Pristupi procjeni teorije uma u dojenackoj i predskolskoj dobi

Abstract

Theory of mind refers to the ability to attribute unobservable mental states to self and to others and to use these states to explain and predict behavior. This ability is extremely important in everyday social interactions, while difficulties in theory of mind are observed in different clinical states. In this paper, key developmental changes in theory of mind during infancy and preschool years are described and different approaches to the assessment of theory of mind in these developmental periods are discussed. A more detailed description is provided of the Early Social Communication Scales (Mundy et al., 2003), tasks examining children's understanding of desires, emotions and false beliefs, the Theory of Mind Scale (Wellman & Liu, 2004), the approach based on the investigation of children's mental state talk and on caregiver ratings. Finally, findings illustrating the importance of theory of mind in typically developing children as well as the importance of the assessment of theory of mind in early diagnostic procedures for certain developmental difficulties and disorders are described. [PUBLICATION ABSTRACT]

Headnote

Sazetak

Teorija uma odnosi se na sposobnost pripisivanja neopazljivih mentalnih stanja sebi i drugima te upotrebe tih stanja u objasnjavanju i predviðanju ponasanja. Ta je sposobnost iznimno vazna u svakodnevnim socijalnim interakcijama, a poteskoce u teoriji uma zamijecene su u razlicitim klinickim stanjima. U radu su prikazane kljucne razvojne promjene u teoriji uma u dojenackoj i predskolskoj dobi te su razmotreni razliciti pristupi procjeni teorije uma u tim razvojnim razdobljima. Detaljnije su opisani Ljestvica rane socijalne komunikacije (Mundy i sur., 2003), zadatci za ispitivanje razumijevanja zelja, emocija i netocnih vjerovanja, Ljestvica teorije uma (Wellman i Liu, 2004), pristup temeljen na proucavanju djecjega govora o mentalnim stanjima i onaj temeljen na procjenama skrbnika. Naposljetku su opisani nalazi koji upucuju na znacaj teorije uma u djece urednoga razvoja, kao i na vaznost procjene teorije uma u okviru rane dijagnostike odreðenih razvojnih poteskoca i poremecaja.

Kljucne rijeci: teorija uma, zdruzena paznja, socijalna komunikacija, govor o mentalnim stanjima

Headnote

Keywords: theory of mind, joint attention, social communication, mental state talk

Uvod

U svakodnevnim socijalnim interakcijama gotovo neprestano pokusavamo odgonetnuti sto se dogaða u umu drugih ljudi i na odreðen nacin na to utjecati. Primjerice, pitamo se sto je druga osoba zeljela ili vjerovala da ce postici odreðenim ponasanjem, kako ju uvjeriti da nesto ucini, sto je zapravo mislila kada je nesto rekla, govori li istinu, sali li se ili misli ozbiljno, zasto je tuzna ili sretna te kako joj promijeniti raspolozenje. Teorija uma u sirem se smislu odnosi upravo na sposobnost pripisivanja niza mentalnih stanja, poput namjera, zelja, vjerovanja i emocija, sebi i drugima, te upotrebe tih informacija u objasnjavanju i predviðanju ponasanja (npr. Premack i Woodruff, 1978; Saxe, Carey i Kanwisher, 2004). Razmisljanje o neopazljivim mentalnim stanjima koja su u pozadini opazljivog ponasanja za vecinu je odraslih osoba proces koji se uglavnom odvija automatski i nesvjesno, a pritom ima gotovo presudan znacaj za kompetentno sudjelovanje u socijalnom zivotu. Ipak, ljudi se meðusobno razlikuju s obzirom na ucinkovitost tih procesa pa ce netko lakse i uspjesnije sudjelovati u socijalnim interakcijama, dok ce netko drugi pokazivati vise ''nespretnosti'' - primjerice, doslovno ce tumaciti sto ljudi kazu ne razumijevajuci poantu, a i sam nece primijetiti kada je izrekao ili ucinio nesto neprimjereno situaciji ili odnosima meðu sugovornicima.

S razvojnog je gledista kljucno pitanje u kojoj dobi djeca pocinju rabiti ove procese, odnosno kada se javljaju sposobnosti koje ih omogucuju, te kako utvrditi primjenjuje li ih dijete i koliko je u tome uspjesno. Proucavanje djecje teorije uma korijene ima jos u Piagetovim istrazivanjima djecjeg egocentrizma i shvacanja mentalnih pojava, poput misli i snova, te u istrazivanjima razvoja metakognicije, ali je procvat dozivjelo od 1980-ih godina (Flavell, 1999). Naime, sama fraza ''teorija uma'' u literaturi se prvi puta pojavila 1978. godine u Premackovu i Wooduffovu radu naslovljenom ''Ima li cimpanza teoriju uma?'' (engl. Does the chimpanzee have a theory of mind?). U tom su radu opisani eksperimenti kojima se nastojalo ispitati predviða li cimpanza ponasanje osobe pripisujuci toj osobi odreðene namjere kao neopazljiva mentalna stanja. Brojni su autori komentirali pretpostavke i zadatke na kojima su temeljeni zakljucci toga rada. Dennett (1978) je u tom kontekstu predlozio kriterije koje bi trebao zadovoljiti zadatak kojim bi se pouzdano moglo utvrditi posjeduje li netko teoriju uma, odnosno predviða li ponasanje drugih pripisujuci im neopazljiva mentalna stanja. Wimmer i Perner (1983) su osmislili takav zadatak, nazvan zadatkom netocnih vjerovanja, i primijenili ga u istrazivanju s djecom predskolske dobi. Bit se zadatka sastoji u tome da dijete, kako bi ispravno predvidjelo ponasanje druge osobe u nekoj situaciji, mora toj osobi pripisati odreðeno vjerovanje o stvarnosti za koje dijete samo zna da ne odgovara trenutnoj stvarnosti, odnosno da je netocno. Dakle, za uspjesno predviðanje ponasanja druge osobe nuzno je pripisivanje neopazljivih mentalnih stanja. Zadatci netocnih vjerovanja dugo su vremena bili kljucna metoda procjene teorije uma, koja je implicitno ili eksplicitno poistovjecivana s uspjesnim rjesavanjem tih zadataka. Meðutim, djeca zadatke netocnih vjerovanja uspjesno rjesavaju tek u dobi od oko cetiri godine (Wellman, Cross i Watson, 2001), a vec tijekom dojenacke dobi pokazuju niz ponasanja i sposobnosti koje upucuju na razumijevanje razlicitih mentalnih stanja i njihove uloge. Stoga je u istrazivanjima prosirena definicija teorije uma, kao i dobni raspon u kojem se ona istrazuje, a sukladno tome razvijen je i niz razlicitih pristupa procjeni teorije uma.

U ovom cemo radu opisati kljucne razvojne promjene u teoriji uma u dojenackoj i predskolskoj dobi. Nadalje, prikazat cemo najcesce koristene pristupe procjeni razlicitih prethodnica i sastavnica teorije uma razmatrajuci pritom njihove prednosti, nedostatke i mogucnost primjene u razlicitim populacijama djece. Naposljetku cemo se osvrnuti na vaznost teorije uma u djece urednoga razvoja, kao i na vaznost procjene teorije uma u okviru rane dijagnostike odreðenih razvojnih poteskoca i poremecaja.

Razvoj teorije uma u dojenackoj i predskolskoj dobi

Dojenacka i predskolska dob razdoblja su intenzivnog razvoja teorije uma. Tada se kod djece javlja niz ponasanja i sposobnosti koje upucuju na razvoj shvacanja da su ljudska bica prema odreðenim obiljezjima posebna, kao i spoznaje da ljudi imaju um i razlicita neopazljiva mentalna stanja. Ta je spoznaja svojevrsni preduvjet postupnog razvoja razumijevanja kljucnih obiljezja razlicitih mentalnih stanja, poput namjera, zelja, misljenja i vjerovanja, te razumijevanja kako ona nastaju, u kakvim su meðusobnim odnosima te u kakvu su odnosu s objektivnom stvarnoscu i ponasanjem osobe.

Vec se kod novoroðencadi zamjecuju neki pokazatelji prepoznavanja da su ljudska bica drugacija od predmeta i pojava kojima je dijete okruzeno. Primjerice, novoroðencad vec nekoliko sati nakon roðenja radije gleda u fotografije ili crteze ljudskih lica nego u neke druge uzorke (Morton i Johnson, 1991). Novoroðena djeca sposobna su i imitirati neke pokrete lica. Primjerice, isplazi li se djetetu jezik, ono ce imitirati tu radnju. Iako to naizgled nije neko osobito postignuce, postavlja se pitanje kako novoroðence uopce zna da ima jezik te da ga moze isplaziti jer u maternici nema ogledala koje bi mu omogucilo usvajanje takvog znanja. Takva jednostavna imitacija potvrðuje slozenu intermodalnu sposobnost uocavanja podudarnosti izmeðu percipiranih pokreta tijela druge osobe i propriceptickog iskustva vlastitih aktivnosti, a ta je sposobnost temelj percepcije da su drugi ljudi ''kao i ja'' (Meltzoff, 2007). Prije pojave jezika imitacija je bila jedan od vaznih oblika komunikacije. Osim sto su sposobna imitirati druge, dojencad prepoznaje i da drugi ljudi imitiraju njih, tj. njihovo glasanje i izraze lica, a takva obostrana imitacija dojenceta i roditelja zapravo je prakticna vjezba socijalnih interakcija i komunikacije (Meltzoffi Gopnik, 1994).

U dobi od otprilike tri mjeseca djeca uspjesno razlikuju bioloske pokrete zivih bica od nasumicnih mehanickih pokreta (Bertenthal, Proffitt i Cutting, 1984), a u dobi od oko sest mjeseci ''razumiju'' da su ljudski pokreti samohodni, dok je za pokretanje fizickih objekata potrebna vanjska sila (Spelke, Phillips i Woodward, 1995). Takvo razumijevanje djeci pomaze da razlikuju zive od nezivih objekata te na temelju toga imitiraju ljudske pokrete, ali ne i slicne pokrete nezivih objekata. Sve navedeno potice u njima spoznaju da su ona sama poput drugih ljudi te da su razlicita od ostalih podrazaja u okolini (Legerstee, 1991; Meltzoff, 1995).

Porijeklo sposobnosti potrebnih za predocavanje slozenijih aspekata teorije uma mozemo otkriti u razvoju zdruzene paznje, koja se javlja u dobi izmeðu 6 i 12 mjeseci, kada interakcije dojenceta i roditelja postaju trijadne, tj. pocinju ukljucivati jos jedan objekt (Carpenter, Nagell i Tomasello, 1998; Striano i Bertin, 2005). To znaci da u odnos djeteta i odrasle osobe pocinju ulaziti razliciti predmeti, bica i pojave te da dijete i odrasli dijele zajednicko iskustvo vezano uz njih. U skladu s tim, djeca pocinju pratiti smjer pogleda odrasle osobe, a pocinju i naizmjence pogledavati u objekt zdruzene paznje i roditelja kako bi procijenila kakva je roditeljeva percepcija objekta te na temelju toga donijela odluku hoce li se objektu pribliziti ili ga izbjegavati (tzv. socijalno referiranje). Osim toga, pocinju imitirati nacin na koji odrasli upotrebljavaju objekte (tzv. ucenje imitacijom) te aktivno upotrebljavaju komunikacijske signale za usmjeravanje paznje odrasloga (za pregled vidjeti Moore i Dunham, 1995). Primjerice, pokazujuci kaziprstom salju poruku drugoj osobi gdje se nalazi nesto zanimljivo. Time ujedno pokazuju da su svjesni da ta zanimljivost trenutno nije u fokusu paznje odrasle osobe te da tom jednostavnom gestom mogu njezinu paznju usmjeriti u zeljenom smjeru.

Novija istrazivanja dojenackog razumijevanja radnji usmjerenih na objekte pokazuju da do navrsene godine dana dojencad vec mentalno kodira komunikacijske radnje (npr. gledanje u neki objekt ili pokazivanje kaziprstom) kao radnje koje su usmjerene prema cilju (Sodian i Thoermer, 2004). Stovise, istrazivanja pokazuju kako dojencad moze interpretirati citav slijed radnji kao radnje usmjerene prema ostvarivanju nekog nadreðenog cilja (Woodward i Sommerville, 2000), a u skladu s tim i imitiraju one radnje koje su naizgled svrsishodne, ali ne i one koje izgledaju kao da su se dogodile slucajno (Carpenter, Akhtar i Tomasello, 1998). Takvi su nalazi vazni jer se smatra da pokazuju da djeca shvacaju da je ljudsko ponasanje svrhovito te da pripisuju drugim ljudima odreðene namjere, koje su neopazljiva mentalna stanja.

Krajem razdoblja dojenastva, otprilike u dobi od 18 mjeseci, djeca pokazuju bolje razumijevanje perceptivnih dozivljaja te pri pokazivanju razlicitih objekata drugima postavljaju te objekte tako da ih druga osoba moze vidjeti (Lempers, Flavell i Flavell, 1977). Osim toga, djeca u ovoj dobi pokazuju i odreðeno razumijevanje mentalnog stanja zelje. Ponudimo li im kekse i brokulu i upitamo sto oni vise vole, te nakon toga pokazemo kako mi volimo bas ono suprotno, kada ih zamolimo da nam daju malo hrane, djeca u dobi od 14 mjeseci ponudit ce nam onu hranu koju i sama zele pojesti. No, djeca u dobi od 18 mjeseci ponudit ce nas onime sto je bio nas izbor pa makar to bila i hrana koju sama mozda ne vole (Repacholi i Gopnik, 1997). Takva se ponasanja smatraju pokazateljem da djeca razumiju da su zelje subjektivna stanja, odnosno da dvije osobe mogu u istoj situaciji zeljeti razlicite stvari. Od ostalih sposobnosti koje se javljaju u ovoj dobi vazno je istaknuti bolje razumijevanje odnosa izmeðu onoga sto ljudi vide i sto znaju (Poulin-Dubois, Sodian, Metz, Tilden i Schoeppner, 2007), a djeca pocinju pokazivati i empatiju te razmatrati emocionalne reakcije drugih kao smjernice za daljnje ponasanje (Repacholi, 1998). Primjerice, iako se i mlaða djeca mogu uznemiriti kada vide da su drugi ljudi uzrujani, tek ce dvogodisnjaci uzrujanu osobu pokusati i utjesiti, sto potvrðuje da razumiju kako se drugi ljudi osjecaju te znaju kako postupiti u toj situaciji, cak i kada se sami tako ne osjecaju.

U predskolskoj dobi, otprilike izmeðu druge i pete godine, dogaðaju se brojne prekretnice u razumijevanju mentalnih stanja i njihove uloge. Vec u dobi od dvije godine djeca uspjesno predviðaju ponasanje i emocije osobe na temelju njezine zelje (Wellman i Woolley, 1990). Primjerice, znaju da ce osoba koja nesto trazi prekinuti potragu kada pronaðe zeljeni predmet te da ce kada pronaðe ono sto je zeljela biti sretna. Djeca postupno postaju sve uspjesnija u prepoznavanju i imenovanju temeljnih emocija na osnovi facijalnih ekspresija, iako srecu, ljutnju i tugu uspjesno imenuju nesto ranije negoli strah i iznenaðenje (Widen i Russell, 2003). Tijekom predskolske dobi u pripisivanju emocija drugima postupno se sve manje oslanjaju samo na facijalne ekspresije te pocinju uvazavati i situaciju u kojoj se osoba nalazi (Gnepp, 1983), sve su uspjesnija u identificiranju uzroka i posljedica temeljnih emocija (Russell, 1990), a u objasnjenjima emocija pocinju se sve vise pozivati na mentalna stanja, poput zelja i vjerovanja (Rieffe, Meerum Terwogt i Cowan, 2005).

Opcenito, razumijevanje zelja i nekih aspekata emocija razvija se nesto ranije nego razumijevanje kognitivnih mentalnih stanja. Meðutim, u dobi od cetiri i pet godina djeca pocinju pokazivati i sve bolje razumijevanje znanja i misljenja. Djeca ove dobi donekle shvacaju kako ljudi usvajaju informacije i stjecu znanje o predmetima i pojavama koje ih okruzuju te su sposobna ocijeniti u kojim uvjetima osoba moze nesto znati. Primjerice, ako im se isprica prica o dvije osobe od kojih je jedna pogledala u kutiju ciji joj je sadrzaj nepoznat, dok je druga kutiju samo podignula, djeca razumiju da samo ona osoba koja je pogledala u kutiju ima znanje o tome sto se unutra nalazi (Pratt i Bryant, 1990). Osim toga, djeca su sposobna identificirati kako su stekla odreðeno znanje koje trenutno posjeduju, npr. jesu li saznali sto se nalazi u nepoznatoj kutiji tako sto su vidjeli sto je unutra, tako sto im je netko rekao ili pak tako sto su na temelju necega zakljucili sto je unutra (Gopnik i Graf, 1988). U ovoj dobi shvacaju i temeljna obiljezja misljenja, odnosno razumiju da je misljenje unutarnji mentalni proces i razlikuju ga od opazljivog ponasanja, iako ne uspijevaju uvijek ispravno odrediti kada osoba misli i o cemu misli (Flavell, Green i Flavell, 1995).

Kljucnom prekretnicom u razumijevanju teorije uma, koja se javlja u dobi od oko cetiri godine, smatra se usvajanje razumijevanja netocnih vjerovanja, odnosno sposobnost predviðanja ponasanja osobe na temelju njezina vjerovanja o stvarnosti, cak i kada ono ne odgovara trenutnoj stvarnosti koja je djetetu poznata (Wimmer i Perner, 1983). To se smatra pokazateljem shvacanja da je ponasanje odreðeno vjerovanjima o stvarnosti, a ne stvarnoscu samom po sebi, pri cemu stvarnost u odreðenom trenutku moze biti i netocno reprezentirana u umu osobe.

Kod vecine djece urednoga razvoja opisana ponasanja i sposobnosti javljaju se odreðenim uobicajenim slijedom. Primjerice, djeca nesto ranije usvajaju razumijevanje mentalnog stanja zelje te uspjesno objasnjavaju i predviðaju ponasanje osobe na temelju njezinih zelja, dok se usvajanje razumijevanja mentalnog stanja vjerovanja te odnosa vjerovanja i ponasanja javlja nesto kasnije (Bartsch i Wellman, 1995). U opisu razvojnih promjena u teoriji uma navedena je priblizna dob u kojoj se kod vecine djece javljaju odreðena ponasanja i sposobnosti, iako su moguce znatne varijacije u dobi njihove pojave. Dob u kojoj dijete usvaja razumijevanja netocnih vjerovanja ili pocinje objasnjavati ponasanje drugih ljudi pozivajuci se na njihove zelje i vjerovanja moze varirati od dvije i pol do pet godina (Bartsch i Wellman, 1995; Wellman i sur., 2001). U istrazivanjima je utvrðen niz cimbenika povezanih s individualnim razlikama u dobi pojave i kvaliteti razumijevanja mentalnih stanja. Meðu njima su cimbenici unutar djeteta, poput jezicnih sposobnosti (npr. Astington i Jenkins, 1999) i izvrsnih funkcija (npr. Perner i Lang, 1999), ali i razliciti cimbenici u djetetovoj socijalnoj okolini. Bolje razumijevanje teorije uma pokazuju djeca koja imaju stariju bracu i sestre (Ruffman, Perner, Naito, Parkin i Clements, 1998), djeca s kojom roditelji vise razgovaraju o mentalnim stanjima (Ruffman, Slade i Crowe, 2002) te djeca roditelja koji ih pri discipliniranju cesce poticu da razmisljaju o emocijama druge osobe (Ruffman, Perner i Parkin, 1999).

Iako se kljucne prekretnice u teoriji uma odvijaju tijekom dojenacke i predskolske dobi, vazno je napomenuti da se razvoj teorije uma nastavlja i u kasnijim razvojnim razdobljima. Primjerice, djeca tek u skolskoj dobi razvijaju shvacanje netocnih vjerovanja viseg reda (npr. vjerovanja jedne osobe o vjerovanju neke druge osobe) (Perner i Wimmer, 1985), a u kasnijoj dobi poboljsava se razumijevanje niza mentalnih stanja i ljudi postaju sve uspjesniji u primjeni teorije uma u svakodnevnim socijalnim interakcijama, primjerice u razumijevanju obmane, ironije i sarkazma (Dews i sur., 1996; Happe, 1993).

Pristupi procjeni teorije uma

Buduci da se u dojenackoj i predskolskoj dobi odvijaju brojne promjene u jezicnom, spoznajnom i socio-emocionalnom podrucju te se razvija niz sposobnosti i vjestina koje su povezane s teorijom uma, ali i mogucnostima njezine procjene, pristupi koji se primjenjuju u ispitivanju teorije uma u tim razvojnim razdobljima uvelike se razlikuju. Pristupi u dojenackoj dobi u vecoj se mjeri temelje na razlicitim neverbalnim metodama. U predskolskoj dobi intenzivni razvoj jezicnog razumijevanja i izrazavanja omogucuje i vece oslanjanje na verbalne metode ispitivanja, koje predstavljaju dominantni pristup procjeni teorije uma u tom razdoblju.

Procjena teorije uma u dojenackoj dobi

U istrazivanjima je moguce identificirati nekoliko dominantnih pristupa procjeni teorije uma u dojencadi. Prvi pristup cine razlicite inacice metode preferencije, drugi se temelji na metodi opazanja, a treci na primjeni posebno formiranih ljestvica za procjenu odreðenih vjestina.

Istrazivanje dojenacke kognicije, a time i njihova razumijevanja uma, iznimno je slozeno jer dojencad cesto mijenja razinu pobuðenosti, a ima i ogranicene motoricke i komunikacijske vjestine koje suzavaju mogucnosti primjene istrazivackih metoda. Stoga se vaznom prekretnicom u istrazivanju kognitivnih sposobnosti u dojenackoj dobi smatra uvoðenje metode preferencije, koju je pedesetih godina proslog stoljeca osmislio Robert Fantz (1958). Jedna od glavnih prednosti te metode jest sto zahtijeva minimalnu ukljucenost dojenceta u procesu odgovaranja.

Temeljni se oblik ove metode, poznatiji kao predeksperimentalna preferencija, sastoji od prezentiranja parova razlicitih podrazaja, pri cemu se usporeðuje vrijeme vizualne fiksacije djeteta na svaki od podrazaja. Ako dijete znacajno dulje gleda u jedan od podrazaja, smatra se da razlikuje prikazane podrazaje, a uz to i preferira podrazaj u koji dulje gleda. Upotrebom te metode istrazivaci su otkrili kako dojencad spontano preferira majcino lice u usporedbi s licem nepoznate osobe te ljudska lica u odnosu na neke druge uzorke (Morton i Johnson, 1991), a modifikacijom metode za istrazivanje auditivnih podrazaja utvrðeno je da djeca u dobi od dva mjeseca preferiraju materinji jezik u usporedbi sa stranim (Burnham i Dodd, 1999).

U situacijama kada se ne ocekuje preferencija prema odreðenoj vrsti podrazaja upotrebljava se modifikacija opisane metode. Kod metode habituacije-dishabituacije dijete se prije svega habituira na odreðeni podrazaj. Nakon toga mu se prikaze novi podrazaj koji se razlikuje od prvog na neki tocno odreðeni nacin. Ako dijete u novi podrazaj u prosjeku gleda znacajno dulje, zakljucuje se da razlikuje ta dva podrazaja. Ako pak ne pokaze zainteresiranost za novi podrazaj, smatra se da ga ne razlikuje od prethodnih. U ovom slucaju dijete mora na odreðeni nacin zapamtiti prethodni podrazaj, kako bi novi podrazaj moglo s njime usporediti. Zanimljivo je kako se u pocetku kod ove metode kao mjera koristio puls ili brzina sisanja dude varalice, no kasnije je kao mjera uvedeno upravo vrijeme gledanja.

Iako su u pocetku opisane dvije metode predstavljale zasebne istrazivacke paradigme, uvoðenjem je odreðenih modifikacija u svakoj od njih granica meðu njima s vremenom postala manje jasna. Primjerice, kod metode poznatije kao preferencija poznatoga naspram novome, dojencad se upozna s jednom vrstom podrazaja, a zatim se testira preferencija tako sto se poznati podrazaj uparuje s novim. Na temelju logike paradigme preferencije ocekujemo da dijete, ako ima dovoljno vremena upoznati se s originalnim podrazajem, kod prezentacije novog podrazaja treba preferirati taj podrazaj upravo zbog njegove novosti. Meðutim, sustavne manipulacije broja i duljine upoznavanja upozoravaju na mogucnost da kratka izlozenost originalnom podrazaju dovodi do preferencije poznatoga, koja se preferencijom novoga moze zamijeniti tek uslijed daljnjeg izlaganja poznatim podrazajima.

U opisu metoda istrazivanja u dojenackoj dobi svakako treba spomenuti i metodu opazanja, bilo u prirodnim uvjetima ili u laboratoriju. Ta se metoda upotrebljava i kod procjena ucestalosti pojave zdruzene paznje, kao jedne od prethodnica i temeljnih pokazatelja teorije uma u dojenackoj dobi.

Nadalje, vazan doprinos spoznajama o sposobnostima teorije uma omogucuje i primjena posebno formiranih ljestvica za procjenu odreðenih vjestina. Jedna je takva ljestvica i Ljestvica rane socijalne komunikacije (LJRSK) (Early Social Communication Scales, Mundy i sur., 2003). LJRSK se temelji na strukturiranom opazanju, a osmisljena je kako bi pruzila mjeru individualnih razlika u vjestinama neverbalne komunikacije koje se obicno javljaju kod djece u dobi izmeðu 8 i 30 mjeseci. Videozapisi LJRSK-a omogucuju opazacima da klasificiraju djetetovo ponasanje u jednu od tri meðusobno iskljucive kategorije ranih socijalno-komunikacijskih ponasanja: (1) ponasanja uspostavljanja zdruzene paznje, koja se odnose na vjestinu koristenja neverbalnih ponasanja kako bi se podijelio dozivljaj objekata ili dogaðaja s drugima; (2) ponasanja zahtijevanja, koja se odnose na vjestinu koristenja neverbalnih ponasanja kako bi se zatrazila pomoc u dobivanju objekata ili dogaðaja, te (3) ponasanja socijalne interakcije, koja se odnose na kapacitet za ukljucivanje u zaigranu i afektivno pozitivnu interakciju uz zamjenu uloga s drugima.

Ljestvica se primjenjuje u strukturiranom okruzenju. Za vrijeme ispitivanja dijete se nalazi za stolom nasuprot ispitivacu. Pokraj ispitivaca nalazi se set igracaka koje dijete vidi, ali ne moze dohvatiti. U prostoji se nalaze cetiri slike, od kojih dvije iza djeteta, te po jedna lijevo i desno od djeteta. Ispitivac djetetu predstavlja razlicite predmete i zadatke, uz prirodnu, ali minimaliziranu verbalnu interakciju s djetetom. Zadatci su osmisljeni kako bi omogucili opazanje sklonosti zapocinjanja socijalnih i komunikacijskih interakcija s ispitivacem te reagiranja na njegove socijalne i komunikacijske poticaje. Primjena ljestvice obicno traje izmeðu 15 i 20 minuta, a snima se videokamerom.

Opazana ponasanja klasificiraju se i prema tome predstavljaju li pokusaje koje inicira dijete ili njegove odgovore na ispitivaceve pozive. Primjerice, u slucaju zdruzene paznje, iniciranje uspostavljanja zdruzene paznje kodira se kao broj djetetovih pokusaja da inicira kontakt ocima dok drzi jednu od igracaka, izmjenjuje pogled izmeðu igracke i ispitivaca, pokazuje kaziprstom na igracku ili udaljeni objekt u prostoriji, s kontaktom ocima ili bez njega, te pokazuje ispitivacu objekt. Odgovaranje na poticaj za uspostavljanje zdruzene paznje kodira se kao broj uspjesno obavljenih zadataka usmjeravanja pogleda prema slici koju ispitivac pokazuje u knjizi te prema slici na zidu u koju ispitivac gleda i pokazuje kaziprstom.

Opisana ljestvica pokazuje zadovoljavajucu pouzdanost kod razlicitih dobnih skupina, u razlicitim laboratorijskim uvjetima, te podjednako kod djece urednog razvoja i djece s odreðenim poteskocama u razvoju (npr. Mundy, Kasari, Sigman i Ruskin, 1995; Mundy, Sigman i Kasari, 1994; Sheinkopf, Mundy, Claussen i Willoughby, 2004; Smith i Ulvund, 2003).

Kao sto je navedeno, LJRSK daje podatke o nekoliko vrsta socijalno-komunikacijskih ponasanja, no postoji i pojednostavljena inacica ove ljestvice. Rijec je o Bihevioralnom postupku procjene zdruzene paznje (MacDonald i sur., 2006), koji daje podatke o samo jednoj od tri meðusobno iskljucive kategorije ranih socijalno-komunikacijskih ponasanja, a to su ponasanja uspostavljanja zdruzene paznje. Kao i u slucaju LJRSK-a, opazana ponasanja klasificiraju se prema tome predstavljaju li pokusaje koje inicira dijete ili njegove odgovore na ispitivaceve pozive. U skladu s tim, Bihevioralni postupak procjene zdruzene paznje pruza podatke o iniciranju uspostavljanja zdruzene paznje te odgovaranju na poticaj za uspostavljanje zdruzene paznje. Navedeni postupak takoðer pokazuje visoku pouzdanost (MacDonald i sur., 2006).

Procjena teorije uma u predskolskoj dobi

Moguæ e je identificirati nekoliko opæ ih pristupa procjeni teorije uma djece predskolske dobi. Prvi se pristup temelji na primjeni pojedinaènih zadataka ili pak agregatnih mjera temeljnih na veæ em broju zadataka, kojima se ispituje razumijevanje pojedinih mentalnih stanja (npr. zelja, emocija ili vjerovanja), a drugi na primjeni baterija zadataka kojima se ispituje razumijevanje razlièitih mentalnih stanja. Osim toga, o razumijevanju mentalnih stanja moguæ e je zakljuèivati i na temelju djeèjega spontanoga govora o mentalnim stanjima te na temelju procjena djetetovih skrbnika.

Veæ ina se zadataka kojima se ispituje razumijevanje mentalnih stanja temelji na sliènoj opæ oj paradigmi ispitivanja - djeci se uz koristenje razlièitih rekvizita predstavljaju prièe o likovima u odreðenim situacijama te se potom od njih trazi da prepoznaju, objasne ili predvide mentalno stanje lika u odreðenoj situaciji, ili pak na temelju jednoga mentalnog stanja prepoznaju, objasne ili predvide neko drugo mentalno stanje ili ponasanje lika. Primjerice, u zadatcima kojima se ispituje razumijevanje zelja djeca trebaju prepoznati sto lik u prièi zeli u nekoj situaciji nakon sto im se pruze informacije o ranijem ponasanju toga lika u sliènim situacijama ili o njegovim opæ im preferencijama (Rieffe, Meerum Terwogt, Koops, Stegge i Oomen, 2001), pripisati drugoj osobi odreðenu zelju koja se razlikuje od onoga sto dijete zeli (Repacholi i Gopnik, 1997), ili predvidjeti sto æ e uèiniti i koju æ e emociju dozivjeti lik kojem se odreðena zelja jest ili nije ostvarila (Rakoczy, Warneken i Tomasello, 2007; Wellman i Woolley, 1990).

U ispitivanju razumijevanja emocija obièno se primjenjuju zadatci u kojima se od djece trazi da prepoznaju ili imenuju emociju prikazanu crtezom ili fotografijom facijalne ekspresije, ili da predvide koju ce emociju osoba dozivjeti u nekoj situaciji (npr. Gnepp, 1983; Harris, Johnson, Hutton, Andrews i Cooke, 1989). Primjer cesto primjenjivane mjere razumijevanja emocija jest Test znanja o emocijama (AKT; Affective Knowledge Test, Denham, 1986), kojim se ispituje imenovanje i prepoznavanje temeljnih emocija. U zadatcima imenovanja emocija dijete treba imenovati temeljne emocije (tj. srecu, tugu, ljutnju i strah) na osnovi crteza facijalnih ekspresija (tzv. ekspresivno imenovanje) te ispravno identificirati facijalnu ekspresiju koja odgovara svakoj od emocija (tzv. receptivno imenovanje). U zadatcima prepoznavanja emocija dijete treba prepoznati koju ce emociju dozivjeti likovi u razlicitim situacijama. Pritom se ispituje prepoznavanje emocija u stereotipnim situacijama, u kojima lik dozivljava onu emociju koji bi vecina ljudi dozivjela u toj situaciji (npr. sreca kad dobije sladoled, strah kad sanja cudoviste), kao i u nestereotipnim situacijama, u kojima dozivljava emociju koja je suprotna od one koju su roditelji naveli da bi dijete dozivjelo u toj situaciji (npr. ako roditelji navedu da je dijete sretno kada ide u vrtic, lik je tuzan). Time se provjerava djetetova sposobnost zauzimanja emocionalnog stajalista druge osobe. Ovaj je test primjenjivan u vecem broju istrazivanja koja su se bavila prediktorima, korelatima i posljedicama razvoja razumijevanja emocija (npr. Dunn, Brown, Slomkowski, Tesla i Youngblade, 1991; Hughes i Dunn, 1998; Raikes i Thompson, 2006; Slomkowski i Dunn, 1996). Kao mjera razumijevanja emocija obicno se koristi ukupni rezultat u testu, pri cemu broj stereotipnih i nestereotipnih prica koje se primjenjuju ponekad varira u razlicitim istrazivanjima. Test uglavnom pokazuje zadovoljavajucu pouzdanost tipa unutarnje konzistencije, pri cemu vrijednosti Cronbach alfa koeficijenta variraju od .68 (Hughes i Dunn, 1998) do .91 (Dunn i sur., 1991; Slomkowski i Dunn, 1996).

Drugi je primjer Test razumijevanja emocija (TEC; Test of Emotion Comprehension, Pons, Harris i de Rosnay, 2004), kojim se ispituje devet sastavnica razumijevanja emocija. Sastavnice su hijerarhijski organizirane te se mogu podijeliti u tri skupine od po tri sastavnice. Tijekom razvoja razumijevanje se pojedinih sastavnica unutar svake od skupina javlja priblizno istovremeno, a razumijevanje sastavnica iz jedne skupine preduvjet je razumijevanja sastavnica iz drugih skupina koje zauzimaju visi polozaj u hijerarhiji (Pons i sur., 2004). Prvu skupinu cine tzv. ''vanjske'' sastavnice - prepoznavanje emocija na temelju facijalne ekspresije, razumijevanje situacijskih uzroka emocija i ucinka podsjetnika na ranije dogaðaje na trenutno emocionalno stanje. Druga su skupina tzv. ''mentalne'' sastavnice, odnosno razumijevanje odnosa zelja i vjerovanja s emocijama te prikrivanja emocija. Trecu skupinu cine tzv. ''refleksivne'' sastavnice - razumijevanje regulacije emocija, mjesovitih i moralnih emocija (Pons i Harris, 2005). Djeca tijekom predskolske i rane skolske dobi postupno usvajaju razumijevanje tih skupina sastavnica (Pons i sur., 2004; Pons i Harris, 2005), a istrazivanja pokazuju da je redoslijed usvajanja razumijevanja opisanih sastavnica vjerojatno slican kod djece iz razlicitih kultura (Tenenbaum, Visscher, Pons i Harris, 2004). Ovaj je test namijenjen ispitivanju djece u dobi od 3 do 12 godina. Test pokazuje zadovoljavajucu test-retest pouzdanost u razmaku od tri mjeseca (r=.83) i 13 mjeseci (r=.68) (Pons i Harris, 2005).

Iako djeca tijekom dojenacke i predskolske dobi pokazuju razlicita ponasanja koja upucuju na sve bolje razumijevanje mentalnih stanja i njihove uloge, teorija uma dugo je vremena poistovjecivana s razumijevanjem netocnih vjerovanja. Stoga su najpoznatija i najcesce koristena mjera teorije uma upravo razliciti zadatci netocnih vjerovanja. Najcesce se koriste dva razlicita tipa zadataka netocnih vjerovanja. Prvi tip naziva se zadatkom netocnih vjerovanja o transferu ili zadatkom neocekivanog transfera, odnosno popularno ''Maxi'' (Wimmer i Perner, 1983) ili ''Sally-Ann'' zadatkom (Baron-Cohen, Leslie i Frith, 1985), prema imenima glavnih likova u izvornim inacicama zadatka. U tom se zadatku djetetu isprica prica o glavnom liku koji ostavi neki predmet na jednoj lokaciji i napusti prostoriju. U njegovu odsustvu, drugi lik premjesti predmet na neku drugu lokaciju i takoðer napusti prostoriju. Djetetov je zadatak da predvidi gdje ce glavni lik po povratku traziti predmet. Da bi ispravno predvidjela ponasanje glavnog lika, djeca mu moraju pripisati netocno vjerovanje o stvarnosti, koje se razlikuje od onog sto sama znaju da je stvarnost u odreðenom trenutku. Dakle, uspjesno predviðanje ponasanja druge osobe ne moze se temeljiti samo na opazljivoj stvarnosti, nego zahtijeva pripisivanje neopazljivih mentalnih stanja.

Drugi tip zadataka netocnih vjerovanja naziva se zadatkom netocnih vjerovanja o sadrzaju ili zadatkom neocekivanog sadrzaja, popularno zvan zadatkom ''Smarties'' (Hogrefe, Wimmer i Perner, 1986). U ovom se zadatku djetetu pokaze kutija ciji mu je sadrzaj dobro poznat (npr. kutija bombona ''Smarties''). Potom mu se otkrije da je u kutiji zapravo nesto neocekivano (npr. olovke) te mu se postavlja pitanje sto je pocetno mislilo da je u kutiji i sto ce neko dijete koje nikada nije vidjelo sto je u kutiji misliti da je unutra. Ovim se zadatkom ispituje djetetova sposobnost da se prisjeti vlastita netocnog vjerovanja, kao i sposobnost pripisivanja netocnog vjerovanja drugoj osobi.

U nizu se istrazivanja provjeravalo moze li se odreðenim modifikacijama u nacinu prezentiranja zadataka netocnih vjerovanja, ili u pitanjima koje se postavljaju, postici da djeca uspiju rijesiti te zadatke u ranijoj dobi. Meðutim, meta-analiza veceg broja istrazivanja pokazala je da vecina djece urednog razvoja te zadatke uspjesno rjesava tek u dobi od oko cetiri godine (Wellman i sur., 2001).

Iako je neosporno da su zadatci netocnih vjerovanja vazna mjera razumijevanja teorije uma, s obzirom na brojne prethodnice i sastavnice teorije uma koje se naglasavaju u njezinim suvremenim definicijama, ne cini se opravdanim reducirati ovu sposobnost na uspjeh u samo jednome zadatku. S jedne strane, takav pristup ne omogucuje utvrðivanje dokud je pojedino dijete dospjelo na svome razvojnome putu prema usvajanju zrele teorije uma, a s druge strane otezava istrazivanje individualnih razlika u teoriji uma. U odgovoru na potonji izazov istrazivaci cesto pribjegavaju zbrajanju uratka pojedinog djeteta na vecem broju zadataka netocnih vjerovanja te tako dobiven rezultat rabe kao pokazatelj razumijevanja teorije uma. Meðutim, takav pristup ne omogucuje razmatranje odnosa meðu razlicitim sastavnicama teorije uma (Blijd-Hoogewys, van Geert, Serra i Minderaa, 2008).

U tom kontekstu, drugi se pristup procjeni teorije uma temelji na primjeni baterija zadataka kojima se ispituje razumijevanje razlicitih mentalnih stanja. Pretpostavlja se da djeca razvojno napreduju od razumijevanja jednostavnijih prema razumijevanju slozenijih aspekata teorije uma te da je takvim baterijama moguce ispitati koliko je razvijeno djetetovo razumijevanje teorije uma i koliko dobro razumije razlicita mentalna stanja. Primjer je baterije koja mjeri jednostavnije aspekte teorije uma, razumijevanje kojih se obicno javlja u predskolskoj dobi, Ljestvica teorije uma (Theory of Mind Scale, Wellman i Liu, 2004). Ljestvica se sastoji od pet zadataka kojima se ispituju razvojna postignuca u razumijevanju teorije uma, pri cemu vecina djece s dobi napreduje odreðenim slijedom od uspjesnog rjesavanja jednoga prema uspjesnom rjesavanju sljedecih zadataka u nizu. Zadatcima se ispituje djecje razumijevanje: (1) da pojedinci u istoj situaciji mogu imati razlicite zelje; (2) da pojedinci mogu u istoj situaciji imati razlicita vjerovanja; (3) da je percepcija preduvjet znanja; (4) da ljudi u odreðenoj situaciji mogu imati netocna vjerovanja te (5) da facijalna ekspresija ne mora odrazavati stvarnu emociju koju osoba dozivljava. Ljestvica je namijenjena ispitivanju djece u dobi od tri do pet godina.

Istrazivanja su pokazala da je redoslijed usvajanja razumijevanja pojedinih mentalnih stanja pretpostavljen u ovoj ljestvici razmjerno univerzalan kod djece koja odrastaju u razlicitim kulturama, iako kineska djeca nesto ranije usvajaju razumijevanje preduvjeta znanja nego razumijevanje razlika u vjerovanjima (Wellman, Fang, Liu, Zhu i Liu, 2006). Djeca s autizmom pak nesto ranije usvajaju razumijevanje razlike izmeðu stvarnih i prividnih emocija nego razumijevanje netocnih vjerovanja (Peterson, Wellman i Liu, 2005).

U istrazivanjima je osmisljen niz baterija zadataka ovoga tipa koje su primjenjivane s djecom urednog razvoja u razlicitoj dobi, kao i u posebnim populacijama djece razlicitih karakteristika. U usporedbi s opisanom Ljestvicom teorije uma te su baterije nesto slozenije ili po obliku zadataka i pitanja ili pak s obzirom na to koje aspekte teorije uma mjere te time manje prikladne za primjenu s mlaðom djecom. Neki su primjeri Cudne price (Strange Stories, Happe, 1994), Price iz svakodnevnog zivota (Stories from Everyday Life, Kaland i sur., 2002), ToM slikovnice (ToM Storybooks, Blijd-Hoogewys i sur., 2008) ili ToM Test (Muris i sur., 1999).

Treci se pristup procjeni teorije uma temelji na proucavanju djecjeg govora o mentalnim stanjima. Kao i odrasle osobe, djeca u svakodnevnim interakcijama govore o vlastitim i tuðim zeljama, misljenjima, znanju, vjerovanjima i emocijama upotrebljavajuci pritom razlicite izraze za mentalna stanja (npr. glagole ''htjeti'', ''zeljeti'', ''misliti'', ''znati''). Pocetna su se istrazivanja temeljila na pretpostavci da pojava izraza za odreðeno mentalno stanje u djetetovu govoru upucuje na pojavu razumijevanja tog mentalnog stanja te se nastojalo utvrditi u kojoj dobi djeca pocinju upotrebljavati razlicite izraze (npr. Bretherton i Beeghly, 1982; Bretherton, McNew i Beeghly-Smith, 1981). U kasnijim je istrazivanjima prepoznato da se izrazi za mentalna stanja mogu upotrebljavati u razlicite svrhe te da je potrebno pomno razmotriti funkciju djetetovih iskaza u interakciji, kako bi se utvrdilo referira li se dijete uistinu na mentalna stanja kada upotrebljava odreðeni izraz (Bartsch i Wellman, 1995; Shatz, Wellman i Silber, 1983). Primjerice, u iskazu ''Mislim da je vani toplo'' upotrijebljen je glagol za izrazavanje vjerovanja (''misliti''). Meðutim, u ovom se iskazu tim glagolom modulira odreðena tvrdnja, odnosno iskazuje stupanj (ne)sigurnosti u tvrdnju. S druge strane, u iskazu ''Ana misli da je mama dosla, a jos nije'' isti je glagol upotrijebljen kako bi se mentalno stanje jedne osobe suprotstavilo onome sto je drugoj osobi poznato kao objektivna stvarnost. Stoga se moze smatrati da u njemu osoba upotrebljava izraz za mentalno stanje na nacin koji upucuje na razumijevanje mentalnih stanja kao potencijalno suprotnih stvarnosti. Upotreba izraza za mentalna stanja u takvim recenicama, kao i u onima u kojima se suprotstavljaju mentalna stanja dviju osoba (npr. ''Ana misli da je mama dosla, a Maja zna da jos nije'') smatra se osobito uvjerljivim pokazateljem razumijevanja mentalnih stanja, jer upucuje na shvacanje da se ona razlikuju od objektivne stvarnosti te da su unutarnja i subjektivna, odnosno da dvije osobe mogu u istoj situaciji imati razlicita mentalna stanja (Bartsch i Wellman, 1995). Istrazivanja djecjega govora o mentalnim stanjima vecinom su provoðena s djecom govornicima engleskog jezika te je u njima utvrðeno da djeca pocinju govoriti o zeljama i emocijama razmjerno rano, vec u dobi izmeðu jedne i pol i dvije godine, dok se govor o mentalnom stanju vjerovanja javlja nesto kasnije, otprilike krajem druge godine zivota (Bartsch i Wellman, 1995; Dunn, Bretherton i Munn, 1987; Shatz i sur., 1983).

Neki pak istrazivaci naglasavaju vaznost razmatranja sintakticke strukture recenica u kojima se javljaju glagoli za izrazavanje mentalnih stanja, posebice misljenja i vjerovanja (de Villiers i de Villiers, 2000). Naime, ti su glagoli obicno glavni glagoli u slozenim recenicama u kojima je zavisna recenica gramaticki objekt glagola (npr. ''Ana misli da je vani toplo''). Takva struktura omogucuje da zavisna recenica bude neistinita, pri cemu slozena recenica u koju je takva neistinita zavisna recenica umetnuta moze biti istinita. Pretpostavlja se da ta sintakticka struktura predstavlja format koji je nuzan za reprezentiranje netocnih vjerovanja jer omogucuje odvajanje mentalnog stava (npr. misljenja ili vjerovanja) od sadrzaja tog stava koji moze biti neistinit ili netocan (npr. misljenja ili vjerovanja ''da je vani toplo''). Sukladno tome, istrazivanja pokazuju da je ovladavanje tom sintaktickom strukturom povezano s uspjehom u zadatcima netocnih vjerovanja (npr. de Villiers, 2000) te da se uvjezbavanjem djece u takvim recenicama moze poboljsati njihov uradak u tim zadatcima (Hale i Tager-Flusberg, 2003).

Naposljetku, cetvrti pristup procjeni teorije uma predstavljaju roditeljske procjene djetetove teorije uma. Primjer je Mjera percepcije djetetove teorije uma - Eksperimentalna verzija (PCToMM-E; Perceptions of Childen's Theory of Mind Measure - Experimental Version, Hutchins, Bonazinga, Prelock i Taylor, 2008). Autori ove mjere navode nekoliko argumenata zbog kojih smatraju korisnim i vaznim upotrebljavati procjene roditelja. Naime, uradak u uobicajenim zadatcima teorije uma ovisi o nizu razlicitih sposobnosti i procesa, pri cemu, primjerice, nedovoljno razvijene spoznajne ili jezicne sposobnosti, manjak motiviranosti ili nedovoljna upoznatost s ispitivacem mogu nepovoljno djelovati na djetetov uradak. Takoðer, zadatci su ponekad pretjerano artificijelni i ne otkrivaju razlicite kompetencije koje djeca pokazuju u svakodnevnom funkcioniranju. Prema ovim autorima prednost procjena roditelja jest u tome sto oni posjeduju informacije o djetetu prikupljene tijekom duljeg vremena i u vecem rasponu svakodnevnih situacija. PCToMM-E mjeri roditeljsku percepciju djetetove teorije uma, a u pocetnoj primjeni pokazala je zadovoljavajuca psihometrijska svojstva (tj. test-retest pouzdanost, kriterijsku i konstruktnu valjanost). Stoga predstavlja dobru smjernicu za daljnja nastojanja u razvoju i unapreðivanju ovakvih mjera, koje mogu biti osobito korisne kao dodatna provjera rezultata koje odreðene posebne populacije djece, ali i djeca urednog razvoja, ostvaruju na uobicajenim mjerama teorije uma.

Procjena teorije uma u djece urednoga razvoja i u posebnim populacijama

U podrucju teorije uma provedena su brojna istrazivanja, a njihov je rezultat vec razmjerno detaljno razraðen opis razvojnih koraka u usvajanju razumijevanja teorije uma i priblizne dobi u kojoj ih djeca svladavaju (npr. Astington, 1993; Flavell, 1999; Wellman i Lagattuta, 2000). U djece urednoga razvoja adekvatna procjena omogucuje nam zakljucivanje o stupnju razvijenosti teorije uma i kvaliteti razumijevanja razlicitih mentalnih stanja. Naime, novija istrazivanja u sve se vecoj mjeri usmjeravaju na posljedice boljeg ili losijeg razumijevanja teorije uma u svakodnevnom zivotu. Primjerice, kod djece predskolske dobi bolje je razumijevanje teorije uma povezano s uspjesnijom komunikacijom, vise suradnickih igara pretvaranja i manje sukoba u interakcijama s prijateljima (Dunn i Cutting, 1999), vecom sklonoscu odabiru prosocijalnog ponasanja (Moore, Barresi i Thompson, 1998) te vecom omiljenoscu u skupini vrsnjaka (Slaughter, Dennis i Pritchard, 2002). Meðutim, bolje razumijevanje vlastitih i tuðih mentalnih stanja djeci omogucuje i uspjesnije laganje (Talwar i Lee, 2008) te ih cini osjetljivijima na kritike drugih ljudi (Cutting i Dunn, 2002). Opcenito, individualne razlike u teoriji uma odrazavaju se u razlikama u prirodi i kvaliteti djecjih socijalnih interakcija. Utvrðivanje razine i kvalitete djetetova razumijevanja razlicitih mentalnih stanja omogucuje planiranje aktivnosti kojima se to razumijevanje moze poboljsati i unaprijediti te tako pozitivno djelovati na djecje interakcije i odnose s drugim ljudima.

Ipak, adekvatna procjena teorije uma omogucuje nam i zakljucivanje o tome slijedi li pojedino dijete, ili pak populacija djece odreðenih karakteristika, pretpostavljeni tempo i obrazac razvoja teorije uma. Takvi su zakljucci vazni jer kasnjenja i odstupanja u razvoju razumijevanja teorije uma mogu biti jedan od simptoma, ili cak uzroka, razlicitih razvojnih poteskoca i poremecaja. Neke je pokazatelje nerazumijevanja ili slabijeg razumijevanja teorije uma moguce uociti vec u vrlo ranoj dobi, a to moze biti indikativno za odreðene poremecaje. Primjerice, populacija uz koju se najcesce vezu poteskoce u teoriji uma su osobe s poremecajima iz autisticnog spektra, kod kojih neki autori govore o odsutnosti teorije uma, tj. ''sljepoci na um'' (Baron-Cohen, 1997). Dijagnoza autizma najcesce se postavlja tek u dobi od cetiri godine ili kasnije (Gray, Tonge i Brereton, 2006). Meðutim, odreðeni se simptomi mogu pouzdano uociti vec u dobi od 18 mjeseci kad se kod djece urednog razvoja javljaju odreðena ponasanja koja se smatraju ranim pokazateljima teorije uma, poput igara pretvaranja i uspostavljanja zdruzene paznje. Kod djece s poremecajima iz autisticnog spektra takva ponasanja izostaju, odnosno ona pokazuju manjak igara pretvaranja i empatickih reakcija te poteskoce u uspostavljanju zdruzene paznje, kao i smanjene sposobnosti imitacije (npr. Charman, 2000). Dakle, izostanak ponasanja koja se smatraju ranim pokazateljima teorije uma moze se smatrati indikativnim za poremecaje iz autisticnog spektra. Na toj se pretpostavci temelje i neki mjerni instrumenti koje se preporucuje koristiti u svrhu sto ranije dijagnostike tih poremecaja, primjerice Cek-lista za autizam kod dojencadi (CHAT; Checklist for Autism in Toddlers, Baron-Cohen, Allen i Gillberg, 1992).

Poteskoce i/ili promjene u razumijevanju mentalnih stanja zamijecene su i u drugim posebnim populacijama - u osoba sa shizofrenijom, granicnim poremecajem licnosti, poremecajima ophoðenja, ADHD-om, gluhocom i epilepsijom frontalnog reznja (za pregled vidjeti npr. Corcoran, 2000), kao i kod nekih sindroma koje karakteriziraju i intelektualne poteskoce, poput Williamsova sindroma (Porter, Coltheart i Langdon, 2008; Tager-Flusberg i Sullivan, 2000) i Downova sindroma (Giaouri i Alveriadou, 2010). Pritom su u razlicitim posebnim populacijama prisutne i/ili naglasenije poteskoce u razlicitim aspektima teorije uma (za pregled vidjeti Sprung, 2010). Primjerice, djeca s autizmom mogu imati vecih poteskoca u razumijevanju netocnih vjerovanja nego u razumijevanju zelja i emocija (Peterson i sur., 2005), kao i gluha djeca kojoj su ugraðene umjetne puznice te su govoru izlozena od nesto kasnije dobi (Remmel i Peters, 2009).

Naposljetku, vazno je napomenuti da primjena bilo kojeg od ranije opisanih pristupa procjeni teorije uma u posebnim populacijama djece zahtijeva odreðene prilagodbe postupka ispitivanja i samih zadataka. Posebice je to slucaj u populacijama djece s ostecenjima sluha, komunikacijskim i jezicnim poteskocama, gdje je potrebno rabiti neverbalne mjere ili neverbalne inacice opisanih zadataka. Takoðer, potrebno je voditi racuna o tome da u razlicitim posebnim populacijama mogu biti prisutne i/ili naglasenije poteskoce ili promjene u razumijevanju odreðenih mentalnih stanja (Sprung, 2010). U tom su kontekstu korisne one mjere kojima je moguce ispitati razumijevanje razlicitih aspekata teorije uma, a procjenu je po potrebi moguce nadopuniti mjerama kojima se detaljnije ispituje razumijevanje pojedinih mentalnih stanja. Rano otkrivanje odstupanja u razvoju teorije uma omogucava ranije uvoðenje postupaka i igara koje stimuliraju razvoj teorije uma, odnosno pojedinih njezinih aspekata, te se tako stvaraju bolji preduvjeti za razvoj djetetovih socijalnih vjestina i sposobnosti komunikacije.

Zakljucak

Teorija uma sposobnost je koja nam omogucuje kompetentno sudjelovanje u socijalnim interakcijama. Razvoj teorije uma djeci omogucuje da shvate sto znaci nekoga iznenaditi, kako nekoga uspjesno obmanuti, zasto je netko tuzan i kako ga mogu razveseliti, kao i niz drugih ponasanja koja su vazna za njihov drustveni zivot. S obzirom na velik broj istrazivanja koji je u posljednjih 30-ak godina proveden u ovom podrucju danas su kljucni miljokazi u razvoju teorije uma uglavnom prepoznati i opisani, a u tom je procesu razvijen i niz pristupa procjeni teorije uma. U radu smo nastojali prikazati kljucne pristupe koji se rabe u procjeni teorije uma u dojenackoj i predskolskoj dobi. U opisu pojedinih pristupa detaljnije smo se osvrnuli na primjere konkretnih metoda i mjernih instrumenata u okviru tih opcih pristupa. Opis nije sveobuhvatan, ali smo u njemu nastojali detaljnije prikazati one metode i instrumente koji su ucestalije koriastili u ispitivanju djece dojenacke i predskolske dobi te osim u istrazivacke mogu biti korisni i u dijagnosticke svrhe. Svaki od pristupa pritom ima svoje prednosti i nedostatke. Primjerice, razlicite inacice metode preferencije omogucuju osmisljavanje eksperimentalnih nacrta koji mogu dovesti do vaznih zakljucaka o spoznajnim sposobnostima dojencadi, ali njihova primjena zahtijeva i vrlo specificnu aparaturu te posebno prilagoðen prostor za ispitivanje. Ljestvice za procjenu odreðenih sposobnosti, poput opisane LJRSK, zahtijevaju uvjezbavanje primjene i bodovanja, ali pruzaju razmjerno velik broj informacija o razlicitim djetetovim sposobnostima. Baterije zadataka kojima se ispituje razumijevanje razlicitih mentalnih stanja u predskolskoj dobi mogu biti korisne u ispitivanju individualnih razlika u teoriji uma te u utvrðivanju slijedi li pojedino dijete predviðeni tempo i obrazac razvoja teorije uma. Pojedinacni zadatci korisni su pak u detaljnijem ispitivanju razumijevanja pojedinih mentalnih stanja.

Za poteskoce s teorijom uma moze biti indikativna vec sama spoznaja da dijete u odreðenoj dobi uopce ne uspostavlja zdruzenu paznju, ne igra se pretvaranja ili ne upotrebljava izraze za mentalna stanja u svome spontanome govoru. Izostanak takvih ranih pokazatelja teorije uma moze upucivati na rizik odreðenih poremecaja, u prvom redu onih iz autisticnog spektra. Neka je od ponasanja koja upozoravaju na bolje ili losije razumijevanje teorije uma moguce zamijetiti u svakodnevnim interakcijama s djetetom te o njima mogu izvijestiti i sami roditelji, ili ih je pak moguce promotriti za vrijeme ispitivanja ostalih djetetovih sposobnosti. Neke od ranije opisanih zadataka i ljestvica razmjerno je jednostavno primijeniti, a primjena nije dugotrajna. Stoga bi mjere teorije uma bilo korisno ukljuciti u dio redovite obrade djece s poteskocama u ranoj komunikaciji, jezicnim kasnjenjima ili djece za koju postoji sumnja da imaju poremecaje iz autisticnog spektra. Adekvatna procjena predstavlja i temelj za planiranje aktivnosti kojima je po potrebi moguce raditi na poboljsanju djecjeg razumijevanja mentalnih stanja.

Sidebar

Approaches to the Assessment of Theory of Mind in Infant and Preschool Age

Abstract

Theory of mind refers to the ability to attribute unobservable mental states to self and to others and to use these states to explain and predict behavior. This ability is extremely important in everyday social interactions, while difficulties in theory of mind are observed in different clinical states. In this paper, key developmental changes in theory of mind during infancy and preschool years are described and different approaches to the assessment of theory of mind in these developmental periods are discussed. A more detailed description is provided of the Early Social Communication Scales (Mundy et al., 2003), tasks examining children's understanding of desires, emotions and false beliefs, the Theory of Mind Scale (Wellman & Liu, 2004), the approach based on the investigation of children's mental state talk and on caregiver ratings. Finally, findings illustrating the importance of theory of mind in typically developing children as well as the importance of the assessment of theory of mind in early diagnostic procedures for certain developmental difficulties and disorders are described.

Primljen: 25.04.2012.

References

Literatura

Astington, J.W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Astington, J. i Jenkins, J.A. (1999). Longitudinal study of the relation between language and theory of mind development. Developmental Psychology, 35(3), 1311-1320.

Baron-Cohen, S. (1997). Mindblindness: An essay on autism and theory of mind. Cambridge, MA: MIT Press.

Baron-Cohen, S., Allen, J. i Gillberg, C. (1992). Can autism be detected at 18 months? The needle, the haystack, and the CHAT. British Journal of Psychiatry, 161(6), 839-843.

Baron-Cohen, S., Leslie, A.M. i Frith, U. (1985). Does the autistic child have a "theory of mind"? Cognition, 21(1), 37-46.

Bartsch, K. i Wellman, H.M. (1995). Children talk about the mind. New York: Oxford University Press.

Bertenthal, B.I., Proffitt, D.R. i Cutting, J.E. (1984). Infant sensitivity to figural coherence in biomechanical motions. Journal of Experimental Child Psychology, 37(2), 213-230.

Blijd-Hoogewys, E.M.A., van Geert, P.L.C., Serra, M. i Minderaa, R.B. (2008). Measuring theory of mind in children. Psychometric properties of the ToM storybooks. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(10), 1907-1930.

Bretherton, I. i Beeghly, M. (1982). Talking about internal states: The acquisition of an explicit theory of mind. Developmental Psychology, 18(6), 906-921.

Bretherton, I., McNew, S. i Beeghly-Smith, M. (1981). Early person knowledge as expressed in gestural and verbal communication: When do infants acquire a "theory of mind"? U: M. Lamb i L. Sherrod (Ur.), Social Cognition in Infancy (str. 333-373). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Burnham, D. i Dodd, B. (1999). Familiarity and novelty preferences in infants' auditory-visual speech perception: Problems, factors, and a solution. U: C. Rovee-Collier, L. Lipsitt i H. Hayne (Ur.), Advances in Infancy Research (str. 170-187). Ablex: Stamford.

Carpenter, M., Akhtar, N. i Tomasello, M. (1998). Fourteen- through eighteen-month-old infants differentially imitate intentional and accidental actions. Infant Behaviour and Development, 21(2), 315-330.

Carpenter, M., Nagell, K. i Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(4, Br. 255).

Charman, T. (2000). Theory of mind and the early diagnosis of autism. U: S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg i D.J. Cohen (Ur.), Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience (str. 422-441). Oxford: Oxford University Press.

Corcoran, R. (2000). Theory of mind in other clinical conditions: Is a selective "theory of mind" deficit exclusive to autism? U: S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg i D.J. Cohen (Ur.), Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience (str. 391-421). Oxford: Oxford University Press.

Cutting, A.L. i Dunn, J. (2002). The cost of understanding other people: Social cognition predicts young children's sensitivity to criticism. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(7), 849-860.

de Villiers, J.G. (2000). Language and theory of mind: What are the developmental relationships? U: S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg i D.J. Cohen (Ur.), Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience (str. 83-123). Oxford: Oxford University Press.

de Villiers, J.G. i de Villiers, P. (2000). Linguistic determinism and the understanding of false beliefs. U: P. Mitchell i K. Riggs (Ur.), Children's reasoning and the mind (str. 189-226). Hove: Psychology Press.

Denham, S.A. (1986). Social cognition, prosocial behavior, and emotion in preschoolers: Contextual validation. Child Development, 57(1), 194-201.

Dennett, D. (1978). Beliefs about beliefs. Behavioral and Brain sciences, 1(4), 568-570.

Dews, S., Winner, E., Kaplan, J., Rosenblatt, E., Hunt, M., Lim, K., ... Smarsh, B. (1996). Children's Understanding of the meaning and functions of verbal irony. Child Development, 67(6), 3071-3085.

Dunn, J., Bretherton, I. i Munn, P. (1987). Conversations about feeling states between mothers and their young children. Developmental Psychology, 23(1), 132-139.

Dunn, J., Brown, J., Slomkowski, C., Tesla, C. i Youngblade, L. (1991). Young children's understanding of other people's feelings and beliefs: Individual differences and their antecedents. Child Development, 62(6), 1352-1366.

Dunn, J. i Cutting, A.L. (1999). Understanding others, and individual differences in friendship interactions in young children. Social Development, 8(2), 201-219.

Fantz, R. (1958). Pattern vision in young infants. The Psychological Record, 8, 43-47.

Flavell, J.H. (1999). Cognitive development: Children's knowledge about the mind. Annual Review of Psychology, 50(1), 21-45.

Flavell, J.H., Green F.L. i Flavell, E.R. (1995). Young children's knowledge about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development,60(1), 1-96.

Giaouri, S. i Alveriadou, A. (2010). Second-order false belief attribution in children with non-specific intellectual disabilities and Down syndrome: Social-cognitive profile research and educational planning challenges. Petroleum-Gas University of Ploiesti Bulletin, Educational Sciences Series, 62(2), 102-108.

Gnepp, J. (1983). Children's social sensitivity: Inferring emotions from conflicting cues. Developmental Psychology, 19(6), 805-814.

Gopnik, A. i Graf, P. (1988). Knowing how you know: Young children's ability to identify and remember the sources of their beliefs. Child Development, 59(5), 1366-1371.

Gray, K., Tonge, B. i Brereton, A. (2006). Screening for autism in infants, children, and adolescents. International Review of Research in Mental Retardation, 32, 197-227.

Hale, C.M. i Tager-Flusberg, H. (2003). The influence of language on theory of mind: A training study. Developmental Science, 6(3), 346-359.

Happe, F. (1993). Communicative competence and theory of mind in autism: A test of relevance theory. Cognition, 48(2), 101-119.

Happe, F. (1994). An advanced Test of theory of mind: Understanding of story characters' thoughts and feelings by able autistic, mentally handicapped, and normal children and adults. Journal of Autism and Development Disorders, 24(2), 129-154.

Harris, P., Johnson, C.N., Hutton, D., Andrews, G. i Cooke, T. (1989). Young children's theory of mind and emotion. Cognition and Emotion, 3(4), 379-400.

Hogrefe, G., Wimmer, H. i Perner, J. (1986). Ignorance versus false belief: A developmental lag in attribution of epistemic states. Child Development, 57(3), 567-582.

Hughes, C. i Dunn, J. (1998). Understanding mind and emotion: Longitudinal associations with mental-state talk between young friends. Developmental Psychology, 34(5), 1026-1037.

Hutchins, T.L., Bonazinga, L.A., Prelock, P.A. i Taylor, R.S. (2008). Beyond false belief: The development and psychometric evaluation of the Perceptions of children's theory of mind measure - Experimental version (PCToMM-E). Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(1), 143-155.

Kaland, N., Moller-Nielsen, A., Callesen, K., Lykke Mortensen E., Gottlieb, D. i Smith, L. (2002). A new "advanced" Test of theory of mind: Evidence from children and adolescents with Asperger syndrome. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 43(4), 517-528.

Legerstee, M. (1991). The role of people and objects in early imitation. Journal of Experimental Child Psychology, 51(3), 423-433.

Lempers, J.D., Flavell, E.R. i Flavell, J.H. (1977). The development in very young children of tacit knowledge concerning visual perception. Genetic Psychology Monographs, 95(1), 3-53.

MacDonald, R., Anderson, J., Dube, W.V., Geckeler, A., Green, G., Holcomb, W., ... Sanchez, J. (2006). Behavioral assessment of joint attention: A methodological report. Research in Developmental Disabilities: A Multidisciplinary Journal, 27(2), 138-150.

Meltzoff, A. (1995). Understanding the intentions of others: Re-enactment of intended acts of 18-month-old children. Developmental Psychology, 31(5), 1-16.

Meltzoff, A. (2007). "Like me": A foundation for social cognition. Developmental Science, 10(1), 126-134.

Meltzoff, A. i Gopnik, A. (1994). The role of imitation in understanding persons and developing theories of mind. U: S. Baron-Cohen i H. Tager-Flusberg (Ur.). Understanding other minds: Perspectives from autism (str. 335-366). Oxford: Oxford University Press.

Moore, C., Barresi, J. i Thompson, C. (1998). The cognitive basis of future-oriented prosocial behavior. Social Development, 7(2), 198-218.

Moore, C. i Dunham, P. (1995). Joint attention: Its origins and role in development. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Morton, J. i Johnson, M.H. (1991). CONSPEC and CONLERN: A two-process theory of infant face recognition. Psychological Review, 98(2), 164-181.

Mundy, P., Delgado, C., Block, J., Venezia, M., Hogan, A. i Seibert, J. (2003). A manual for the abridged early social communication scales. Available through the University of Miami Psychology Department, Coral Gables, Florida.

Mundy, P., Kasari, C., Sigman, M. i Ruskin, E. (1995). Nonverbal communication and early language acquisition in children with Down syndrome and normally developing children. Journal of Speech and Hearing Research, 38(1), 157-167.

Mundy, P., Sigman, M. i Kasari, C. (1994). Joint attention, developmental level, and symptom presentation in young children with autism. Development and Psychopathology, 6(3), 389-401.

Muris, P., Steerneman, P., Meesters, C., Marckelbach, H., Horselenberg, R., van den Hogen, T. i van Dongen, L. (1999) The TOM Test: A new instrument for assessing theory of mind in normal children and children with pervasive developmental disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 29(1), 67-80.

Perner, J. i Lang, B. (1999). Development of theory of mind and executive control. Trends in Cognitive Sciences, 3(9), 337-344.

Perner, J. i Wimmer, H. (1985). John thinks that Mary thinks that - Attribution of 2nd-order beliefs by 5-year-old to 10-year-old children. Journal of Experimental Child Psychology, 39(3), 437-471.

Peterson, C.P., Wellman, H. i Liu, D. (2005). Steps in theory-of-mind development for children with deafness or autism. Child Development, 26(2), 502-517.

Pons, F. i Harris, P.L. (2005). Longitudinal change and longitudinal stability of individual differences in children's emotion understanding. Cognition and Emotion, 19(8), 1158-1174.

Pons, F., Harris, P.L. i de Rosnay, M. (2004). Emotion comprehension between 3 and 11 years: Developmental periods and hierarchical organization. European Journal of Developmental Psychology, 1(2), 127-152.

Porter, M.A., Coltheart, M. i Langdon, R. (2008). Theory of mind in Williams syndrome assessed using a nonverbal task. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(5), 806-814.

Poulin-Dubois, D., Sodian, B., Metz, U., Tilden, J. i Schoeppner, B. (2007). Out of sight is not out of mind: Developmental changes in infants' understanding of visual perception during the second year. Journal of Cognition and Development, 8(4), 401-425.

Pratt, C. i Bryant, P. (1990). Young children understand that looking leads to knowing (so long as they are looking into a single barrel). Child Development, 61(4), 973-983.

Premack, D. i Woodruff, G. (1978). Does the chimpanzee have a theory of mind? Behavioral and Brain Sciences, 1(4), 515-526.

Raikes, H.A. i Thompson, R.A. (2006). Family emotional climate, attachment security, and young children's emotion understanding in a high-risk sample. British Journal of Developmental Psychology, 24(1), 89-104.

Rakoczy, H., Warneken, F. i Tomasello, M. (2007). "This way!", "No! That way!" - 3-year olds know that two people can have mutually incompatible desires. Cognitive Development, 22(1), 47-68.

Remmel, E. i Peters, K. (2009). Theory of mind and language in children with cochlear implants. Journal of Deaf Studies and Deaf Education, 14(2), 218-236.

Repacholi, B.M. (1998). Infants' use of attentional cues to identify the referent of another person's emotional expression. Developmental Psychology, 34(5), 1017-1025.

Repacholi, B.M., i Gopnik, A. (1997). Early reasoning about desires: Evidence from 14- and 18-month-olds. Developmental Psychology, 33(1), 12-21.

Rieffe, C., Meerum Terwogt, M. i Cowan, R. (2005). Children's understanding of mental states as causes of emotions. Infant and Child Development, 14(3), 259-272.

Rieffe, C., Meerum Terwogt, M., Koops, W., Stegge, H. i Oomen, A. (2001). Preschoolers' appreciation of uncommon desires and subsequent emotions. British Journal of Developmental Psychology, 19(2), 259-274.

Ruffman, T., Perner, J., Naito, M., Parkin, L. i Clements, W.A. (1998). Older (but not younger) siblings facilitate false belief understanding. Developmental Psychology, 34(1), 161-174.

Ruffman, T., Perner, J. i Parkin, L. (1999). How parenting style affects false belief understanding. Social Development, 8(3), 395-411.

Ruffman, T., Slade, L. i Crowe, E. (2002). The relation between children's and mothers' mental state language and theory-of-mind understanding. Child Development, 73(3), 734-751.

Russell, J.A. (1990). The preschooler's understanding of the causes and consequences of emotion. Child Development, 61(6), 1872-1881.

Saxe, R., Carey, S. i Kanwisher, N. (2004). Understanding other minds: Linking developmental psychology and functional neuroimaging. Annual Review of Psychology, 55, 87-124.

Shatz, M., Wellman, H. i Silber, S. (1983). The acquisition of mental verbs: A systematic investigation of first references to mental state. Cognition, 14(3), 301-321.

Sheinkopf, S.J., Mundy, P., Claussen, A.H. i Willoughby, J. (2004). Infant joint attention skill and preschool behavioral outcomes in at-risk children. Development and Psychopathology, 16(2), 273-291.

Slaughter, V., Dennis, M.J. i Pritchard, M. (2002). Theory of mind and peer acceptance in preschool children. British Journal of Developmental Psychology, 20(4), 545-564.

Slomkowski, C. i Dunn, J. (1996). Young children's understanding of other people's beliefs and feelings and their connected communication with friends. Developmental Psychology, 32(3), 442-447.

Smith, L. i Ulvund, L. (2003). The role of joint attention in later development among preterm children: Linkages between early and middle childhood. Social Development, 12(2), 222-234.

Sodian, B. i Thoermer, C. (2004). Infants' understanding of looking, pointing, and reaching as cues to goal-directed action. Journal of Cognition and Development, 5(3), 289-316.

Spelke, E., Phillips, A. i Woodward, A. (1995). Infants' knowledge of object motion and human action. U: D. Sperber, D. Premack i A.J. Premack (Ur.), Causal cognition: A multidisciplinary debate (str. 44-78). New York: Clarendon Press/Oxford University Press.

Sprung, M. (2010). Clinically relevant measures of children's theory of mind and knowledge about thinking: Non-standard and advanced measures. Child and Adolescent Mental Health, 15(4), 204-216.

Striano, T. i Bertin, E. (2005). Social-cognitive skills between 5 and 10 months of age. British Journal of Developmental Psychology, 23(4), 559-568.

Tager-Flusberg, H. i Sullivan, K. (2000). A componential view of theory of mind: Evidence from Williams syndrome. Cognition, 76(1), 59-90.

Talwar, V. i Lee, K. (2008). Socio-cognitive correlates of children's lying behavior: Conceptual understanding of lying, executive functioning, and false beliefs. Child Development, 79(4), 866-881.

Tenenbaum, H., Visscher, P., Pons, F. i Harris, P.L. (2004). Emotion understanding in Quechua children from an agro-pastoralist village. International Journal of Behavioral Development, 28(5), 471-478.

Wellman, H.M., Cross, C. i Watson, J. (2001). Meta-analysis of theory of mind development: The truth about false belief. Child Development, 72(3), 655-684.

Wellman, H.M., Fang, F., Liu, D., Zhu, L. i Liu, G. (2006). Scaling of theory-of-mind understandings in Chinese children. Psychological Science, 17(12), 1075-1081.

Wellman, H.M. i Lagattuta, K.H. (2000). Developing understandings of mind. U: S. Baron-Cohen, H. Tager-Flusberg i D. Cohen (Ur.), Understanding other minds: Perspectives from developmental cognitive neuroscience (str. 21-49). Oxford: Oxford University Press.

Wellman, H.M. i Liu, D. (2004). Scaling of theory-of-mind tasks. Child Development, 75(2), 523-541.

Wellman, H.M. i Woolley, J.D. (1990). From simple desires to ordinary beliefs: The early development of everyday psychology. Cognition, 35(3), 245-275.

Widen, S.C. i Russell, J.A. (2003). A closer look at preschoolers' freely produced labels for facial expressions. Developmental Psychology, 39(1), 114-128.

Wimmer, H. i Perner, J. (1983). Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception. Cognition, 13(1), 103-128.

Woodward, A.L. i Sommerville, J.A. (2000). Twelve-month-old infants interpret action in context. Psychological Science, 11(1), 73-77.