Jak dál s kurikulární reformou

Tento text vznikl v návaznosti na výrocní konferenci Ceské pedagogické spolecnosti Koncepce vzdelávání v ceské kurikulární diskuzi, která se konala v breznu 2013 v Liberci. V diskusním príspevku formuluji své stanovisko ke kurikulární reforme a vyjadruji se k tomu, jak by mela být dále rozvíjena. Domnívám se, ze pri premýslení o reforme je treba zejména premýslet o tom, jak dál. Re??lexe dosavadního prubehu reformy je dulezitá pro identi??ikaci pochybení, kterých je treba se v budoucnosti vyvarovat.

Re??lexe soucasného stavu

Pri hodnocení kurikulární reformy povazuji za uzitecné premýslet oddelene o kvalite a potrebnosti zámeru reformy a o jeho realizaci. Zamýslím se tedy nad tím, (a) zda je reforma obecne potrebná, (b) zda má rozumné zacílení a (c) zda se podarilo cíle reformy kvalitne a efektivne zprostredkovat ucitelum.

(a) Potreba nových vzdelávacích cílu

V posledních desetiletích dochází v celém svete i v západní spolecnosti, jejíz jsme soucástí, k dramatickým zmenám. Tyto zmeny zpusobují, ze se mení také nároky na vedomosti, dovednosti i postoje, které jsou potrebné pro dobré uplatnení v osobním zivote a pro úspech na pracovním trhu. Moderní doba je charakterizována nebývalou dostupností informací. Rostoucí mnozství informací zpusobuje, ze není jiz dulezité pouze to, co se dozvídáme, ale zejména jak se získanými informacemi nalozíme. Radu profesních dovedností, které byly dríve ceneny, nyní vykonávají moderní technologie. Statistiky ukazují pokles pracovních míst, která byla zamerena na vykonávání rutinních manuálních a informacních sluzeb. Zároven ukazují nárust pracovních míst, která vyzadují komplexní komunikaci a expertní myslení (Koenig, 2011). Ukazuje se, ze pro úspech na trhu práce jiz nestací vedomosti a remeslo, stále více se uplatnuje tvorivost, fantazie, sociální inteligence.

Globalizace pracovního trhu zpusobuje, ze uchazeci o pracovní prílezitosti soutezí o pracovní uplatnení nejen s absolventy stejného vzdelávacího sys tému, kterí jsou vybaveni podobnými vedomostmi a dovednostmi, ale ze se potrebují uplatnit v daleko sirsí konkurenci. Globalizace zpusobuje také velký pohyb pracovních prílezitostí a prinásí castejsí zmeny nejen pracovního místa, ale i vlastní profese, z cehoz vyplývá potreba osvojování si nových vedomostí a dovedností v prubehu celého zivota. K nutnosti stále se ucit novým vecem vede i rychlý vývoj technologií, které ovlivnují nejen, kde a jak pracujeme, ale i jak komunikujeme se svými blízkými, jak nakupujeme, jak trávíme volný cas, jak si organizujeme osobní zivot.

Rostoucí slozitost sveta, který nás obklopuje, je provázena poklesem vlivu tradicních socio-kulturních a nábozenských autorit, podle kterých se lidé dríve rídili. V moderních spolecnostech lidé musejí delat stále slozitejsí rozhodnutí a musejí se spoléhat pouze na svuj vlastní úsudek. Více nez kdy dríve je dulezité, aby byli lidé schopni kriticky posuzovat predkládané informace a umeli se rozhodovat na základe svých vlastních norem a presvedcení.

Výse uvedené poznatky a argumenty vedly ve druhé polovine 20. století mezinárodní komunitu tvurcu vzdelávacích politik k potrebe prehodnotit tradicní cíle vzdelávání a nove si polozit otázku, jakými vedomostmi, dovednostmi a postoji má skola vybavovat své absolventy. Inspirativním pocinem v této oblasti byl projekt Organizace pro hospodárskou spolupráci a rozvoj DeSeCo (De??ining and Selecting Competencies), který se uskutecnil ve druhé polovine devadesátých let. Vymezení nových vzdelávacích cílu bylo zalozeno na východisku, ze je nemozné predpovedet, jaké pracovní a zivotní úkoly prinese dalsí vývoj. Z nemoznosti predvídat, jak bude vypadat svet v budoucnosti, vyplynul záver, ze skolní vzdelávání musí místo predávání vedomostí a dovedností, které budou potrebovat v budoucnosti, záky vybavit k tomu, aby umeli hledat vlastní resení nyní neznámých úkolu, které jim zivot prinese. Duraz na vedomosti a dovednosti by mel být nahrazen kompetencemi1 k jednání (Weinert, 2001). Temto kompetencím je treba se ucit ve skole, na trhu práce je jejich získávání obtíznejsí. Ve skole si je mají záci osvojovat také proto, ze je potrebuje kazdý, bez ohledu na to, jakou profesi bude v zivote vykonávat. Weinert zduraznuje, ze tyto klícové kompetence nemohou nicméne nahradit speci??ické vedomosti, a to zejména v prípadech resení komplikovanejsích úloh. Utopická je podle jeho názoru i predstava, ze clovek muze pomocí nekolika klícových kompetencí získat tyto speci??ické vedomosti v elektronických médiích. Pouze ti, kterí mají dostatecné pocátecní vedomosti, jsou schopni efektivne vyuzívat vedomostí nových (Weinert, 2001).2

Národní program rozvoje vzdelávání. Bílá kniha (2001) re??lektoval (v souladu s mezinárodními diskusemi a trendy) vývoj ve spolecnosti a úkol vzdelávacího systému se tomuto vývoji prizpusobit. Predjímal tvorbu nových vzdelávacích programu, v jejichz centru budou ??igurovat klícové kompetence. Ty byly následne de??inovány a zarazeny jako hlavní vzdelávací cíle do rámcových vzdelávacích programu - závazných kurikulárních dokumentu.

Snaha nove vymezit vzdelávací cíle a posunout duraz na klícové kompetence se nesetkala mezi uciteli s jednoznacne pozitivní odezvou. Dosud prevazovaly spíse konzervativní tendence.3 Dostupné datové zdroje ukazují, ze z hlediska cílu vzdelávání se dlouhodobe prílis nezmenily ani priority verejnosti. V posledních letech si rodicovská verejnost nicméne zacíná uvedomovat potrebu urcitých zmen v obsahu vzdelávání a vzdelávacích prioritách. V roce 2009 se dve tretiny rodicu skolních detí vyslovily pro potrebu reforem. Rodice pozadují zlepsení práce skoly v oblasti predávání morálních hodnot a respektu k pravidlum. Zároven vsak re??lektují potrebu zmenit obsah a metody výuky, pricemz duraz je kladen zejména na oblast informacních technologií, ekonomiky a rízení a cizích jazyku (STEM/MARK, 2009).

Velmi skeptická je k potrebe inovací vzdelávacích cílu akademická komunita. Argumenty pro inovaci vzdelávacích cílu uvedené v úvodu této kapitoly byly obhájci kurikulární reformy a príznivci modernizace skolství tak casto opakovány, az získaly v ceské akademické obci punc jakéhosi povrchního úcelového klisé, kterému není treba venovat pozornost. Otázka potreby inovací, prípadne jejich konkrétní podoby, není seriózne diskutována. Zároven je této argumentaci casto vytýkáno, ze vychází primárne z potreb pracovního trhu, prípadne potreb praktického zivota a nebere v potaz kultivacní funkci vzdelávání.

I kdyz jsou výse uvedené výhrady vzhledem ke kontextu diskuse pochopitelné, nemení nic na skutecnosti, ze potreby ceských mladých lidí jsou stejné jako potreby mladých lidí v ostatních vyspelých zemích a ze ceský vzdelávací systém nemuze dramatické zmeny ve spolecnosti ignorovat. Pri obhajobe zmen je ovsem treba více zduraznovat, ze modernizace cílu nepredstavuje radikální zavrzení tradicních vedomostí a dovedností, ale jejich obohacení, rozsírení. Mnohé z klícových kompetencí uvádených v mezinárodních i ceských dokumentech zároven slouzí nejen k uplatnitelnosti na pracovním trhu, ale velkou merou rovnez k intelektuální kultivaci. To platí typicky napríklad o kompetenci k resení problému, kritickém myslení a metakognitivních dovednostech. Ty byly v ceském kurikulu tradicne zanedbávány. Je mozné (a bylo by to jiste uzitecné) diskutovat o tom, jakým klícovým kompetencím je treba venovat nejvetsí pozornost, na modernizaci vzdelávacích cílu vsak není mozno rezignovat. V tomto smyslu byla kurikulární reforma bezesporu krokem správným smerem.

(b) Vymezení nových vzdelávacích cílu

Významným príspevkem ke speci??ikaci cílu vzdelávání v moderní spolecnosti byla práce Mezinárodní komise pro vzdelávání pro 21. století, která pracovala pod vedením Jacquese Delorse pri organizaci UNESCO. Její zpráva Learning: The treasure within (Delors et al., 1996) vymezila ctyri základní cíle vzdelávání pro moderní spolecnost: ucit se znát, ucit se konat, ucit se zít s ostatními a ucit se být. Autori zduraznili, ze vzdelávací systémy mají tendenci uprednostnovat nabývání vedomostí na úkor ostatních typu ucení a ze nyní je vsak zásadní pojmout vzdelávání síreji. Ucení nesmí zanedbat zádný aspekt lidského potenciálu: pamet, logickou argumentaci, estetický smysl, fyzické dovednosti, komunikacní dovednosti.

Autori jiz zminovaného projektu DeSeCo doporucili se soustredit na kompetence, které jsou dulezité v ruzných oblastech zivota a které prispívají k celkove úspesnému zivotu a dobre fungující spolecnosti. Volba klícových kompetencí podle nich závisí na tom, co uznává ta která spolecnost (je treba volit ty, které posilují spolecenský, ekonomický a osobní úspech). Normativní bázi pro výber by mely tvorit lidská práva, demokratické hodnoty a snaha o udrzitelný rozvoj. Mezi cíle na individuální úrovni patrí: prístup k ekonomickým zdrojum, politická participace, prístup k intelektuálním zdrojum, zapojení do sociálních sítí, blízké vztahy s druhými, fyzické a psychické zdraví, osobní bezpecnost a pocit úspechu a radosti. Na úrovni spolecenské pak: mír a bezpecnost, rovnost bez diskriminace, ekonomická produktivita, demokratické procesy, spolecenská soudrznost, lidská práva a udrzitelný rozvoj.

Podle názoru autoru vyzaduje dnesní doba kritické myslení a premýslivý, holistický prístup k zivotu, který se vyznacuje vzrustající komplexitou a vzájemnými souvislostmi mezi aktuálními jevy. Clovek musí být schopen pohlédnout s odstupem na pozadavky, které na nej klade prostredí, ucinit samostatný úsudek, rídit své vlastní konání a pomerovat je svými city, myslenkami, hodnotami, aktivne jednat a nenechat se vlácet okolnostmi a jinými osobami, urcovat svuj zivot.

Na výse uvedené zásadní práce navázali dalsí autori s pokusy o strukturaci klícových kompetencí.4 V principu se vzdy jedná o tri okruhy kompetencí: kognitivní kompetence (typicky resení nerutinních problému, systémové myslení, kritické myslení), kompetence sociální (komplexní komunikace, sociální dovednosti, týmová práce, kulturní citlivost, prijímání odlisností, obcanské kompetence) a kompetence personální (seberízení, hospodarení s casem, vlastní rozvoj, sebekontrola, adaptabilita, schopnost jednat; viz napr. Koenig, 2011). V nekterých cleneních se jeste explicitne objevuje kompetence pracovní.

Ceské rámcové vzdelávací programy pro povinné vzdelávání vymezují 6 klícových kompetencí: kompetence k ucení, kompetence k resení problému, kompetence komunikacní, kompetence obcanská, kompetence sociální a personální, kompetence pracovní. Tyto kompetence odpovídají výse uvedeným konceptum. I kdyz by bylo jiste mozno premýslet o jiném strukturování, umoznují klícové kompetence speci??ikované v rámcových vzdelávacích programech zamerit pozornost na dulezité aspekty vzdelávání tak, jak jsou speci??ikovány v zahranicních dokumentech. Jejich relativne obecná formulace zajistuje, ze mohou slouzit jako základ dalsích konkrétnejsích a promyslenejsích snah v oblasti vymezení klícových kompetencí pro potreby vyucování a ucení.

Obhajoba potreby modenizace cílu vzdelávání prostrednictvím klícových kompetencí se muze jevit banální. Vzhledem k debate, která se o reforme vede v akademické komunite, vsak povazuji za potrebné explictne ríci, ze modernizace vzdelávacích cílu je podle mého názoru potrebná a ze klícové kompetence predstavují nosný rámec pro formulaci cílu, kterých se v ceském vzdelávání nedostává.

(c) Implementace

Zatímco z hlediska samotného konceptu i obsahu kurikulární reformy se názory aktéru jak na strane odborníku, tak na strane pedagogu lisí, k vlastní implementaci reformy je drtivá vetsina aktéru shodne kritická. Kritizují malou propagaci myslenek reformy, která znemoznila její prijetí uciteli i rodici, a absenci podpory pri její implementaci. Kritikum dávají za pravdu i výzkumy, které ukazují nedostatecné porozumení reforme vsemi aktéry a rozporuplné postoje ucitelu ke zmenám, které reforma prinásí. Casto bývá kritizována i sama idea dvoustupnového kurikula, jehoz cílem bylo zapojit ucitele do premýslení o cílech a obsazích vzdelávání a poskytnout jim více autonomie pro jejich práci. Zatímco od nekterých pedagogických sboru se dozvídáme, ze povinnost spolecne tvorit skolní vzdelávací program pro ne byla uzitecná, nebot se naucily spolu diskutovat a premýslet, v prípade mnohých sboru je zcela zrejmé, ze úkol vytvorit vlastní vzdelávací program byl pojednán zcela formálne a prinesl jen malý uzitek. Ucitelé meli se zavádením reformy mnoho práce a smysl této práce rade z nich unikl (napr. Janík & Knecht, 2007; Janík et al., 2010; Straková, 2010).

Nejvetsí nedostatek implementace reformy spocívá podle mého názoru v precenení profesní vyspelosti vsech zapojených aktéru. "Nedostatecná"5 vyspelost tvurcu dokumentu se projevila v tom, ze v dokumentech poskytli ucitelum málo vodítek, která by jim umoznovala nové vzdelávací cíle uchopit, prioritizovat a smysluplne zakomponovat do bezné výuky. Pravdepodobne proto, ze i oni meli nejasnou predstavu o tom, jak by se mela reforma v bezných skolách a trídách realizovat a jak by mely vypadat její výsledky, a tak trochu doufali, ze odpoved získají od samotných ucitelu. "Nedostatecná" vyspelost ucitelu se pak projevila v tom, ze vetsinove nepochopili reformu jako prílezitost zvýsit uzitecnost a smysluplnost své práce a modi??ikovat ji tak, aby z ní získali maximální pracovní uspokojení.

Analýza opatrení vzdelávacích politik, kterou uskutecnila spolecnost McKinsey v souvislosti s analýzou dat z výsledku setrení PISA 2009 (Mourshed, Chijioke, & Barber, 2010), prinesla zajímavé zjistení: mezi nejvyspelejsími vzdelávacími systémy dosahují lepsích výsledku ty systémy, ve kterých mají skoly a ucitelé vyssí autonomii. V méne vyspelých vzdelávacích systémech je tomu naopak: systémy s vyssí autonomií jsou na tom hure. Zdá se, ze v systémech, kde nemají aktéri dostatecne promysleno, jak vypadá kvalitní vyucování a ucení a jak jej lze realizovat, neumejí autonomie efektivne vyuzít. Výsledkem vyssí autonomie pak není efektivnejsí vyuzití kapacit, ale chaos. Je mozné, ze ceská kurikulární reforma je príkladem tohoto jevu, tedy situace, kdy autonomie byla poskytnuta predcasne - v dobe, kdy ji aktéri neumeli dostatecne ocenit a vyuzít. Zároven vedla k ponekud povrchnímu uchopení konceptu zmeny, které melo za následek casto bezcílné a nepoucené experimentování s netradicními výukovými prístupy, jehoz ucební efekty byly prinejmensím problematické.

Dalsím implementacním pochybením bylo nedostatecné vyuzití vsech dostupných kapacit. Podobu reformy i její implementaci zcela jiste negativne ovlivnilo malé zapojení fakult pripravujících ucitele ve fázi koncipování i realizace reformy - vysokoskolstí pedagogové vetsinove neprijali reformu za svou, nesnazili se prispet k její úspesné realizaci ani pro její myslenky získat budoucí ucitele.

Na co se zamerit pri podpore reformy

Na základe výse uvedených poznatku povazuji za zásadní reformu nezpochybnovat a naopak zduraznovat její bezesporné aspekty, tedy potrebu prizpusobit vzdelávací cíle a obsah vzdelávání zmenám ve spolecnosti a zamerit se pritom na klícové kompetence speci??ikované v rámcových vzdelávacích programech. Zpochybnování reformy povazuji za nebezpecné, nebot sdeluje ucitelum, ze práce, kterou v minulých letech investovali do realizace reformy, byla zcela zbytecná. Takové pocínání dále podrývá jiz tak malou duveru pedagogu v moudrost tvurcu vzdelávacích politik a posiluje jejich demotivovanost. Povazuji za dulezité deklarovat, ze na jiz vykonanou práci navazujeme a dále ji rozvíjíme, a skutecne to cinit. I kdyz implementaci reformy hodnotíme jako nepovedenou, meli bychom pri premýslení o jejím pokracování brát v úvahu i její vzdelávací efekty a pozitiva, které prinesla do nekterých pedagogických sboru a potazmo i do celé pedagogické komunity.

Pri dalsí podpore reformy je podle mého názoru nutné se zamerit na podporu její praktické realizace ve skolách a trídách a dusledne vycházet z profesních mozností ucitelu. To znamená podporovat reformu metodicky prostrednictvím materiálu a vzdelávacích aktivit, které jsou pro ucitele dosazitelné a které jsou jimi vnímány jako uzitecné. Podpora musí smerovat zejména k tomu, aby ucitelé porozumeli novým vzdelávacím cílum a aby si dovedli predstavit, jak presne se projevuje jejich dosahování v konkrétní výuce jejich predmetu.

Oporou pro dalsí kroky nám mohou být zahranicní zkusenosti, které ukazují, ze cesta k takovému porozumení vede pres dobrou speci??ikaci vzdelávacích cílu (která vzniká ve spolupráci odborníku a ucitelu) a podporu hodnocení míry jejich dosahování.

Podpora hodnocení se zdá být dulezitá také proto, ze jejím prostrednictvím je mozno zacílit pozornost vzdelavatelu. Organizátori mezinárodních i národních merení vedomostí a dovedností si zacínají rostoucí merou uvedomovat, ze obsah merení a zpusob, jakým jsou prezentovány výsledky, zásadním zpusobem ovlivnují obsahy i metody vzdelávání v mezinárodním i národních kontextech. Ucitelé, ve snaze zlepsit výsledky svých záku v testech, venují zvýsenou pozornost vedomostem a dovednostem, které jsou hodnoceny. Mnohdy tak ciní na úkor jiných vedomostí a dovedností, které hodnoceny nejsou. Proto roste snaha co nejvíce rozsírit rozsah vedomostí a dovedností overovaných v plosných testech a obohatit je práve o cíle odpovídající klícovým kompetencím.6

Velká pozornost je venována zejména nekognitivním dovednostem, nebot se má za to, ze jejich význam pro uplatnení na trhu práce a v zivote ve 21. století je minimálne stejne tak velký jako význam dovedností kognitivních a zároven je jejich hodnocení obtíznejsí. Skutecnost, ze je neumíme objektivne hodnotit, vede k tomu, ze jsou ve výuce mnohdy opomíjeny. Proto nekteré systémy zahrnují merení nekognitivních výstupu do národních monitoringu realizovaných prostrednictvím výberových setrení. V takových setreních mohou být cásti záku administrovány úlohy, jejichz vyhodnocování je zatízeno urcitou mírou subjektivity, tedy kde napríklad dochází k vyhodnocování výkonu záku hodnotiteli. Pri vhodném výberu záku poskytuje tento postup informaci o tom, jak vypadá osvojení príslusných kompetencí v rámci celého systému a zároven ukazuje ucitelum, jak je mozno tyto kompetence hodnotit (a tedy i rozvíjet).

Ucitelum jsou k dispozici úlohy spolu s presnými popisy overovaných vzdelávacích cílu, s návody na jejich vyhodnocení a s ukázkovými zákovskými pracemi, které jsou podle techto návodu vyhodnoceny. Tyto úlohy mohou ucitelé pouzívat ve své výuce. Snazí-li se ucitelé hodnotit úlohy podle prilozených návodu, ucí se rozpoznávat znaky, podle kterých lze výkon záku posuzovat, a budují spolecné porozumení tomu, jak vypadá výkon záka, který si osvojil danou dovednost. Tím se sjednocuje pohled na cíle vzdelávání a jejich naplnování v celé odborné komunite. Na základe podrobne popsaných cílu pak mohou ucitelé také poskytovat zákum podrobnou zpetnou vazbu k jejich výkonu a pokroku (Nusche et al., 2013).

Vydá-li se Ceská republika cestou konkretizace cílu a podpory jejich spolecnému porozumení a hodnocení, mely by se do procesu popisu vzdelávacích cílu a vývoje úloh zapojit zvýsenou merou fakulty pripravující ucitele. Zapojení techto fakult je nezbytné z toho duvodu, ze do procesu mohou vnést potrebnou odbornost a nabyté zkusenosti vyuzít v príprave budoucích ucitelu.

Footnote

1 Kompetence jsou zde de??inovány jako dovednost dostát pozadavkum nebo úspesne splnit úkol, který má kognitivní i nekognitivní slozky. Kompetence podle této de??inice zahrnují kognitivní a praktické dovednosti, vedomosti, motivace, hodnotové orientace, prístupy, emoce a dalsí sociální a behaviorální slozky, které mohou být spolecne mobilizovány pro efektivní akci (napr. kooperativní kompetence sestává z vedomostí, kognitivních dovedností, praktických dovedností, prístupu, emocí, hodnot a motivací, které se k této kompetenci vztahují).

2 Krome oznacení klícové kompetence (key competencies) se setkáváme s radou dalsích termínu: kompetence/dovednosti pro 21. století (competencies for 21st century / 21st century skills), zivotní dovednosti (life skills) a podobne. Vsechny tyto termíny oznacují v zásade totéz.

3 Napr. ve výzkumu ucitelu v roce 2011 necelá polovina ucitelu základních skol vyjádrila souhlas s tvrzením, ze ve svete a spolecnosti dochází k prekotným zmenám, dnesní záci se ve skole musí ucit neco zcela jiného, nez se ucili jejich rodice, tri ctvrtiny ucitelu pak vyjádrily souhlas s tvrzením, ze obsah výuky a vyucovací metody na vetsine základních skol odpovídají pozadavkum dnesního sveta (Straková et al., 2013).

4 Mnozí autori explicitne zduraznují, ze tyto kompetence, které jsou formulovány nove v reakci na potreby menícího se sveta, nejsou pro kvalitní vzdelávání dostatecné, a ze je samozrejmé, ze si záci musí osvojit tradicní skolní vedomosti a dovednosti.

5 Adjektivum "nedostatecný" zde není míneno pejorativne, ale vecne. Vyjadruje názor, ze aktéri nebyli pripraveni na takto ambiciózní reformu.

6 Jako príklad takové iniciativy je mozno uvést Assessment and Teaching of 21st Century Skills sponzorovaný spolecnostmi Microsoft, Intell a Cisco, jejichz ambicí je vyvinout pocítacové úlohy na skupinové resení problémových úkolu (collaborative problem solving). Zajímavý príspevek do debaty o merení nekognitivních kompetencích prinesla multioborová pracovní skupina Committee on the Assessment of 21st Century Skills, která ukázala, jak je mozno merit nejen kognitivní, ale téz nekognitovní dovednosti (Koenig, 2011).

References

Literatura

Delors, J. (1998). Learning: The treasure within - report to UNESCO of the International Commission. Paris : UNESCO.

Janík, T., & Knecht, P. (2007). Pedagogický výzkum a kurikulární reforma ceské skoly. In R. Jandová (Ed.), Svet výchovy a vzdelávání v re??lexi soucasného pedagogického výzkumu. Ceské Budejovice: JCU. [CD-ROM]. Dostupné z http://www.ped.muni.cz/weduresearch/ publikace/0004.pdf

Janík T., Janko, T., Knecht, P., Najvar, P., Pavlas, T., Slavík, J., Solnicka, D., & Vlcková, K. (2010). Kurikulární reforma na gymnáziích. Výsledky dotazníkového setrení. Praha: VÚP.

Koenig, J. A. (Ed.). (2011). Assessing 21st century skills. Washington: National Academies Press. Dostupné z http://www.nap.edu/catalog.php?record_id=13215

Mourshed, M., Chijioke, C., & Barber, M. (2010). How the world's most improved countries keep getting better. London: McKinsey.

Národní program rozvoje vzdelávání. Bílá kniha. (2001). Praha: MSMT.

Nusche, D., Radinger, T., Santiago, P., & Shewbridge, C. (2013). Synergies for better learning: An international perspective on evaluation and assessment. Paris: OECD.

Rychen D. S., & Salganik L. H. (Eds.). (2001). De??ining and selecting key competencies. Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.

STEM/MARK (2009). Sociologický výzkum zamerený na analýzu struktury postoju a ocekávání verejnosti v oblasti skolství, výchovy a vzdelávání. Praha: STEM/MARK.

Straková, J. (2010). Postoje ceských ucitelu k hlavním prioritám vzdelávací politiky. In R. Vánová & H. Krykorková (Eds.), Ucitel v soucasné skole (s. 167-175). Praha: FF UK.

Straková, J., Spilková, V., Friedleandaerová, H., Hanzák, T., & Simonová, J. (2013). Názory ucitelu základních skol na potrebu zmen ve skolním vzdelávání. Orbis scholae, (7)1, 79-100.

Weinert, F. E. (2001). Concepts of competence: A conceptual clari??ication. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.), De??ining and selecting key competencies (s. 46-65). Göttingen: Hogrefe & Huber Publishers.