme yüzdelerinin ortalamasi belirlenmistir. Diger taraftan bu siniflardaki ögretmenlerin sinif yönetimleri Önleyici Sinif Yönetimi Gözlem Formu (ÖSYGF) ile degerlendirilmistir. ÖSYGF, Sucuoglu, Özokçu ve Ünsal'in (2004) gelistirdigi sinif yönetimi gözlem formu temel alinarak, bu formdaki maddelere kaynastirma siniflarinin yönetimi konusundaki alanyazin (Carpenter ve McKee-Higgins, 1996; Marzano ve Marzano, 2003; Murdick ve Petch-Hogan, 1996) taranarak belirlenen maddelerin eklenmesi ile olusturulmus bir gözlem formudur. Bu form kullanilarak siniflarinda özel gereksinimli ögrencilerin bulundugu ilkögretim ögretmenlerinin sinif yönetimleri degerlendirilebilmektedir. Form sinifin genel kurallari ile isleyis kurallari, ögretime baslama, sürdürme ve ögretimi sonlandirma, ögretim materyalleri, ögretimi bireysellestirme, geçislerin düzenlenmesi, ipuçlari, yardimlar ve pekistireçler gibi 13 alt baslikta toplanmis olan 86 maddeden olusmaktadir. Her maddenin tanimi örnekler verilerek gözlem formunun anahtarinda açiklanmakta, böylece arastirmacilarin sinif yönetimine iliskin dogru veri toplamalari amaçlanmaktadir. 13 maddenin ters puanlandigi formda, ögretim sürecinde ve ortaminda, özellikle özel gereksinimli çocuklar için yapilmasi gereken düzenlemelere iliskin olarak da 14 madde yer almaktadir. Geçerlik ve güvenirlik çalismalari tamamlanmis olan gözlem formundan ögretmenlerin alacaklari puan 0 ile 86 arasinda degismektedir.
ÖSYGF kullanilarak sinif yönetimleri degerlendirilen ögretmenler, gözlem formundan aldiklari puanlara göre üç gruba ayrilmislar; toplam puanlari açisindan üst % 30 luk grupta yer alan ögretmenler sinif yönetimleri "iyi", grubun alt % 30 unda yer alan ögretmenler sinif yönetimleri "zayif/kötü" olarak adlandirilmislardir. Ortadaki % 30 luk grupta yer alan ögretmenler ise sinif yönetimleri "orta düzeyde" olan ögretmenler olarak tanimlanmistir. Üç grup ögretmenin siniflarindaki özel gereksinimli ögrencilerin ögretim sürecinde sergiledikleri akademik, görev ve problem davranislarinin yüzdeleri Kruskal Wallis H-Testi ile karsilastirilmis; sinif yönetimleri iyi, kötü ve orta düzeyde olan ögretmenlerin siniflarindaki özel gereksinimli ögrencilerin akademik davranislari arasinda anlamli fark olmadigi bulunmustur. Buna karsin, üç gruptaki özel gereksinimli ögrencilerin görev davranislari arasinda anlamli fark oldugu, birinci (sinif yönetimi iyi) ve üçüncü (sinif yönetimi kötü) grupta yer alan özel gereksinimli ögrencilerin görev davranislarinin ayni oldugu, orta düzeyde sinif yönetimi olan siniflardaki ögrencilerin görev davranislarinin ise diger iki gruptan daha az oldugu görülmüstür. Ögrencilerin problem davranislari ögretmenlerinin sinif yönetimi düzeylerine göre anlamli düzeyde farklilasmis; orta düzeyde sinif yönetimi olan ögretmenlerin ögrencilerinin problem davranislarinin diger iki gruptan daha fazla oldugu bulunmustur.
Arastirmacilar, özel gereksinimli ögrencilerin akademik davranislarinin yüzdesinin ögretmenlerin sinif yönetimine göre degismemesini çalismanin ilginç bir bulgusu olarak yorumlamislar, bu bulgunun alanyazindaki diger sinif yönetimi çalismalari bulgularindan farkli oldugunu ifade etmislerdir. Alanyazinda, ögretmenlerin ögrencilerin akademik davranislarinda fark yaratabilecekleri (Larivee ve Algina, 1983; Sanders ve Rivers, 1996; Wright, Horn ve Sanders, 1997), akademik basarinin ve katilimin ögretmen davranislarina göre degisebilecegi belirtilmektedir (Bulgren ve Carta, 1992; Carta, Atwater, Schwartz ve Miller, 1990; Evertson, 2001; Greenwood ve Carta, 1987).
Tartisma
Ülkemizde gerçeklestirilen bu üç çalisma, kaynastirma uygulamalarinin yürütüldügü ilkögretim birinci kademe siniflarinda neler oldugu, özel gereksinimli olan ve olmayan ögrencilerin davranislari ve bu davranislara etki eden ögretimsel degiskenler hakkinda ayrintili bilgi sunmaktadir. Ancak, bu arastirmalarin bulgulari, Türkiye'de kaynastirma modelinin uygulanmasi, uygulama güçlükleri ve paralelinde sistemin özellikleri temel alinarak yorumlanmalidir. Ülkemizde 1983'te yasal olarak kabul edilen ve 2000 yilinda çikarilan Özel Egitim Yönetmeligi ile uygulama esaslari belirlenen kaynastirma modeline göre özel gereksinimli çocuklar akranlari ile genel egitim okullarinda egitim alabilirler. Ancak, kaynastirmanin temel elemani olan destek hizmetlerinin nicelik (bazi okullardaki destek egitim odalari hariç hiçbir destegin olmamasi) ve nitelik (ögretmenlere ve ögrencilere nitelikli destek saglanamamasi) açisindan yeterli olmamasi uygulamalarin en önemli sorunudur. Sinif ögretmenlerinin çogu, ögrenci özellikleri açisindan heterojen olan siniflarda ögretim yapmak ve tüm ögrencilerin gereksinimlerini karsilamak için herhangi bir destek almamaktadirlar. Bu nedenle ögretmenler siniflarinda engelli ögrenci oldugu zaman endise duymakta ve birçok güçlükle karsilasmakta; ne ögreteceklerini, nasil ögreteceklerini ve farkli gelisimsel düzeydeki çocuklarin problem davranislari ile nasil basa çikacaklarini bilmediklerini siklikla ifade etmektedirler (Kargin, Acarlar ve Sucuoglu, 2005; Özen ve Batu, 1999).
Kaynastirma modeli, sinif ögretmenlerinin hem özel gereksinimli ögrenciler hem de kaynastirma uygulamalari hakkinda bilgi ve deneyim sahibi olmasini gerektirmektedir. Ülkemizde, sinif ögretmenlerinden bazilari kaynastirma ve özel gereksinimli çocuklar konulu hizmetiçi egitim programlarina katilmis olsalar da, bu programlar genellikle kisa sürelidir ve ögretmenlerin konu hakkinda bilgilendirilmesi amaçlanmaktadir. Bu nedenle, hizmetiçi egitim programlarina katilan ögretmenlerin konuya iliskin farkindaliklarinin artmasina karsin, bu ögretmenler, ögretim sürecinde kullanabilecekleri pratik ve islevsel bilgiyi alamamakta ve bu kurslarda ögrendikleri yöntem ve teknikleri siniflarinda uygulayamamaktadirlar. Bunun yani sira, ögretmen yetistiren programlar da, heterojen siniflarda etkili ögretim yapma, tüm çocuklarin gereksinimlerini karsilama, ögretimi bireysellestirme yerine agirlikli olarak farkli ögretim tekniklerinin kullanilmasi ve ögretim yapma üzerine odaklanmaktadir. Böylece ögretmenler lisans egitimi sürecinde ögrenmedikleri ve bilgi almadiklari konularda, çesitli problemlerle bas etmek zorunda kalmaktadirlar. Bu nedenle genellikle siniflarindaki engelli çocuklardan sikayet etmekte, özellikle ögretim sirasinda sergilenen problem davranislarla bas edememektedirler. Oysa, ilk iki çalismada görüldügü gibi özel gereksinimli çocuklarin problem davranislari akranlarindan çok fazla ve çok çesitli degildir. Bu durum ögretmen sikayetlerinin dogrudan problem davranislarla ilgili degil, konuya iliskin sinirli bilgi ve deneyime sahip olmalarindan kaynaklandigini düsündürmektedir. Bu düsüncelerden yola çikilarak, sinif ögretmenleri için tüm ögrencilerin gereksinimlerini karsilamayi hedefleyen, bireysel farkliliklari ön plana çikaran, problem odakli ve uygulamali hizmet içi egitim programlari / kurslari hazirlanmalidir. Ayrica sinifinda özel gereksinimli çocuk bulunan ögretmenlerin siniflarinda ögretmenle isbirligi yapacak, tüm çocuklarin ögrenme ortamindan yararlanmalarini kolaylastiracak destek personelinin biran önce saglanmasi gerekli görülmektedir.
Kaynastirma öncesinde okul ve siniflarin kosullarinin hazirlanmasi, ögretmen ve idarecilerin konuya iliskin bilgi ve deneyim kazanmalari, tüm ögrencilerin gereksinim ve özelliklerini temel alan ögretim yapilmasi ile yukarida özetlenen arastirmalarin bulgularinda ortaya çikan davranis özellikleri ve ögretimsel özelliklere iliskin örüntülerin degisebilecegi düsünülmektedir. Ülkemizde genellikle ögretmenler, anne babalar, idareciler ve engelli olmayan ögrenciler gibi tüm paydaslar kaynastirma sorunlari ve güçlüklerine odaklanmaktadirlar. Oysa, ögretmen ve ögrenci davranislari ile siniflarin çevresel özellikleri arasindaki iliskiye dikkat çekilmesi, örnegin ögretmenlerin onaylama davranislarinin artmasinin ögrenci davranislarinda olumlu degisikliklere yol açacagi ve ögrencilerin akademik katilimlarinin artmasi ile problem davranislarin önlenebilecegi gibi bulgulardan yola çikilarak, siniflarin ögretimsel özelliklerinde degisiklik yapilmasi uygulamaya iliskin birçok sorunu çözecek ya da sorunlarin siddetini azaltacaktir. Bu nedenle ögretmenlere verilen hizmet içi egitim programlarinin içeriginin degistirilmesi, ögretmenlere kolay uygulayabilecekleri ve islevsel bilgiler verilmesi, ögretmenlerin ögretim sürecinde gözlemlenerek geri bildirim verilmesi ile özel gereksinimli ögrencilerin kaynastirmadan en iyi sekilde yararlanmalari saglanacak, kaynastirmanin basarisi da artacaktir.
Son olarak, kaynastirma siniflarinin içinde neler olduguna odaklanan, engelli olan ve olmayan ögrencilere daha nitelikli ögrenme firsatlari saglayabilmek için ögretmenlerin etkili ögretim, etkili sinif yönetimi konularinda bilgi ve deneyimlerini artiracak programlara ve bu programlarin etkilerini degerlendirecek yeni arastirmalara gereksinim duyulmaktadir. Bu arastirmalarda, siniftaki tüm ögrencilerin ögretime katilimlarini artirmak için ögretimin bireysellestirilmesi (uyarlama ve degisiklikler), akademik ve sosyal davranislarin ödüllendirilmesi ile ögretmen davranislari, ögrenci davranislari ve çevresel kosullar arasindaki iliskiye daha fazla odaklanilmasi gerekmektedir. Aksi takdirde kaynastirma, sadece sorunlar, güçlükler, basarisizliklar çerçevesinde ele alinacak, belki de dünyanin birçok ülkesinde basarili bir sekilde uygulanan kaynastirma modelinden vazgeçilecektir. Bu durum ise engelli ögrencilerin egitimi, kabulleri ve gelecege hazirlanmalari açisindan ciddi engeller olusturacaktir.
Summary
Eco-behavioral Assessment: An Alternative Method for Assessing Mainstreamed Classrooms in Turkey
Bülbin Sucuoglu*
Ankara University
Selma Akalin**
Ankara University
* Prof. Ankara University Faculty of Educational Sciences, Department of Special Education, Ankara, E-mail: [email protected]
** Research Assit. Ankara University Faculty of Educational Sciences, Department of Special Education, Ankara, E-mail: [email protected]
The instructional characteristics of the classroom are defined as a construct including a) ecological contexts such as activities and tasks taking place in the classroom, b) teacher behaviors such as academic talk and management and c) student's academic, task and competing behaviors that occur in relation to ecological variables and teacher behaviors (Greenwood, Carta, Kamps, Terry, & Delquadri, 1994). These characteristics are generally assessed by using eco-behavioral approach that assumes that the student behaviors are related to classroom structure and interactions in learning environment (Carta, Greenwood, Schulte, Arreaga- Mayer, & Terry, 1988).
Eco-behavioral assessment (EBA) is accepted as a method focusing on ecological events and teacher behaviors that might affect student behaviors in any learning environment. It has been used to assess the instructional variables of classrooms and it provides valuable information about the relationship between student behaviors and ecological variables observed during instruction. In other words, student performance is assessed not only based on student success but also the factors that evoke or accelerate student academic and problem behaviors. The existent literature shows that EBA methods have been used in many studies and instructional variables of preschool classrooms (Bramlett & Barnet, 1993; Brown, Odom, Li, & Zercher, 1999), elementary school classrooms (Greenwood, Dinwiddie, Terry, Wade, Stanley, Thibadeu, & Delquadri, 1984) and special education classrooms (Rotholz, Kamps & Greenwood, 1989) were investigated regarding teacher behaviors, student behaviors and other ecological characteristics of the classrooms.
A group of researchers focused on the instructional characteristics of inclusive classrooms and they determined the activities, instructional groupings, physical arrangement of the learning environments in general education classrooms as well as the teacher and student behaviors by using EBA methods. It was found that, in inclusive classrooms, whole class instruction was mostly observed instructional grouping and time allocated for learning and duration of learning time were found to be significantly different for the students with and without disabilities (Hollowood, Salisbury, Rainforth, & Palamboro, 1995; Logan &Malone, 1998). In addition, instructional structure of the classrooms was also found to be differed for the student with and without disabilities and individual instruction was provided for the student with severe disabilities more than their peers by the special education teachers in general classrooms (Logan & Malone, 1998). The engagement behaviors of the students with severe disabilities increased during individual and small group instruction; whereas engagement with learning was found to be less than their peers without disabilities during whole group instruction (Logan, Bakeman ve Keefe, 1997). In addition, the percentage of the student behaviors did not change according to the source of instruction such as teacher, special education teacher and paraprofessionals and the behaviors of instructors in general education classrooms were found to be similar (Mc Donnell, Thorson ve McQuivey, 1998). Teacher behaviors displayed during instruction included asking questions, commands and academic talk in inclusive high school classrooms while both approval and disapproval behaviors of the teachers were observed to be very few. Lastly, the teachers mostly focused on all students including student with disabilities during instruction; on the other hand, they spend very little time focusing on solely student with disabilities (Logan, Bakeman, & Keefe, 1997; Logan & Malone, 1998; Wallace, Anderson, Bartholomay, & Hupp, 2002; Lee, 2010).
The mostly observed behaviors of student with disabilities in inclusive classrooms were writing and reading silently as academic behaviors. Passive attention defined as looking at teacher or other students, using materials and answering questions were determined as the mostly exhibited task management behaviors. The students with disabilities displayed looking around and self-stimulation as the only competing behaviors during instruction; nevertheless, these behaviors were not as intensive as expected by the general classroom teachers. (Logan, Bakeman,& O'Keefe, 1997; Smith, Robinson, Arthur-Kelly, &Morgan, 2004; Wallace, Anderson, Bartholomay,& Hupp, 2002; Lee, 2010).
In Turkey, there have been many studies investigating the mainstreaming system in terms of its effects (Batu, 2001; Uysal, 2003), the attitudes of the parents (Öncül ve Batu, 2004; Özbaba, 2000; Temir, 2002), teachers, principals and peers (Aral & Dikici, 1998; Atay, 1995; Diken, 1998; Kayaoglu, 1999; Turhan, 2007; Uysal, 1995) towards mainstreaming and the problems and difficulties encountered during implementations (Kargin, Acarlar, & Sucuoglu, 2005). Conversely, very little attention has been paid on what is going on in regular classrooms regarding the ecological factors affecting student behaviors. Recently, a number of studies focusing on instructional variables of the elementary classrooms in which the students with disabilities were placed have been conducted by a group of researchers and the ecological variables of the classrooms associated with the behaviors of students with disabilities were assessed based on eco-behavioral approach (Akalin, 2007; Sucuoglu, Akalin, & Sazak-Pinar, 2008, 2010). In the current article, these studies investigating instructional characteristics of general classrooms will be summarized separately and the results will be discussed in terms of mainstreaming implementations in Turkey.
In the first study, Akalin (2007) compared the behaviors of students with and without disabilities (average students) selected from 10 elementary school classrooms. She developed an observation form based on the eco-behavioral approach so as to investigate the behaviors of the two groups of students as well as the behavior of the during instruction. Data was collected in one academic class such as Turkish, math, reading and social science by using a momentary time sampling. The results indicated that mostly observed student behaviors were listening (35% of observational intervals) and off-task behaviors (15% of the observational intervals) and other student behaviors such as writing, looking at task, reading, raising hand and academic talk were observed in less than 10% of the observational intervals. Moreover, according to the results, the percentage of the academic and problem behaviors displayed by the students with and without disabilities were not significantly differed. That is, the behaviors of the students with disabilities were similar to the behaviors of their peers without disabilities. In addition, the researcher found that, similarly to the existing literature, there was a strong relationship between academic behaviors and problem behaviors of the student with disabilities and if the academic behaviors such as reading, academic talk, asking questions and writing increased, problem behaviors exhibited in learning environment decreased.
As for the teacher behaviors, Akalin reported that, the teachers mostly exhibited academic talk (lecturing) and listening (listening to the students who are reading or speaking) followed by looking at task and no response during instruction. In addition, they focused on all students including the students with disabilities in most of the teaching time; however, they only focused on students with disabilities in 4% and on average student in 2% of the observational intervals. Furthermore, it was found that there were no significant differences between the percentage of teacher behaviors directed towards the students with and without disabilities.
The second study (Sucuoglu, Akalin, & Sazak- Pinar, 2008) aimed to explore the instructional characteristics of elementary school classrooms in Turkey and to determine whether the behaviors of the students with disabilities changed according to the instructional characteristics of the mainstreamed classrooms. The study group consisted of 49 children with disabilities placed in regular classrooms and their teachers. The data of this study were gathered by using Code for Instructional Structure and Student Academic Response - Mainstream Version (MS-CISSAR) which is one of the observation tools of the Ecobehavioral Assessment System developed by Carta, Greenwood, Schulte, Arreaga-Mayer, & Terry (1987). Having completed all translations as well as the reliability and validity studies of the MS-CISSAR, the researchers conducted observations during teaching in one academic class in elementary classrooms using the momentary time sampling observation technique.
With reference to the student behaviors, it was found that the students with disabilities mostly displayed writing (one of the academic responses), no academic response (70% of observational intervals) no task response as well as no competing (65% of the observational intervals) behaviors while they were in general classrooms. The researchers interpreted this finding as the fact that the students with disabilities spent most of their time by doing nothing and were not engaged with the instruction in learning environment. Furthermore, reading and mathematics were the mostly observed activities in the mainstreamed classrooms and approximately in 20% of the instructional time, no activity was observed at all. The main tasks carried out during teaching were found to be discussion and paper-pen. Whole class teaching was preferred by most of the teachers while individualized instruction for the students with disabilities were not provided in the classrooms. On the other hand, as for the teacher behaviors, the teachers mainly displayed two instructional behaviors. In other words, while teaching, teachers either talked academically (lectured) regarding the academic content area or paid attention to the students in most of the observational intervals. However, the teacher behaviors such as asking questions, discipline questions, and task behaviors were not observed at all.
The researchers conducted conditional probability analysis so as to determine whether student behaviors increased or decreased according to the teacher behaviors and ecological variables (Greenwood, Carta, Kamps & Delquadri, 1997). The results of the conditional probability analysis revealed that some of the learning conditions caused the changes in some of the student behaviors. For example, looking around, mostly observed competing behaviors, increased in no instruction and no activity conditions, whereas it decreased in discussion conditions in which the teacher and the students were talking on academic subjects. Similarly, attention behaviors of the students decreased in no activity and no instruction condition and increased in discussions. However, the percentage of the occurrence of the attention behaviors did not change according to the teacher behaviors such as teacher focus and teacher academic talk.
In the last study, Sucuoglu, Akalin & Sazak Pinar (2010) aimed to investigate whether the student behaviors changed according to classroom management strategies used by the teachers in general classrooms. They assessed the behaviors of the students with disabilities by using the Turkish Form of the MS-CISSAR and classroom management strategies of the general classroom teachers by means of the Proactive Classroom Management Observation Form (PCMOF, Sucuoglu, Akalin, Sazak-Pinar, & Güner, 2008). 44 students with disabilities and their teachers were observed in one academic class and the teachers were assigned to three groups based on their PCMOF scores as low, medium and high management groups. Then the percentages of the academic, task and competing behaviors of the students with disabilities whose teachers managed their classrooms differently were compared by using Kruskal Wallis Test. The results of the analysis indicated that the academic behaviors of the students with disabilities did not differ significantly according to their teacher's management levels whereas, the task behaviors and competing behaviors of the three groups of students with disabilities were significantly affected by the management strategies of the teachers. That is, the percentages of the problem behaviors of the students whose teachers' classroom management was at a moderate level were found to be more than the medium and low management groups, while the percentages of the task behaviors of the low and high classroom management groups were found to be the same and the task behaviors of the medium group was lower than the two other groups.
In summary, it is believed that these three studies provide detailed information about instructional characteristics of the inclusive classrooms that might affect the behaviors of the students with disabilities as well as their peers in regular classrooms. Their results revealed that the students with disabilities spent most of the instructional time by not participating in learning activities. They were not provided individual learning opportunities and they were more likely to display very few problem behaviors contrary to the teacher complains. According to these studies, the behaviors of the students with disabilities seemed to be affected by some of the instructional variables. For example, problem behaviors of the students appeared to increase and attention decrease when there was no instruction and no activities in the classrooms during instruction as expected. In addition, the teachers displayed very few instructional behaviors and approval / disapproval behaviors during teaching. Lastly, contrary to the findings of the previous studies (Lariva, & Algina, 1983; Sanders & Rivers, 1996; Wright, Horn, & Sanders, 1997) the classroom management strategies of the teachers seemed not to affect the academic behaviors of the students; that is, academic behaviors of the students seemed to be similar in the classrooms in which the teacher use high level or low level management strategies.
The researchers discussed all findings in terms of the mainstreaming system of Turkey and the difficulties to be encountered during implementations. They stated that there have been various problems such as limited support and accommodations being provided for the teachers and the students with disabilities, in terms of mainstreaming system, They emphasized that, however, collecting data related to the teacher behaviors and the ecological characteristics of the classrooms would lead the professionals to focus on the problems related to the variables of the learning environments instead of discussing whether the mainstreaming is effective. In addition, they said that the data to be collected through eco-behavioral analysis would contribute to developing a better understanding the relationships between student behaviors and the ecological variables of inclusive classrooms. Lastly, they suggested that EBS methods, especially MS-CISSAR, could be used as an alternative and effective ways in order to evaluate the effects of programs to be developed for students and teachers as well as the effects of the accommodations and modifications to be taken place in general classrooms.
In conclusion, it is obvious that we need more research focusing on what is going on in the classrooms in all levels of educational environments such as preschool, elementary schools, high schools and even the higher education classrooms including the students with disabilities so that we might develop preventive measures in order to solve some of the major instructional problems occurring in heterogeneous classrooms. Thus, we might improve the quality of our mainstreaming system; even though there have been difficulties and problems in terms of implementations.
KAYNAKLAR
Akalin, S. (2007). Ilkögretim birinci kademe kaynastirma siniflarindaki ögretmenlerin sinif içi davranislari ile kaynastirma ögrencisi olan ve olmayan ögrencilerin sinif içi davranislarinin incelenmesi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi, Egitim Bilimleri Fakültesi, Ankara.
Aral, N., & Dikici, A. (1998). Normal gelisim gösteren çocuklarin özel gereksinimi olan akranlari hakkindaki görüslerinin incelenmesi. VIII. Ulusal Özel Egitim Kongresinde Sunulan Bildiri, Edirne.
Atay, M. (1995). Özürlü çocuklarin normal çocuklarla birlikte egitim aldiklari kaynastirma programina karsi ögretmen tutumlari üzerine bir çalisma. Yayinlanmamis doktora tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Baydik, B. & Bakkaloglu, H. (2009). Alt sosyoekonomik düzeydeki özel gereksinimli olan ve olmayan ilkögretim ögrencilerinin sosyometrik statülerini yordayan degiskenler. Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri (KUYEB), 9 (2).
Bolat, F. (2002). Ortaögretim ögretmenlerinin sinif yönetiminde davranissal yeterliliklerinin ögrencilerce degerlendirilmesi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi. Nigde Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Nigde.
Boldurmaz, A (2000). Ilkögretim okullarindaki sinif yönetimi süreçlerinin degerlendirilmesi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Izmir.
Bramlett, R. K., & Barnett, D. W. (1993). The development of a direct observation code for use in preschool settings. School Psychology Review, 22 (1), 49-62.
Brophy, J. & Good, T.L. (1986). Teacher Behavior And Student Achievement. Handbook Of Research On Teaching (üçüncü baski), M.C. Witrock (ed), New York.
Brown, W.H., Odom, S.L., Shouming, L., & Zercher,C. (1999). Ecobehavioral assessment in early childhood programs: A portrait of preschool inclusion. The Journal of Special Education, 33 (3), 138-153.
Bulgren, J.A., & Carta; J.J. (1992). Examining the instructional contexts of students with learning disabilities. Exceptional Children, 59 (3), 182- 191.
Bulucu, Ö. (2003). Ilkögretim I. kademe ögretmenlerinin sinif davranis yönetiminde yetkinlik algilarinin bazi degiskenler açisindan incelenmesi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Çukurova Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, Adana.
Carpenter, S.L., & McKee-Higgins, E. (1996). Behavior management in inclusive classroom. Remedial& Special Education, 17 (4), 195-206.
Carta, J.J., Atwater, J.B., Schwartz, I.S.,& Miller, P. (1990). Applications of ecobehavioral analysis to the study of transitions across early education settings. Education and Treatment of Children, 13 (4), 298-315.
Carta, J. J., & Greenwood, C.R. (1985). Ecobehavioral assessment: A methodology for expanding the evaluation of early intervention programs. Topics in Early Childhood Special Education, 5, 88-104.
Carta, J. J., Greenwood, C. R., & Robinson, S. L. (1987). Application of an eco-behavioral approach to the evaluation of early intervention programs. In R. Prinz (Ed.), Advances in the behavioral assessment of children and families. (Vol. 3, pp. 123-155). Greenwich, CT: JAI Press.
Carta, J.J., Greenwood, C.R., Schulte, D., Arreaga- Mayer, C., Terry, B. (1988) Code For Instructional Structure And Academic Response: Mainstreaming Version (MS-CISSAR). Kansas City, Juniper Gardens Children's Project, Bureau of Child Research,University of Kansas.
Carta, J. J., McConnell, S. R., McEvoy, M. A., Greenwood, C. R., Atwater, J. B., Baggett, K., & Williams, R. (1997). Developmental outcomes associated with "in utero" exposure to alcohol and other drugs. In M. R. Haack (Ed.), Drug dependent mothers and their children: Issues in public policy and public health (pp. 64-90). New York: Springer Publishing Co.
Carter, E. W., Sisco, L. G., Brown, L., Brickham, D., & Al-Khabbaz, Z. A. (2008). Peer interactions and academic engagement of youth with developmental disabilities in inclusive middle and high school classrooms. American Journal on Mental Retardation, 113, 479-494.
Cooper, D.H., & Speece, D.L. (1990). Maintaining at-risk children in regular education setting: Initial effects of individual differences and classroom environments. Exceptional Children, 57 (2), 117-126.
Çifci, I., Yikmis, A., Akbaba Altun, S. (2001). Kaynastirma siniflarinda çalisan ögretmenlerin kaynastirilmis ögrencilere yönelik pekistireç kullanma durumlarinin belirlenmesi. XI. Ulusal Özel Egitim Kongresi serbest bildiri. Konya: Egitim Kitapevi Yayinlari, 217-229.
Çolak, A. (2007). Kaynastirma uygulanan bir ilkögretim sinifindaki sosyal yeterlik özelliklerinin betimlenmesi ve iyilestirilmesi çalismalari. Anadolu Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü, Özel Egitim Anabilim Dali. Yayinlanmamis Doktora Tezi. Eskisehir.
Deretarla, E. (2000). Kaynastirma uygulamasi yapan ilkögretim okullarinin 3. sinifina devam eden normal isiten ve isitme engelli ögrencilerin okudugunu anlama becerilerinin incelenmesi, Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Diken, I. H. (1998). Sinifinda zihinsel engelli çocuk bulunan ve bulunmayan sinif ögretmenlerinin zihinsel engelli çocuklarin kaynastirilmasina yönelik tutumlarinin karsilastirilmasi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi. Abant Izzet Baysal Üniversitesi, Bolu.
Dogus, Y. ve Altinisik, S. (2010). Kaynastirma Egitimine Iliskin Ögretmen Görüsleri. 9. Sinif Ögretmenligi Egitimi Sempozyumu Bildiri Kitabi (20-22 Mayis 2010), Elazig, s. 987-993. Cantekin Matbaasi.
Doyle, W. (2006). Ecological approaches to classroom management. Evertson, C.M. & Weinstein, C.S. (Ed.), Handbook of classroom management: Research, practice and contemporary issues, 3-15. Lawrence Erlbaum Associates, Inc.
Gettinger, M, & Kohler, KM. (2006). Processoutcome approaches to classroom management and effective teaching. In C.M. Evertson & C.S. Weinstein (Eds.), Handbook of classroom management: Research, practice, and contemporary issues (pp. 73-95). Mahwah , NJ : Lawrence Erlbaum.
Goldstein, S. (1995). Understanding and Managing Children's Classroom Behavior. New York: Johm Wiley &Sons, Inc.
Greenwood, C.R., & Carta, J.J. (1987). An ecobehavioral analysis of insruction within special education. Focus on Exceptional Children, 19 (9), 1-12.
Greenwood, C.R., Carta, J.J., Kamps, D., & Delquardi, J. (1997). Ecobehavioral Assessment Systems Software (EBASS), Practitioner's Manual. Version 3.0. Juniper Gardens Children's Project. University of Kansas.
Greenwood, C.R., Carta, J.J., Kamps, D., Terry, B., & Delquardi, J. (1994). Development and validation of standart classroom observation systems for school practitioners. Ecobehavioral assessment system software (EBASS). Exceptional Children, 61 (2), 197-210.
Greenwood, C. R., Delquadri,J. C., & Hall, R. V. (1984). Opportunity to respond and student academic performance. In W. L. Heward, T. E. Heron, J. Trap-Porter, & D. S. Hill (Eds.), Focus on behavior analysis in education (pp. 58-88). Columbus, OH: Charles Merrill.
Güldenoglu, B. (2008). Zihinsel yetersizligi olan ögrencilerde okudugunu anlama becerilerinin desteklenmesi. Özel Egitim Dergisi, 9 (2), 51-63
Gürgür, H. (2005). Kaynastirma uygulamasinin yapildigi ilkögretim sinifinda isbirligi ile ögretim yaklasiminin incelenmesi, Yayinlanmamis Doktora Tezi. Ankara Üniversitesi, Egitim Bilimleri Enstitüsü, 2005.
Hollowood, T.M., Salisbury, C.L., Rainforth, B., Palamboro, M.M. (1995). Use Of Instructional Time in Classrooms Serving Students With And Without Severe Disabilities. Exceptional Children, 61, 242-253.
Jones, V. &, Jones, L. (2001). Comprehensive classroom management creating communities of support and solving problems. 7.Edition. Pearson Education, Inc.
Kamps, D. M., Leonard, B. R., & Greenwood, C. R. (1991). Ecobehavioral assessment of students with autism and developmental disabilities. In R. J., Prinz (Ed.). Advances in Behavioral Assessment of Children and Families. (pp. 201- 237). New York: Jessica Kingsley.
Kargin, T., Acarlar, F. ve Sucuoglu, B. (2005). Ögretmen, yönetici ve anne babalarin kaynastirma uygulamalarina iliskin görüslerinin belirlenmesi. Özel Egitim Dergisi, 4 (2), 55-76.
Kayaoglu, H. (1999). Bilgilendirme programinin normal sinif ögretmenlerinin kaynastirma ortamindaki isitme engelli çocuklara yönelik tutumlarina etkisi. Yayimlanmamis doktora tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara.
Keskin, M.A. (2002) Sinif ögretmenlerinin karsilastiklari istenmeyen ögrenci davranislari ve kullandiklari basetme yollari (Ankara ili Altindag ilçesi örnegi). Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kis, A. (2007). Egitimci Grup Çalisma Modelinin Kaynastirilmis Siniflarda Çalisan Sinif Ögretmenlerinin Mesleki Gelisimlerine Etkisinin Incelenmesi, Yayinlanmamis Doktora Tezi, Ankara Üniversitesi, Ankara, Egitim Bilimleri Enstitüsü.
Kounin, J. (1977). Discipline and group management in classrooms. (rev. Ed.) New York: Holt, Rinehart& Winston.
Larrivee, B. & Algina, J. (1983, April). Identification of teaching behaviors which predict success for mainstreamed students. Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Montreal, Canada. (ERIC Document Reproduction Service No. ED 232 362)
Le Agar, C. L., & Shapiro, E. (1995). Template matching as a strategy for assessment of an intervention for preschool children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 15, 187-218.
Logan, K.R., & Malone, D.M. (1998). Comparing instructional context of students with and without disabilities in general education classrooms. Exceptional Children, 64 (3), 343- 358.
Logan, K.R., Bakeman, R., & Kefe, E.B. (1997). Effects of instructional variables on engaged behavior of students with disabilities in general education classrooms. Exceptional Children. 63 (4). 481-497.
Marzano, R. J, Gaddy, B. B, and Foseid, M.C. Marzano, J. Handbook for Classroom Management That Works. Merrill Publishing Company, (2005).
Marzano, R.J., & Marzano, J.S. (2003). The key to classroom management. Educational Leadership, 61 (1), 6-17.
Mastropieri, M.A. & Scruggs, T.E. (2000). The inclusive classroom: Strategies for effective teaching. Columbus, OH: Merrill/ Prentice Hall.
MEB (2010). 2009-2010 Yili Özel Egitim Rehberlik ve Danisma Hizmetleri Genel Müdürlügü Kurum ve Ögrenci Sayilari. Kasim 2010 tarihinde, http://orgm.meb.gov.tr/Istatistikler/2009-2010 GENEL_SONUC.pdf, adresinden alinmistir.
McDonnell, J.,Thorson, N., & McQuivey, C.(1998). The instructional characteristics of inclusive classes for elementary students with severe disabilities: An exploratory. Journal of Behavioral Education, 8 (4), 415-437.
Munk, D.D., & Repp, A.C. (1994). The relationship between instructional variables and problem behavior: A review. Exceptional Children, 60 (5), 390-401.
Murdick, N.L., ve Petch-Hogan, B. (1996). Inclusive classroom management: Using preintervention strategies. Intervention in School & Clinic, 31 (3), 172-181.
Öncül, N. ve Batu, S. (2004). Kaynastirma uygulamasi yapilan bir ilkögretim okulunda normal çocuk annelerinin kaynastirma uygulamasina iliskin görüsleri. 14. Ulusal Özel Egitim Kongresi, Bolu.
Özbaba, N. (2000). Normal çocuk annelerinin kaynastirma uygulamasina iliskin görüsleri. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi, Istanbul.
Özen, A. ve Batu, S. (1999). "Sinif Ögretmenlerinin Sinif Kontrolüne Yönelik Sorunlarinin Ve Gereksinim Duyduklari Destek Hizmet Türlerinin Belirlenmesi", IV. Ulusal Egitim Bilimleri Kongresi Bildirileri 1, Eskisehir: A.Ü. Yayinlari No: 1076, s.308-315.
Pretti-Frontczak K.L., McGough S.M. Vilardo, L., & Tankersley, M. (2006). Examination of ecobehavioral assessments designed for understanding complex behaviors and environments. Journal of Early and Intensive Behavior Intervention, 3 (1), 81-102.
Rotholz, D.A, Kamps, D.M., & Greenwood, C.R. (1989). Ecobehavioral assessment and analysis in special education settings for students with autism. The Journal of Special Education. 23(1), 59-81
Sanders, W., & Rivers, J. (1996). Cumulative and residual effects of teachers on future student academic achievement (Research progress report). In University of Tennessee Value- Added Assessment Center, Knoxville, TN. Retrieved March 28, 2001, from http://mdk12.org/practices/ensure/tva/ tva_2.html
Sanders, W., Wright, W., & Horn, S. (1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation inEducation, 4 (1), 3-7.
Serin, C. (2001). Sedat Celasun ilkögretim okulunda sinif yönetimine iliskin uygulamalar. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Soodak, L.C., McCharty, M.R. (2006) Classroom Management in Inclusive Classrooms. In C.M. Evertson ve C. Weinstein (Eds.) Handbook of Classroom Management: Research, Practice and Contemporary Issues. Lawrence Erlbaum Asc.,NJ.
Smith, S.R., Robinson, G., Arthur-Kelly, M., & Morgan, P. (2004). The relationship between instructional differentiation, student diversity and academic-engagement: A pilot observation study, 12 Eylül, 2006 tarihinde http://www.aare.edu.au/04pap/smi04033.pdf adresinden alinmistir.
Stanley, S. O., & Greenwood, C. R. (1981). CISSAR: Code for instructional structure and student academic response: Observer's manual. Kansas City, KS: University of Kansas, Juniper Gardens Children's Project.
Sucuoglu, B., Akalin, S. ve Sazak-Pinar, E. (2008). Kaynastirma uygulamalarinin yürütüldügü siniflarin ögretim özellikleri ile ögretmenin sinif yönetiminin degerlendirilmesi (Tübitak projesi sonuç raporu. Proje kodu: 106K/127-105), Ankara.
Sucuoglu, B., Akalin, S. ve Sazak-Pinar, E. (2010). The effects of classroom management on the behaviors of the students with disabilities in inclusive classrooms in Turkey. The Journal of the International Association of Special Education. 11 (1), 64-74.
Sucuoglu, B., Akalin, S., Sazak-Pinar, E., Güner, N. (2008). Assessing classroom management of the inclusive classrooms. Teacher Education and Special Education in Changing Times: Personel Preparation and Classroom Intervention TED Conference, November 5-8, 2008, Dallas, USA.
Sucuoglu, B. & Kargin, T. (2006). Ilkögretimde Kaynastirma: Yaklasimlar stratejiler ve yöntemler. Morpa Yayinlari, Istanbul.
Sucuoglu, B., Ünsal, P. ve Özokçu, O. (2004). Kaynastirma sinifi ögretmenlerinin önleyici sinif yönetimi becerilerinin incelenmesi. Özel Egitim Dergisi, 5 (2),51-64.
Tapp, J. T., Wehby, J. H., & Ellis, D. N. (1995). MOOSES: A multi-option observation system for experimental studies. Behavioral Research Methods, Instruments, & Computers, 27, 25- 31.
Temir, D. (2002). Normal çocuk annelerinin kaynastirma uygulamasina iliskin görüsleri. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Hacettepe Üniversitesi, Ankara.
Turanli, A.S. (1999). Ögretmenlerin, sinif yönetimine yaklasimlarinin ögretmen ve ögrenci davranislari ve ögrenme ortami üzerindeki etkileri. Yayinlanmamis doktora tezi, Middle East Technical University, Ankara
Turhan, C. (2007). Kaynastirma uygulamasi yapilan ilkögretim okuluna devam eden normal gelisim gösteren ögrencilerin kaynastirma uygulamalarina iliskin görüsleri. Yayinlanmamis Yüksek Lisans Tezi, Anadolu Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskisehir.
Uysal, A. (2003) Kaynastirma Uygulamasi Yapan Ögretmenlerin Kaynastirmaya Iliskin Görüsleri. 13. Ulusal Özel Egitim Kongresi. Kök Yayinevi. Ankara.
Uysal, A. (1995). Ögretmen ve okul yöneticilerin zihin engelli çocuklarin kaynastirilmasinda karsilasilan sorunlara iliskin görüsleri. Yayinlanmamis Yüksek Lisan Tezi. Anadolu Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eskisehir.
Vuran, S. (2005).The sociometric status of students with disabilities in elementary level integration classes in Turkey. Egitim Arastirmalari. Eurasian Journal of Educational Research. 5 (18), 217-235
Walker, D., Hart, B., & Reynolds L. H. (2003). Parent Infant Computerized Code for the Observation of Language Interactions (PICCOLI) (Version 2.0). Kansas City, KS: University of Kansas, Juniper Gardens Children's Project.
Wallace, T., Reschly-Anderson, A., Bartolomy, T., & Hupp, S. (2002). An ecobehavioral examination of high school classrooms that include students with disabilities. Exceptional Children, 68 (3), 345-359.
Wright, S. P., Horn, S. P., & Sanders, W. L. (1997). Teacher and classroom context effects on student achievement: Implications for teacher evaluation. Journal of Personnel Evaluation in Education, 11, 57-67
Bülbin Sucuoglu*
Ankara Üniversitesi
Selma Akalin**
Ankara Üniversitesi
* Prof. Dr. Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Fakültesi, Özel Egitim Bölümü, Ankara, E-Posta: [email protected]
** Ars. Gör. Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Fakültesi, Özel Egitim Bölümü, Ankara, E-Posta: [email protected]
You have requested "on-the-fly" machine translation of selected content from our databases. This functionality is provided solely for your convenience and is in no way intended to replace human translation. Show full disclaimer
Neither ProQuest nor its licensors make any representations or warranties with respect to the translations. The translations are automatically generated "AS IS" and "AS AVAILABLE" and are not retained in our systems. PROQUEST AND ITS LICENSORS SPECIFICALLY DISCLAIM ANY AND ALL EXPRESS OR IMPLIED WARRANTIES, INCLUDING WITHOUT LIMITATION, ANY WARRANTIES FOR AVAILABILITY, ACCURACY, TIMELINESS, COMPLETENESS, NON-INFRINGMENT, MERCHANTABILITY OR FITNESS FOR A PARTICULAR PURPOSE. Your use of the translations is subject to all use restrictions contained in your Electronic Products License Agreement and by using the translation functionality you agree to forgo any and all claims against ProQuest or its licensors for your use of the translation functionality and any output derived there from. Hide full disclaimer
Copyright Ankara Universitesi 2010