VIOLENCIA EN LOS CENTROS EDUCATIVOS Y FRACASO ACADÉMICO

Headnote

Abstract

Academic failure and school coexistence are two of the main challenges of international education. The main aim of this work is to study the relationship between school failure and violence in Secondary Education. To achieve this objective, we applied the School Violence Questionnaire ("Cuestionario de Violencia Escolar" - CUVE) to a sample of 1742 students from seven Secondary Schools of Asturias (Spain). The results show that students who have ever repeated course perceive higher levels of violence at their schools than those who have never repeated, for all evaluated dependent variables (Teachers to students violence, Indirect physical violence by students, Direct physical violence among students, Verbal violence among students, Verbal violence of students to teachers and School violence). The most habitual kind of violence is verbal violence by students. These results are compared with previous works. Some educational implications are discussed.

Keywords: School failure, Academic achievement, School violence, Bullying, Secondary Education.

Resumen

El fracaso académico y la convivencia escolar son dos de los principales retos educativos a nivel internacional. El objetivo principal de este trabajo es analizar la relación entre fracaso escolar y violencia en los centros de Educación Secundaria. Con este fin, se aplicó el Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) a 1742 estudiantes de siete centros de Asturias (España). Los resultados muestran que el alumnado que ha repetido alguna vez curso percibe mayores niveles de violencia en su centro educativo que aquel que nunca ha repetido. Y esto es así para todas las variables dependientes evaluadas: Violencia de profesorado hacia alumnado, Violencia física indirecta por parte del alumnado, Violencia física directa entre alumnado, Violencia verbal entre estudiantes, Violencia verbal de alumnado hacia profesorado y Violencia escolar. El tipo de violencia más habitual es la verbal por parte del alumnado. Se contrastan estos resultados con los de estudios previos y se analizan sus implicaciones educativas.

Palabras clave: Fracaso escolar, Rendimiento académico, Violencia escolar, Bullying, Educación Secundaria.

Introducción

El fracaso académico y la violencia escolar son dos de los principales retos de los sistemas educativos a nivel internacional (Díaz-Aguado, 2005; Gázquez, Pérez-Fuentes, Lucas, y Fernández, 2009; Marín, 2002; Martínez, y Álvarez, 2005; Ovejero, García, y Fernández, 1994). Según datos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) (Instituto de Evaluación, 2007; OECD, 2007), el porcentaje de adultos que han completado sólo Educación Infantil o Educación Primaria en los países latinoamericanos evaluados es o similar o muy superior al porcentaje de alumnos que han terminado Educación Infantil, Educación Primaria o Educación Secundaria Obligatoria en el conjunto de la propia OCDE o de la Unión Europea (UE). Esto es, mientras que en la OCDE, o en la UE, el 29% de los adultos poseen sólo los estudios de Infantil, Primaria o Secundaria Obligatoria, en Chile el 24% de la población adulta ha alcanzado como mucho la Educación Primaria, porcentaje que asciende al 50 y 57% en México y Brasil respectivamente. En el caso de España, y según datos de este mismo informe, la situación es, en cuanto a este indicador, similar a la de Chile. El 24% de la población adulta sólo ha alcanzado la Educación Primaria, porcentaje muy superior a la media de la OCDE o de la UE, donde la población alcanza en mayor medida niveles educativos superiores. En este mismo sentido, resultan también ilustrativos los últimos datos publicados por el Instituto de Evaluación (2008) del Ministerio de Educación, referidos a la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) en España. El porcentaje de alumnado repetidor es del 16,7% en 1°, del 9,6% en 2°, del 18,6% en 3° y del 12,1% en 4°. Y la tasa de idoneidad, es decir, el porcentaje de alumnado que se encuentra matriculado en el curso teórico correspondiente a su edad, va disminuyendo a medida que esta aumenta: un 84,2% del alumnado de 12 años cursa primero de ESO; un 66,0% de alumnos de 14 años, tercero; y un 57,7% de 15 años están en cuarto.

En cuanto a la violencia escolar, son numerosos los estudios que han advertido de su presencia e importancia en Iberoamérica (Abramovay, 2005; Cepeda-Cuervo, Pacheco-Durán, García-Barco, y Piraquive-Peña, 2008; Del Rey y Ortega, 2008; Hoyos, Aparicio, y Córdoba, 2005; Muñoz, 2008; Paredes, Álvarez, Lega, y Vernon, 2008; Pinheiro, 2006; Velázquez, 2005). En España, cerca del 90% del alumnado de ESO dice haber observado agresiones verbales entre estudiantes (insultar, poner motes o hablar mal de alguien); más del 80% dice haber presenciado exclusión social entre compañeros (ignorar); cerca del 60% dice haber observado agresiones físicas directas (pegar); y entre el 40 y el 45% dicen haber contemplado episodios de violencia física indirecta entre estudiantes -robos y destrozos- (Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007). El tipo de violencia más frecuente entre estudiantes en Educación Secundaria es la verbal (insultos, motes ofensivos, hablar mal de los demás). Esta es la forma en la que los estudiantes más dicen agredir (Ararteko-IDEA, 2006; Bolado y Gómez, 2005; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Marchesi, Martín, Pérez, y Díaz, 2006; Martín, Rodríguez, y Marchesi, 2003), ser agredidos (Ararteko-IDEA, 2006; Bolado y Gómez, 2005; Defensor del Pueblo- UNICEF, 2000, 2007; Jiménez, 2007; Marchesi, Martín, Pérez, y Díaz, 2006; Martín, Rodríguez, y Marchesi, 2003; Síndic de Greuges de la Comunitat Valenciana, 2007) y también la que más confiesan presenciar (Álvarez-García, Álvarez, Núñez, González-Pienda, González-Castro, y Rodríguez, 2008; Avilés y Monjas, 2005; Bolado y Gómez, 2005; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2007; Jiménez, 2007; Rodríguez, 2005; Síndic de Greuges de la Comunitat Valenciana, 2007). En cuanto a la violencia de alumnado hacia el profesorado, los estudiantes consideran que los comportamientos más habituales son los insultos y motes con intención de ofender (Rodríguez, 2005) y los comportamientos disruptivos en el aula (Ararteko-IDEA, 2006; Marchesi, Martín, Pérez, y Díaz, 2006; Martín, Rodríguez, y Marchesi, 2003). Respecto a la violencia del profesorado hacia el alumnado, los estudiantes señalan el tener manía como su manifestación más frecuente (Ararteko-IDEA, 2006; Marchesi, Martín, Pérez, y Díaz, 2006; Martín, Rodríguez, y Marchesi, 2003; Mendoza y Díaz- Aguado, 2005).

Pese a ser, tanto el fracaso académico como la violencia escolar, dos retos fundamentales dentro del sistema educativo actual, los numerosos informes diagnósticos que se han publicado en España en los últimos años sobre la situación de violencia en los centros educativos apenas han estudiado el vínculo entre ambos problemas con cierta profundidad y rigor. Existe, no obstante, alguna excepción. El informe sobre convivencia escolar publicado por el Gobierno de la Comunidad Autónoma de Canarias (Rodríguez, 2005), referido a los centros de Educación Secundaria de esa región, incluye algunas preguntas al profesorado y al alumnado dirigidas a conocer hasta qué punto perciben que exista esa relación. Tanto alumnado como profesorado consideran que el alumnado repetidor aumenta la indisciplina en las aulas (el 74,3% del profesorado y el 61,7% del alumnado así lo entienden); que el alumnado que saca malas notas suele provocar más interrupciones (indisciplina) en las clases (el 87% del profesorado y el 75,3% del alumnado así lo consideran); que el alumnado que produce actos de indisciplina reiterados en el centro es aquel que no quiere estudiar (el 93,6% del profesorado y el 81,6% del alumnado así lo informan); y que el fracaso escolar y el desinterés del alumnado hacia los estudios es origen de conflictos y conductas violentas en el centro (en ambos casos en torno al 75%). Sin embargo, sólo el 5% del profesorado considera que el fracaso en los estudios pueda ser origen de discriminación hacia quien lo padece. Son bastantes más, un 23,8%, los estudiantes que consideran que esto ocurre.

A nivel internacional, el vínculo entre el fracaso en los estudios y la violencia escolar ha sido mucho más estudiado. Algunos estudios se han centrado en la influencia que la violencia escolar puede tener sobre la aparición del fracaso escolar. En este sentido, se ha observado que participar como agresor en situaciones de maltrato permite predecir una baja percepción de competencia académica por parte del propio estudiante y la obtención de bajas calificaciones (Ma, 2008), así como abandono escolar (Fergusson y Horwood, 1998; Kokko, Tremblay, Lacourse, Nagin, y Vitaro, 2006). En este mismo sentido, se ha apreciado que el comportamiento disruptivo en el aula por parte del alumno muestra una correlación inversa con el apoyo por parte del profesorado y con el logro académico (Gibson, 2007). Ser rechazado y víctima de agresiones también afecta al logro académico y al riesgo de fracaso escolar. Permite predecir una baja competencia percibida (Ma, 2008) y, en muchos casos, evitación escolar, absentismo, pérdida del compromiso con lo académico y una baja participación, frecuentemente para evitar el maltrato (Buhs, Ladd, y Herald, 2006; Juvonen, Nishina, y Graham, 2000; Totura, Green, Karver, y Gesten, 2009). La relación con el profesorado también incide en el rendimiento académico. El fomento de relaciones cercanas y de calidad entre estudiantes y formadores está asociado a un mayor compromiso en el centro educativo por parte de ambos (Anderson, Christenson, Sinclair, y Lehr, 2004), lo cual se traduce en una mayor motivación, rendimiento, sentimientos de pertenecía y afecto en la escuela. El apoyo del profesorado predice mejores calificaciones, siendo este efecto mayor en víctimas que en agresores (Ma, 2008).

Otros estudios se han centrado en la influencia inversa: en qué medida el fracaso escolar puede incidir en la aparición de violencia escolar. Percibirse poco competente académicamente, encontrar poco relevante el trabajo de clase y considerar que romper las normas de clase aumenta el status entre los iguales, aumenta la probabilidad de desarrollar comportamientos disruptivos en el aula y conductas de oposición hacia el profesorado (Bru, 2006). En cambio, si el alumnado tiene éxito y disfruta en el centro educativo, tendrá un menor incentivo para comportarse mal durante las clases o actuar de modo que pueda precipitar su exclusión de la actividad (Scott, Nelson, y Liaupsin, 2001). Los niños con mal comportamiento, pobres calificaciones y que han cambiado alguna vez de colegio es más probable que, de adolescentes, se encuentren inmersos en situaciones de violencia relacional, dentro y fuera del aula (Ellickson y McGuigan, 2000).

A la vista de los trabajos revisados, parece existir una relación bidireccional entre el fracaso académico y ser protagonista de violencia escolar -ya sea como víctima o como agresor- o de un mal comportamiento en el aula. Sin embargo, hay un aspecto importante en la relación entre fracaso académico y violencia escolar que ha sido menos explorado. Sería de interés conocer si el alumnado que muestra fracaso escolar diverge, respecto al alumnado que no muestra ese bajo rendimiento académico, en cuanto a la percepción del clima de convivencia que existe en su centro educativo. Sería interesante conocer en qué medida los alumnos, en función de su rendimiento, interpretan de manera diferente la realidad de las aulas, una realidad que comparten. Este, precisamente, constituye el principal objetivo de este trabajo. Se tratará de comprobar si el alumnado que ha repetido alguna vez curso aprecia un mayor nivel de violencia escolar por parte de alumnado y profesorado que los estudiantes que no han repetido nunca. Los datos obtenidos se analizarán, además, con un segundo objetivo: conocer cuáles son los comportamientos violentos percibidos como más habituales por el alumnado evaluado. A la luz de los informes revisados, se espera que el tipo de violencia más frecuente sea la violencia verbal. Los resultados obtenidos con ambos objetivos contribuirán a un diseño y puesta en marcha de actuaciones para la mejora de la convivencia escolar más ajustado.

Método

Participantes

La muestra está conformada por 1742 estudiantes de siete centros de Educación Secundaria de Asturias (España). La mayoría de los estudiantes evaluados, un 82,0%, pertenecen a centros públicos, frente a un 18,0% que estudian en centros concertados. El 65,5% del alumnado evaluado nunca ha repetido, frente a un 30,1% que lo ha hecho uno o dos años. El resto (4,4%) no ofrece esta información. La gran mayoría de los estudiantes (un 94,0%) pertenecen a Educación Secundaria Obligatoria (un 47,0% estudia primer ciclo de ESO y un 47,0% estudia segundo ciclo de ESO) y el resto de la muestra (un 6,0%) estudia Bachillerato. El número de alumnos y de alumnas que componen la muestra es muy similar: un 48,2% son alumnos y un 48,9% son alumnas.

Instrumentos de medida

Para evaluar el nivel de violencia escolar percibido por el alumnado, se utilizó el Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE) (Álvarez, Álvarez-García, González-Castro, Núñez, y González-Pienda, 2006). Compuesto por 29 ítems, presenta una estructura de cinco factores de primer orden (Violencia de Profesorado hacia Alumnado, Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado, Violencia Física Directa entre Alumnado, Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado y Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado) y uno de segundo orden (Violencia Escolar).

El factor Violencia de Profesorado hacia Alumnado está formado por nueve ítems, mediante los cuales se pretende evaluar en qué medida, y en opinión del alumno, el profesorado insulta, tiene manía, muestra preferencias, ridiculiza, no escucha, castiga injustamente, no trata por igual, baja la nota como represalia e intimida a su alumnado (e. g. "Hay profesores en mi centro que tienen manía a algunos alumnos"). El factor Violencia Física Indirecta por parte del Alumnado está compuesto por siete ítems referidos a daños o perjuicios causados intencionadamente y en los que existe un contacto físico, pero no directamente sobre la persona o colectivo al que se pretende agredir, sino sobre sus pertenencias o material necesario en su estudio o trabajo. Esto se concreta en robos, destrozos o esconder cosas, acciones dirigidas hacia compañeros, profesores o el propio centro (e. g. "En mi centro hay alumnos que roban objetos o dinero de otros compañeros"). El factor Violencia Física Directa entre Alumnado está formado por tres ítems referidos a agresiones en las que existe un contacto físico directo entre estudiantes, como puedan ser los golpes o las peleas, así como a amenazas con armas u otros objetos peligrosos (e. g. "Se producen agresiones físicas entre estudiantes de mi centro educativo dentro del recinto escolar"). El factor Violencia Verbal de Alumnado hacia Alumnado está compuesto por cinco enunciados referidos a agresiones de palabra entre estudiantes -insultos, motes, hablar mal de alguien y amenazas verbales- (e. g. "En mi centro los estudiantes insultan a sus compañeros"). El factor Violencia Verbal de Alumnado hacia Profesorado está formado por cinco ítems referidos a agresiones verbales por parte del alumnado y dirigidas al profesorado, como insultos, motes, hablar mal de ellos, amenazas verbales y faltas de respeto (e. g. "En mi centro el alumnado pone motes molestos a los profesores"). Por último, el factor de segundo orden Violencia Escolar engloba el conjunto de los veintinueve ítems del cuestionario.

El CUVE considerado en su totalidad ofrece un índice alto de fiabilidad (α = ,926). Los factores muestran índices menores, que van desde la alta fiabilidad del factor Violencia de profesorado hacia alumnado (α = ,875) hasta la moderada fiabilidad de Violencia física directa entre alumnado (α = ,672).

Procedimiento

Los tutores de los estudiantes evaluados administraron el Cuestionario de Violencia Escolar en horario de tutoría, siguiendo las normas de aplicación determinadas por el equipo investigador. La aplicación fue colectiva y anónima, con el fin de fomentar la respuesta al cuestionario y la sinceridad. La recogida de datos tuvo lugar entre los meses de marzo y junio.

Una vez recogidos los datos, fueron analizados con el paquete informático SPSS. Para comprobar si estas diferencias eran estadísticamente significativas, se realizó un análisis de varianza de un factor (ANOVA de un factor) en el que la variable independiente fue el haber o no repetido alguna vez curso y las variables dependientes fueron los cinco factores de primer orden evaluados por el Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE), así como el factor general de Violencia escolar.

Resultados

Repetir curso y violencia escolar percibida

El principal objetivo de este estudio es comprobar si existen diferencias entre quienes han repetido curso y quienes no lo han hecho en cuanto a la violencia que perciben en sus centros educativos. En este sentido, los resultados muestran que el alumnado que ha repetido curso alguna vez percibe, de forma estadísticamente significativa, un mayor nivel de violencia en sus centros respecto al que nunca ha repetido, para todas las variables dependientes evaluadas (Tabla 1).

Es decir, el alumnado que ha repetido uno o dos años, en relación a los compañeros que nunca han repetido curso, percibe de forma estadísticamente significativa un mayor nivel de Violencia de profesorado hacia alumnado, F(1, 1664) = 54,800; p < ,001, Violencia física indirecta por parte del alumnado, F(1, 1664) = 19,786; p < ,001, Violencia verbal de alumnado hacia alumnado, F(1, 1664) = 8,906; p < ,01, Violencia física directa entre alumnado, F(1, 1664) = 15,187; p < ,001, Violencia verbal de alumnado hacia profesorado, F(1, 1664) = 19,572; p < ,001, y Violencia escolar, F(1, 1664) = 34,372; p < ,001.

Tipos de violencia escolar percibidos como más habituales por el alumnado

Respecto al segundo objetivo de este estudio, analizar qué tipo de comportamientos violentos son los más habituales en los siete centros evaluados en opinión del alumnado, el tipo percibido como más habitual es la violencia verbal (Figura 1). En concreto, de los cinco factores, el que presenta una puntuación más alta es la violencia verbal entre estudiantes, seguida de la violencia verbal por parte del alumnado hacia el profesorado. Y esto es así tanto si consideramos las respuestas del alumnado que ha repetido como si tomamos las del alumnado que no ha repetido. El siguiente tipo de violencia escolar más frecuente en opinión de los estudiantes es la violencia del profesorado hacia el alumnado. La violencia física por parte del alumnado es considerada menos habitual.

Discusión y conclusiones

En el presente trabajo se propuso como objetivo fundamental examinar con una muestra de alumnado de siete centros de Educación Secundaria de Asturias (España) la relación entre fracaso académico y violencia escolar. En concreto, se trató de explorar un aspecto poco estudiado de esa relación: conocer si el alumnado que ha repetido alguna vez curso aprecia un mayor nivel de violencia escolar por parte de alumnado y profesorado que los estudiantes que no han repetido nunca.

Los análisis realizados han permitido constatar que los estudiantes que han repetido alguna vez curso perciben un mayor nivel de violencia escolar que quienes obtienen mejores resultados académicos. Esto es así en relación con todas las variables dependientes evaluadas. Es decir, los alumnos que han repetido curso alguna vez informan mayores niveles en su centro de violencia por parte del profesorado hacia el alumnado, de violencia verbal (entre estudiantes o de estudiantes hacia profesorado) y de violencia física por parte del alumnado (tanto directa como indirecta).

Estos resultados conllevan importantes implicaciones educativas. La relación entre fracaso en los estudios y violencia escolar encontrada de manera consistente tanto en los estudios revisados como en el presente trabajo, sugiere la necesidad de tener en cuenta ambos factores cuando se trate de mejorar cualquiera de ellos. Es decir, por un lado, las intervenciones contra la violencia escolar o, en general, contra la violencia en adolescentes deberían incluir medidas para la mejora de la competencia académica, la percepción de relevancia del trabajo de clase y la instrucción académica eficaz (Bru, 2006; Ellickson y McGuigan, 2000; Ma, 2008; Scott, Nelson, y Liaupsin, 2001). Del mismo modo, los programas para mejorar la motivación y el logro académicos deberían tener en cuenta la importancia de trabajar la relación entre estudiantes, así como entre estos y el profesorado (Anderson, Christenson, Sinclair, y Lehr, 2004), y la percepción del clima de convivencia en el centro.

El segundo objetivo de este trabajo fue analizar qué comportamientos violentos son los más habituales, desde la óptica del alumnado, en sus centros educativos. Los resultados obtenidos concuerdan con los mostrados por los principales informes diagnósticos sobre violencia escolar publicados. El tipo de violencia escolar percibido como más habitual es la violencia verbal por parte del alumnado. La violencia verbal entre estudiantes y la violencia verbal del alumnado hacia el profesorado son, por este orden, los tipos de violencia más frecuentes. Este resultado nos advierte de la necesidad de trabajar con el alumnado especialmente este tipo de comportamiento, tan extendido. Esto se puede hacer mediante programas de intervención expresamente diseñados para mejorar las habilidades comunicativas y de interacción en los estudiantes. Pero también se debe de tener en cuenta el trato cotidiano del profesor con el alumno, ya que el docente es modelo de conducta para el niño y, además, está en su mano consentir o no este tipo de expresiones (insultos, motes, amenazas,..) en su clase o en el centro. Convendría trabajar con el alumnado, asimismo, formas de pensar que son origen en muchos casos de este tipo de comportamientos. Así, por ejemplo, el respeto a la diferencia es fundamental para prevenir ciertos insultos o motes que causan daño en quien los recibe (Baena y Ruiz, 2009; Leiva, 2009).

Para finalizar, se han de reconocer dos limitaciones de este estudio, que deben ser tenidas en cuenta para posteriores investigaciones. Una limitación es la muestra utilizada. No se ha extraído aleatoriamente y se ciñe a una región geográfica muy concreta (Asturias - España). Esto obliga a ser prudente en la generalización de los resultados obtenidos a otros contextos. Otra limitación es que los datos obtenidos no permiten aclarar el orden causal de la relación encontrada. Es decir, no se puede determinar si la percepción negativa del clima de convivencia en el centro contribuye al fracaso en los estudios o si este da lugar a una visión negativa del clima de convivencia escolar. A pesar de estas limitaciones, tanto el trabajo que aquí se presenta como los estudios revisados sugieren la necesidad de incluir lo académico en los programas para la prevención de la violencia escolar y de incluir lo relacional en los programas para la mejora del aprendizaje y el rendimiento académico. Se trata de dos indicaciones muchas veces olvidadas, pero que podrían contribuir a la eficacia de estos programas de intervención y, con ello, a mejora del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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