Az Gören Ögrencilerin Okuma Akiciliginin Artirilmasinda Beceri Temelli, Performans Temelli ve Birlestirilmis Müdahale Programlarinin Etkililiklerinin Karsilastirilmasi *

Headnote

Öz

Bu arastirmanin amaci; az gören ögrencilerin okuma akiciliklarini artirmada beceri temelli, performans temelli ve birlestirilmis müdahale programlarinin etkililiklerinin karsilastirilmasidir. Arastirmanin katilimcilari, Ankara'da bir görme engelliler okuluna devam eden iki kiz, iki erkek toplam dört ögrencidir. Katilimcilarin ikisi besinci sinifa, diger ikisi ise dördüncü sinifa devam eden ögrencilerdir. Arastirma kisa deneysel analiz (KDA) ve genisletilmis analiz (GA) olmak üzere iki asamada tamamlanmistir. Az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmada en etkili iki müdahale veya müdahale paketinin belirlenmesi amaciyla yapilan KDA asamasinda tek denekli deneysel desenlerden kisa çoklu uygulama deseni kullanilmistir. GA asamasinda tek denekli deneysel desenlerden dönüsümlü uygulamalar deseni kullanilmistir. Arastirmanin bagimsiz degiskenleri tekrarli okuma, performans dönütü, model okuma, performans dönütü + ödül, tekrarli okuma + ödül, tekrarli okuma + performans dönütüdür. Arastirmanin sonuçlari az gören ögrencilerde okuma hizini artiran en etkili müdahale veya müdahale paketinin katilimcilara göre farklilastigini göstermistir.

Anahtar Sözcükler: Okuma akiciligi, kisa deneysel analiz, genisletilmis analiz, az gören ögrenciler, performans temelli müdahale, beceri temelli müdahale.

Abstract

The purpose of this study was to evaluate the effectiveness of skill-based, performance-based and integrated interventions inimproving reading fluency of students with low vision. Participants were four students, two girls, two boys enrolledin an elementary school for students with visual impairments located in Ankara. Two of the participants were fifth graders and the remaining two were fourth graders. The study was conducted intwophases, a brief experimental analysis (BEA) phase and an extended analysis (EA) phase.In order to determine the most effective two interventions or intervention packages, thebrief experimental analysis was implemented to increase the reading fluencyof students with low vision. A brief multi-element design was used during the BEA phase. An alternating treatment designwas implemented in the extenden analysis phase. The independent variables of the study were repeated readings, performance feedback, passage preview, performance feedback+reward, repeated readings+reward and repeatedreadings+performance feedback.The results showed that the most effective intervention that increased the reading fluencyof students with low vision was varied among the participants.

Keywords: Reading fluency, brief experimental analysis, extended analysis, students with low vision, performance-based interventions, skill-based interventions.

Okuma, ilkokulda kazanilan ve insanlarin hayatlari boyunca kullandiklari en önemli becerilerdendir. Akici okuma kelimelerin hizli, dogru okunmasi ve anlamina uygun ifade edilmesi yetenegidir (Rasinski, 2004). Bu yetenek ilkokul yillarinda yavas yavas gelisir ve dakikada okunan kelime sayisi ile ölçülebilir (Feinberg ve Shapiro, 2003). Akici okuma, ögrencilerin okuma ve anlama verimliligini etkiledigi için önemlidir (Rasinski, 2004). Ögrencilerde akici okumanin olmamasi ciddi bir problemdir. Akici okumadan yoksun olan ögrenciler kelimeleri tek tek çözme egilimindedirler ve bu durum okudugunu anlamayi güçlestirebilmektedir (Hudson, Lane ve Pullen, 2005). Oysa akici okuma becerisine sahip okuyucular okuduklari metni kolay anlayabilmekte, kelimeleri hizli bir sekilde kodlayabilmekte ve anlamlandirabilmedirler. Bunun sonucunda metinde verilmek istenen ana düsünceyi hizli bir biçimde kavrayabilmektedirler (Grabe ve Stoller, 2002). Akiciligin, okuma ögretiminin nihai hedefi olan okuyucunun okuma metinlerini anlama yetenegi açisindan önemli bir rol oynadigi giderek daha belirgin hale gelmektedir (Kuhn, 2004). Ayrica okuma akiciligi problemlerinin yayginligi nedeniyle özellikle son yillarda ögrencilerin okuma akiciligini ve okudugunu anlamalarinin arttirilmasina yönelik çalismalarin sayisinin arttigi görülmektedir (Ardoin, Daly, Eckert ve Martens, 2002; Daly ve ark.,1999; Güzel-Özmen, Karakoç, Çakmak ve Özdemir, 2009; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010; Pattillo, Heller ve Smith, 2004).

Görme problemi yasamayan ögrenciler metinlere rahatlikla odaklanabilmekte ve gerektiginde kelimeleri atlayarak okuyabilmektedirler. Ancak bu durum az gören ögrenciler için mümkün olmamaktadir (Simon ve Huertas, 1998). Az gören ögrencilerde görme kaybi ve odaklanma problemleri görülebilmekte ve az gören ögrenciler akranlarina göre sinirli düzeyde göz hareketleri sergileyebilmektedirler (Van Bon ve Screuder, 2004). Görme becerilerindeki problemleri nedeniyle az gören ögrenciler, metindeki kelimeleri bütünüyle görüp algilayamadan tek tek ve yavas bir sekilde okumaktadirlar. Bu durum ise az gören ögrencilere, metinleri okumada daha fazla zaman kaybettirmektedir (Simon ve Huertas, 1998). Az gören ögrencilerin gören akranlarina göre okuma hizinin düsük olmasinin bir diger nedeni ise az gören ögrencilerin metindeki kelimelere çok fazla yaklasma ihtiyaci duymalaridir. Bu durum sonucunda, az gören ögrencilerin görerek algiladiklari alan daralmakta ve kelimelerin tamami yerine sadece bir kismina odaklanabilmelerine neden olmaktadir. Az gören ögrencilerde ayrica odaklanma ve kelimeleri takip etme problemleri de olabilmektedir (Simon ve Huertas, 1998).

Arastirmalar az gören ögrencilerin, okuma akiciliginda gören ögrencilerin gerisinde kaldigini ortaya koymaktadir (Fellenus, 1999; Gompel, Van Bon, Schreuder ve Adriaansen, 2002). Benzer zekâ seviyelerine ve esit egitim olanaklarina karsin az gören ögrenciler, genellikle gören akranlarinin eristikleri okuma hizina ulasamamaktadirlar. Az gören ögrencilerin söz konusu okuma akiciligi problemlerine iliskin olasi pek çok açiklama getirilmistir (Bosman, Gompel, Vervloed ve Van Bon, 2006). Çogunlukla az gören ögrencilerin okuma akiciligi sorunlarinin, ögrencilerin belirli bir metin veya bilgisayar ekranindan belirli ölçülerde görsel bilgi almaya çalismasi sonucu olustugu iddia edilmektedir. Bir baska anlatimla, görsel yolla bilgi edinimi gerçeklestirilmeye çalisildiginda, az gören ögrenciler sinirli alanlari görebildikleri için önemli problemler ortaya çikmaktadir (Bosman ve ark., 2006). Ayrica, az gören ögrencilerin yavas okuma hizlariyla ilgili önemli açiklamalardan bir tanesi, az gören ögrencilerin belirli bir metne odaklanma zorluguna vurgu yapmaktadir. Okuma sirasinda gözler, metin üzerinde ayni oranda gezinememekte, uzun süreli araliklar olmasi gerekirken aksine kisa göz atlamalari gerçeklesmektedir. Böylesi bir kisa göz atlamasinin birincil islevi, görüs alaninin tam merkezine metnin yeni bir parçasini getirmektir. Hâlbuki metin üzerinden bilgi edinimi, yalnizca belirli bir odaklanma sirasinda olabilmektedir (Rayner ve Pollatsek, 1989). Örnegin, maküler dejenerasyon/sari nokta hastaligi (retina merkezine yakin bir yerdeki alanin hasar görmesi) veya lokal körlük/skotom (retina üzerinde olup, belirli bir hasar sonucu keskinlik azalmasi veya görme kaybi yasamis bölgeler) metin üzerinde odaklanma becerisini engelleyecektir. Göz gülleleri (retina üzerindeki maksimum görme keskinliginin oldugu bölge) hasar görmüs bireyler, es merkezli olmayan görme davranislari gelistirme egilimine girmektedirler. Bir baska deyisle, odaklanma için, göz gülleleri degil de retinanin es merkezli bir parçasi kullanilmaktadir. Bu duruma tercihli retina yeri adi verilmektedir (Raasch ve Rubin, 1993; Watson, 2000). Gören insanlarda, retinanin es merkezli bölümüne dogru sunulan bir metin, göz güllelerine dogru sunulan metne göre daha yavas okunmaktadir. Hatta bu durum, es merkezli bölümün düsük çözünürlügünü gidermek amaciyla, harflerin daha büyük biçimde verildigi hallerde bile geçerlidir. Raasch ve Rubin'e (1993) göre bu bulgu, es merkezli bölgelerin kelime tanima konusunda, göz güllesi kadar hizli olmadiklarini ortaya koymaktadir. Ayni zamanda bu arastirmacilar, az gören ve merkezi körlükleri olan ögrenciler için okuma oranlarinin es merkezli bölgeyi kullanmak zorunda kalmalari gerçegiyle baskilanacagini bildirmislerdir. Kendilerine yapay yollarla lokal körlükler yaratilmis görebilen bireylerin okuma oranlarinin, söz konusu lokal körlüklerin göz güllelerinin saginda ve solunda yaratildigi kosullarda düstügü ancak, altinda veya üstünde yaratildiginda böyle bir sey olmadigi belirlenmistir (Cummins ve Rubin, 1991). Okuma oranlarinin, lokal körlüklerin özellikle odaklanmanin sag tarafinda olusturuldugu kosullar altinda en çok baskilandigi belirlenmistir. Bu kosul altindayken, kör noktalarin göz hareketlerini yönlendirdigi ve sabitlenmesi gereken gözün karsisindaki kelimeyi engelledigi belirlenmistir. Bu duruma karsin merkezi görüs alani bozukluklarinin, ögrencilerde sik görülmemesi nedeniyle böylesi bozukluklar, az gören ögrencilerdeki yavas okuma hizini tek basina açiklamaya yetmemektedir (Bosman ve ark., 2006).

Okuma akiciliginda yasanan problemlerin sonucunda az gören ögrenciler okuduklari metindeki bilgileri islemlemede zorluk yasamaktadirlar. Az gören ögrenciler ayni zamanda metindeki bilgileri hafizada tutmada da problemler yasayabilmektedirler. Bütün bunlarin sonucunda ise çogu az gören ögrenci için okuma sonrasinda hedeflenen okudugunu anlama sinirli düzeyde gerçeklesmektedir. Az gören ögrencilerin okuma hizlarinindüsük olmasi bilgiyi isleme ve anlama becerini olumsuz yönde etkilemektedir (Van Bon ve Screuder, 2004). Az gören ögrencilerin okuma hizlari ile akranlarinin okuma hizlari arasindaki fark ögrencilerin sinif düzeyleri arttikça daha da fazlalasmaktadir (Corn, Wall ve Bell, 2002). Alanyazinda, hem az gören ögrencilerin okuma hizini artirmaya yönelik Güzel-Özmen ve arkadaslari (2009), Savaiano ve Hatton (2013) hem de diger yetersizlikten etkilenmis ögrencilerin okuma hizlarinda olumlu yönde artis saglayan müdahale teknikleri/paketleri kullanilarak yapilan birçok arastirma bulunmaktadir (Ardoin ve ark., 2002; Chafouleas, Martens, Dobson, Weinstein ve Gardner, 2004; Daly ve ark., 1999; Eckert ve ark., 2000; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010; Pattillo ve ark., 2004; VanAuken ve ark., 2002).

Okuma akiciliginin arttirilmasinda kullanilan müdahale teknikleri beceri temelli müdahaleler ve performans temelli müdahaleler olmak üzere ikiye ayrilmaktadir (Chafouleas ve ark., 2004). Beceri temelli müdahaleler, ögrencinin uygulama yetersizliginden, model alma yetersizliginden ve geribildirim yetersizliginden kaynaklanan akicilik sorunlarinin giderilmesinde etkili olarak kabul edilmektedir (Daly, Dool, Martens ve Witt, 1997). Bir baska deyisle, beceri temelli müdahaleler, okuma akiciligini artirmada okuma öncesi kullanilan müdahale teknikleridir. Beceri temelli müdahale teknikleri ögrenciye metni okuma, ögrencinin metni tekrarli okumasi ve hata düzeltmedir. Beceri temelli müdahale tekniklerinden olan okuma metninin okumaya baslamadan önce görülmesi (model okuma) ögrencilerin sözlü okuma akiciliginin ilerletilmesine katki saglamaktadir (Skinner, Cooper ve Cole, 1997). Bir diger beceri temelli müdahale teknigi ise tekrarli okumadir. Tekrarli okuma müdahale tekniginde, ögrencilerin önceden belirlenen ölçüt karsilanincaya kadar metni tekrar tekrar okumalari beklenmektedir (Eckert ve ark., 2002). Tekrarli okumanin normal gelisim gösteren ve genel egitime devam eden ögrencilerin ve farkli yetersizlik gruplarindaki ögrencilerin okuma akiciliklarini arttirdigi birçok çalismada vurgulanmaktadir (Chafouleas ve ark., 2004; Dufrene ve Warzak, 2007; Layton ve Koenig, 1998; Pattillo ve ark., 2004; Vanauken, Chafouleas, Bradley ve Martens, 2002). Pattillo ve arkadaslari (2004) az gören 6-18 yas arasi dört ögrenci ile yaptiklari bir arastirmada tekrarli okumanin akicilik ve anlamaya katki sagladigini ortaya koymuslardir. Layton ve Koenig (1998) de az gören dört ilkögretim ögrencisi ile yaptiklari bir çalismada tekrarli okumanin akiciliga katki sagladigini belirtmislerdir.

Yapilan arastirmalar okuma problemlerinin çogu zaman beceri eksikliginden çok performans eksikliginden kaynaklandigini belirtmektedir (Lentz, 1988; akt., Eckert ve ark., 2002). Ögrencilerin dikkat ve motivasyon problemleri yasayabildiklerini ortaya koymaktadir. Ögrenciler okuma becerilerine sahip olmalarina ragmen performans eksikliginden dolayi istenilen düzeyde dogru ve akici okuyamamaktadirlar. Bu tür performans eksikligi sergileyen ögrencilere performans temelli müdahale tekniklerini uygulamak, ögrencilerin okuma hizlarini ve dakikada okuduklari dogru kelime sayilarinin artirilmasina katki saglayabilmektedir (Lentz, 1988; akt., Eckert ve ark., 2002). Performans temelli müdahale teknikleri okuma sonrasinda kullanilan tekniklerdir (Chafouleas ve ark., 2004). Ögrencilerin okuma performansini arttiran performans temelli iki müdahale teknigi ise performans dönütü verme ve ödül vermedir (Eckert ve ark., 2002). Performans dönütü verme müdahale tekniginde ögrenciye, dakikada okudugu kelime sayisi grafik üzerinde isaretlenerek gösterilmektedir. Bir diger performans temelli müdahale teknigi olan ödül tekniginde ise dakika okunan kelime sayisi ile ilgili hedef belirlenir ve ögrenciden hedeflenen dakikada okunacak kelime sayisina ulasmasi istenir. Ögrenci hedefe ulastiginda belirlenen ödül verilir (Jones, Wickstrom, Noltemeyer, Brown, Schuka ve Therrien, 2009). Okuma akiciligi problemi sergileyen ögrencilerin okuma akiciliginin artirilmasinda beceri temelli ve performans temelli müdahale kosullari ayri olarak kullanilabilecegi gibi birbirleriyle birlestirilmis olarak da kullanilabilmektedir. Alanyazinda kisa deneysel analiz yöntemiyle yapilan çalismalarda, etkili olan müdahalelerin ögrencilere göre farklilastigi ve paket halinde sunulan müdahale paketlerinin tek basina sunulan müdahale kosullarina göre ögrencilerin dakikada okuduklari kelime sayilarinda daha fazla artis sagladigi görülmektedir (Eckert ve ark., 2002; Güzel-Özmen ve ark., 2009).

Az gören ögrencilerde okuma hizi gören akranlarina oranla düsük düzeyde olabilmektedir (Fellenus, 1999; Gompel ve ark., 2002; Simon ve Huertas, 1998). Az gören ögrencilerin okuma akiciliklarinin düsük seviyede oldugu yapilan arastirmalarda da belirtilmistir (Fellenious, 1999; Trent ve Truan, 1997; Wormsley, 1996). Buna ragmen, az gören ögrenciler için okuma akiciligini artirmaya yönelik sinirli sayida çalismalar vardir (Güzel-Özmen ve ark., 2009; Layton ve Koenig, 1998; Pattillo ve ark., 2004). Az gören ögrencilerin okuma becerilerinin desteklenmesi, erken dönemden itibaren yapilacak etkili uyarlamalarla mümkün olabilmektedir. Az gören ögrencilerin egitimi ile ilgili çalisan arastirmacilar, az gören ögrencilere sunulan materyallerde kullanilmasi gereken fon, yazi tipi ve punto büyüklügünün her ögrenci için dikkate alinmasi gerektigini belirtmektedirler (Aitken, Ravenscroft, Buultjents ve Carey, 1998). Ayrica, az gören ögrencilerin var olan görme düzeyleri birtakim uyarlamalarla daha iyi seviyeye gelebilmektedir. Az gören ögrencilerin var olan görme düzeylerinin desteklenmesi amaciyla elektronik olmayan ve oldukça ekonomik optik araçlar ve büyüteçler kullanilabilmektedir. Optik araçlarin ve büyüteçlerin beklenilen etkide bulunmadigi durumlarda ise digerlerine nazaran daha pahali olan elektronik büyütme sistemleri ve bilgisayar teknolojileri ile de az gören ögrencilerin görmeleri desteklenebilmektedir (Jutai, Graham ve Elizabeth, 2009). Az gören ögrencilerin egitiminde kullanilan yardimci uyarlamalarin basarisi ise ögrencilerin okuma akiciliklari ve dakikada okuduklari kelime sayilarinin uyarlamalar olmaksizin ve uyarlamalar ile karsilastirilmasi ile degerlendirilebilmektedir (Akyurt, 2009). Sonuç olarak az gören ögrencilerin okuma hizlari, görme kusurlarina ve bireysel farkliliklarina bagli olarak gören akranlarina göre düsük seviyede olabilmektedir (Fellenus, 1999; Gompel ve ark., 2002). Az gören ögrencilerin, gören akranlarina göre daha yavas okumalarinin sadece fiziksel görme kusurlariyla açiklanmasi mümkün görünmemektedir. Az gören ögrencilerin gören akranlarina göre daha yavas okumalarinin hem fiziksel hem de psikolojik yönleri bulunmaktadir (Bosman ve ark., 2006). Böyle olmasina ragmen az gören ögrencilerin okuma akiciliklari, ögrencilere saglanan optik araçlarla, elektronik büyütme sistemleri ve bilgisayar teknolojileri ile desteklenebilmektedir (Jutai ve ark., 2009). Ayrica hem az gören ögrencilerin hem de diger yetersizlikten etkilenen ögrencilerin okuma hizlarinda olumlu yönde artis saglayan müdahale teknikleri/paketleri de bulunmaktadir (Ardoin ve ark., 2002; Chafouleas ve ark., 2004; Daly ve ark., 1999; Eckert ve ark., 2000; Güzel-Özmen ve ark., 2009; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010; Pattillo ve ark., 2004; VanAuken ve ark., 2002). Az gören ögrencilerin okuma hizlarinin, gören ögrencilerin okuma hizlarindan daha düsük seviyede oldugu gerçeginden yola çikarak az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmaya yönelik gerek fiziksel gerekse psikolojik desteklerin ögrencilere erken dönemden itibaren saglanmasi ögrencilerin okuma hizlarina olumlu yönde katki saglayabilmektedir (Bosman ve ark., 2006). Ayrica, özel egitim ögretmenlerinin az gören ögrencilerle Braille alfabesi yerine gören yaziyi kullanmalari ve yeterince gören yazi uygulamalari yapilmasi da ögrencilerin okuma hizlarina olumlu katkilar yapabilmektedir. Alanyazinda nitekim okuma hizinin uygulamalarla artirabilecegi belirtilmektedir (Fellenus, 1999).

Ögrencilerin okuma akiciliklarinin desteklenmesinde etkili müdahale veya müdahale paketlerin belirlenmesinde (Kisa Deneysel Analiz) KDA teknigi siklikla kullanilmaktadir. Alanyazin incelendiginde ögrencilerin okuma akiciligini artirmaya yönelik müdahale veya müdahale paketlerinin belirlenmesinde KDA teknigi kullanarak yapilan pek çok arastirmanin oldugu görülmektedir (Ardoin ve ark., 2002; Daly ve ark.,1999; Güzel-Özmen ve ark., 2009; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010; Pattillo ve ark., 2004). Arastirmalarda KDA'nin en etkili müdahale veya müdahale paketini belirlemede oldukça etkili oldugu vurgulanmaktadir (Chafouleas ve ark., 2004; Daly ve ark., 2002; Eckert ve ark., 2000; VanAuken ve ark., 2002). KDA, ögrencilerin akademik basarisizliklarin nedenlerinin belirlenmesinde çözüm sunan ve ögrencilerin akademik alanda yasadiklari güçlüklerin nedenlerine yönelik bilgi sunan bir tekniktir (Martens, Eckert, Bradley ve Ardoin, 1999). KDA, müdahale tekniklerinin birbirlerine göre ve baslama düzeyine göre etkililigi karsilastirilarak etkili müdahaleye karar vermemizi saglar (Wilber ve Cushman, 2006).

Alanyazin incelendiginde dünyada ve Türkiye'de okuma güçlügü sergileyen veya farkli yetersizlikleri olan ögrencilerin okuma akiciligini desteklemede pek çok arastirmanin gerçeklestirildigi dikkat çekmektedir (Daly ve ark., 1998; Daly ve ark., 1999; Eckert ve ark., 2002; Güzel-Özmen, 2006). Ögrencilerin okuma akiciliklarini artirmada en etkili müdahale veya müdahale paketinin hangisi oldugunun belirlenmesi ise pek çok arastirmanin odak noktasi haline gelmistir (Chafouleas ve ark., 2004; Daly ve ark., 1998; Daly ve ark., 1999; Daly ve ark., 2002; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010). Ancak az gören ögrencilerin okuma akiciligini artirmada etkili müdahale tekniklerini veya müdahale paketlerini belirlemeye yönelik arastirmalar sinirlidir. Türkiye'de ögrencilerin seviyelerine uygun bir sekilde hazirlanan ve sinif düzeylerine göre az gören ögrencilerin okuma akiciligini saglamada etkili müdahaleyi belirlemeye yönelik ulasilabilen sadece bir çalisma vardir (Güzel-Özmen ve ark., 2009). Oysaki az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmaya yönelik müdahale veya müdahale paketlerinin belirlenerek ilkokulun ilk yillarindan itibaren okuma becerilerinin görme yetersizliginden etkilenmis ögrencilerde desteklenmesi kritik ölçüde önemlidir (Pattillo ve ark., 2004). Az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmaya yönelik gerek fiziksel gerekse psikolojik desteklerin ögrencilere erken dönemden itibaren saglanmasi ögrencilerin okuma hizlarina olumlu yönde katki saglayabilmektedir (Bosman ve ark., 2006). Ögrencilerin görme keskinligine ve görme yetersizliginin türüne uygun müdahale veya müdahale paketleri belirlenmelidir. Yeterli destekler saglandiginda, az gören ögrenciler, görebilen akranlari ile akademik performans olarak rekabet edecek seviyeye gelebilmektedirler (Corn ve ark., 2002). Bu baglamda az gören ögrencilerin okuma becerilerinin desteklenmesi için dünyada ve Türkiye'de yapilacak etkililik arastirmalarina gereksinim duyulmaktadir. KDA uygulamalari ile farkli müdahale teknikleri ve paketlerinin farkli ögrenme özelliklerindeki ögrencileri üzerindeki etkileri etkili bir biçimde karsilastirilabilmektedir. Bu kapsamda bu arastirmada KDA teknigi ile az gören ögrencilerin okuma akiciliklarini desteklemede beceri temelli, performans temelli tekniklerin ve birlestirilmis müdahale paketlerinin etkililikleri karsilastirilmistir.

Bu genel amaç dogrultusunda bu arastirmada asagidaki sorulara yanit aranmistir:

1. Az gören ögrencilerin okuma akiciligini desteklemede KDA ile uygulanan beceri temelli müdahaleler, performans temelli müdahaleler ve birlestirilmis müdahale paketlerinden en etkilisi hangisidir?

2. Az gören ögrencilerin okuma akiciligini desteklemede KDA ve GA sonuçlari tutarli midir?

Yöntem

Katilimcilar

Arastirmanin katilimcilari, 2013-2014 egitim-ögretim yilinda Ankara ili sinirlari içerisinde bulunan bir görme engelliler okuluna devam eden ögrencilerdir. Katilimcilar, ilkokul dördüncü ve besinci sinifa devam eden, devlet hastaneleri veya üniversite hastanelerinden az gören tanisi almis, gören yaziyi en az 10 cm mesafeden okuyabilen, gören ögrencilerin okuma hizinin en az %20 altinda okuma hizi olan, metnin en az %90'ini hecelemeden ve dogru okuyan, okumayla ilgili ek sagaltim programinda yer almayan ve akicilik müdahale paketlerine ihtiyaç duyan ögrenciler arasindan seçilmistir. Katilimcilar gözlük disinda hiçbir optik araç kullanmayan ögrencilerdir. Bu nedenle basili materyalleri okurken herhangi bir teknolojik araçtan yararlanmamiçlardir. Siniflara göre ortalama okuma hizi tablosu dikkate alinarak az gören ögrenciler dördüncü sinif için dakikada 97.07 kelimenin yüzde 20 altinda ve daha az (77.65 ve daha az) kelime okuyan ögrenciler, besinci sinif için ise dakikada 120.76 kelimenin yüzde 20 altinda ve daha az (96.60 ve daha az) kelime okuyan ögrenciler katilimci olarak belirlenmistir (Erden, Kurdoglu ve Uslu, 2002).

Arastirma Deseni

Az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmada en etkili iki müdahale veya müdahale paketinin KDA ile belirlenmesi asamasinda tek denekli deneysel desenlerden kisa çoklu uygulama deseni kullanilmistir. Az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmada etkili iki yöntem içerisinden en etkilisini bulmak amaciyla yapilan GA asamasinda ise tek denekli deneysel desenlerden dönüsümlü uygulamalar deseni kullanilmistir. Bu arastirmada KDA sonrasinda katilimcilara göre en etkili iki müdahale veya müdahale paketi belirlenmis, GA sirasinda etkili oldugu belirlenen müdahaleler ve müdahale paketleri uygulanmis, ögrenciyi hedeflenen akicilik düzeyine getirmek ve böylece seçilen teknigin etkililigini test etmek amaciyla dönüsümlü uygulamalar deseni kullanilmistir. Dönüsümlü uygulamalar deseninde katilimcilara hangi müdahale veya müdahale paketinin kullanilacagi belirtilmeli veya katilimcilarin müdahale veya müdahale kosullarini ayirt etmeleri saglanmalidir (Cooper, Heron, ve Heward, 1987).

Bagimli Degisken

Bu arastirmanin bagimli degiskeni, okuma hizidir. Okuma hizinin belirlenmesinde katilimcilarin benzer zorluk düzeyindeki metinleri okumalarindan sonra dakikada okuduklari dogru ve yanlis kelime sayilari belirlenmistir. Akici okuma, dakikada okunan dogru kelime sayisi ile ölçülür (Feinberg ve Shapiro, 2003). Katilimcilarin metinleri okurken atladigi, yanlis seslettigi veya 3 sn.'den fazla üzerinde bekledigi kelimeler isaretlenmis ve yanlis olarak degerlendirilmistir.

Bagimsiz Degisken

Bagimsiz degisken olarak alti deneysel kosul belirlenmistir. Arastirmanin bagimsiz degiskenlerinden üç tanesi müdahale teknigi diger üç tanesi ise müdahale paketi olarak uygulanmistir. Arastirmanin bagimsiz degiskenleri; tekrarli okuma (TO), performans dönütü (PD), model okuma (MO), performans dönütü + ödül (PD+Ö), tekrarli okuma + ödül (TO+Ö), tekrarli okuma + performans dönütü (TO+PD) olarak belirlenmistir.

Materyaller

Bu arastirmada ögrencilerin önkosul becerilerinin belirlenmesi asamasinda, katilimcilarin sinif düzeylerine göre Talim Terbiye Kurulu tarafindan onaylanmis Türkçe ders kitaplarindan öyküleyici türdeki metinler kullanilmistir. Metinler, müfredat temel alinarak katilimcilarin sinif düzeylerine (dördüncü sinif ve besinci sinif) uygun olacak sekilde görsellerden arindirilarak hazirlanmistir. Hazirlanan metinler ögrencilerin, uygulama yapilacak egitim-ögretim döneminde ve daha önceden karsilasmadiklari metinler arasindan seçilmistir. Metinlerin benzer zorluk düzeyinde olup olmadiginin belirlenmesi amaciyla Türkçe ögretmenlerinden uzman görüsü alinmistir. Ayrica, katilimcilarin ögretmenlerinden hazirlanan metinlerin incelenmesi ve daha önce okunmamis olduguna dair hazirlanan formu doldurmasi istenilmistir. Katilimcilarin ön degerlendirmede dakikada okuduklari kelime sayilarinin belirlenmesi asamasinda katilimcilara Times New Roman ve Verdane yazi tipinde farkli puntolarda okuma metinleri okutulmustur. Yazi karakteri olarak belirlenen Times New Roman ders kitaplarinda kullanilmasi yönüyle, Verdane ise Türkçe karakterlerine benzerliklerinden dolayi arastirmada kullanilacak materyallerde yer almistir. Türkçe ders kitaplari dördüncü siniflara 12 punto, besinci siniflara ise 10 punto olarak sunulmaktadir. Punto büyüklerinin belirlenmesinde ögrencilerin ders kitaplarindaki puntolar dikkate alinmistir. Metinler, dördüncü siniflar için 12 ve daha büyük puntolarda (12-14-16-18-20), besinci siniflar için ise 10 ve daha büyük puntolarda (10-12-14-16-18) hazirlanmistir. Times New Roman ve Verdane yazi karakterleri kullanilarak ögrencilere okutulmus ve her katilimcinin en az kisitlayici ortamda en iyi okuyabilecegi yazi tipi ve puntosu belirlenmistir. Kullanilan metinlerin tamami 1,5 satir araliginda iki yana yasli sekilde olusturulmustur. Müdahale kosullarinda kullanilacak metinler tesadüfi örnekleme yöntemi ile seçilmistir. Arastirmanin ön degerlendirme asamasinda dördüncü siniflar için alti metin, besinci siniflar için alti metin hazirlanmistir. KDA teknigi uygulanirken, her bir katilimci için baslama düzeyi verisi almanin yani sira, alti deneysel kosul için metinler kullanilmistir. Bu nedenle, dördüncü siniflara yönelik 14 metin ve besinci siniflara yönelik ise 14 metin arastirmada kullanilmistir. GA asamasinda ise dördüncü siniflar için 12 metin ve besinci siniflar için 12 metin kullanilmistir. Arastirmada dördüncü siniflara yönelik toplam 32 metin kullanilmistir. Bu durum besinci siniflar için de aynidir.

Uygulama

Arastirma için resmi izin süreci tamamlandiktan sonra sinif ögretmenleri ve rehber ögretmenlerle görüsülerek çalismaya uygun ögrenciler belirlenmistir. Belirlenen katilimcilarin aileleriyle de görüsülerek arastirmaya katilim izinleri alinmistir. Çalismalar katilimcilarin okul programini aksatmayacak sekilde planlanmistir. Arastirmaci belirlenen gün ve saatlerde uygulama okuluna giderek uygulama ortamini gözden geçirmis ve uygun materyalleri hazirlamistir. Her katilimci ile belirlenen saatlerde haftada iki gün ikiser oturum uygulama yapilmistir. Her oturum arasinda yaklasik yirmi dakika ara verilmistir. Teneffüs saatlerinde katilimcilarla uygulama yapilmamistir. Uygulamanin KDA süreci dört katilimci için toplam dört hafta sürmüstür. Uygulamanin GA süreci ise dört katilimci için toplam iki hafta sürmüstür. Arastirmanin ön degerlendirme, KDA ve GA asamalari toplam iki ay sürmüstür.

KDA sürecinde müdahale veya müdahale paketleri katilimcilara dönüstürülerek uygulanmistir. Uygulamada baslama düzeyi ortalama 6-7 dakika, tekrarli okuma 18-20 dakika, performans dönütü 12-14 dakika, model okuma 8-10 dakika, performans dönütü- ödül 20-22 dakika, tekrarli okuma-ödül 25-27 dakika ve son olarak tekrarli okuma-performans dönütü verme 22-24 dakika arasinda sürmüstür. Bu arastirmada kisa çoklu uygulama deseni uygulanirken öncelikle her bir katilimcidan birer kez baslama düzeyi verisi alinmistir. Müdahale veya müdahale paketleri uygulanirken belirli bir sira takip edilmistir. Müdahale veya müdahale paketlerinin uygulanma sirasi arastirmacinin katilimcilara en az müdahale ettigi teknikten baslayarak en fazla müdahalede bulundugu teknige dogru siralanmistir. Beceri Temelli Müdahale Teknikleri ve Performans Temelli Müdahale Tekniklerinin uygulanmasinin ardindan müdahale paketleri uygulanmistir. GA uygulamasi müdahale veya müdahale paketleri arasindaki fark belirleninceye kadar uygulanmistir. Arastirmanin GA süreci her katilimci için altisar oturumda tamamlanmistir.

KDA Uygulamalari

Baslama Düzeyinin Belirlenmesi: Arastirmada müdahale veya müdahale paketleri uygulanmadan önce her katilimci için bir oturum baslama düzeyi verileri elde edilmistir. Müdahale veya müdahale paketleri uygulamasi öncesi katilimcilarin dakikada okuduklari dogru ve yanlis kelime sayilari belirlenmistir.

Tekrarli Okuma Müdahale Tekniginin Uygulanmasi: Tekrarli okuma müdahale teknigi, ögrencinin önceden belirlenmis ölçüte ulasana kadar metni tekrar tekrar okumasini gerektirmektedir. Tekrarli okuma; ögrenme güçlügü sergileyen ögrencilerin, zihinsel yetersizlikten etkilenmis ögrencilerin veya okuma konusunda yetersiz ögrencilerin okuma dogrulugunun artmasina, akiciligin artmasina ve metnin anlasilmasina katki saglamaktadir (Herman, 1985; Sindelar, Monda ve O'Shea, 1990). Bu teknigin kullanim amaci ögrencinin metni birkaç defa okuyarak karsilastigi kelime ve cümleleri çözümlemedeki otomatiklesmesini saglamaktir (Burns ve Wagner, 2008). Tekrarli okuma müdahale teknigi verilerini alma oturumlarinda metin ögrenciye üç kez okutulmustur. Ögrencinin üçüncü okumasinin sonunda dakikada okudugu dogru ve yanlis kelime sayisi arastirmaci tarafindan kayit edilmistir.

Performans Dönütü Müdahale Tekniginin Uygulanmasi: Performans dönütü okuma bittiginde denege okunan dogru ve yanlis kelime sayisinin söylenmesidir (Daly, Andersen, Gortmaker ve Turner, 2006). Yapilan çalismalar performans dönütü verilmesinin dakikada okunan dogru kelime sayisinda artis sagladigini göstermektedir (Eckert ve ark., 2002). Ögrencilere kendi okumalari hakkinda geri bildirimler saglamak ilkokul ve ortaokula devam eden normal gelisim gösteren ve özel egitim gereksinimi duyan ögrencilerin okuma performanslarinin iyilestirilmesinde son derece önemli olabilmektedir (Conte ve Hintze, 2000). Arastirmaci tekrarli okuma müdahale teknigi verilerini alma oturumlarinda ögrenci metni okumasini tamamladiktan sonra ögrenciye dakikada okudugu dogru ve yanlis kelime sayisini söylemistir.

Model Okuma Müdahale Tekniginin Uygulanmasi: Okuma parçasinin önceden ögrenciye okunmasi ve okuma sirasinda ögrencinin kendi metninden okunan parçayi takip etmesidir. Bu müdahale teknigi ögrencinin metni kendisi okumadan dinlemesine ve görmesine olanak saglamaktadir. Arastirmalar okuma metninin önceden görülmesinin ve ögrenci tarafindan dinlenilmesinin aralarinda okuma güçlügü sergileyen ögrencilerin de bulundugu çok genis bir grup için sesli okuma akiciliginin ilerlemesi konusunda etkili bir araç oldugunu vurgulamaktadir (Skinner, Cooper ve Cole, 1997). Ögrenciye metni okuma müdahale tekniginde metin, ögrenciye akici okuyabilen biri tarafindan okunmaktadir. Model okuma müdahale tekniginde uygulamada kullanilan metin arastirmaci tarafindan ögrenciye okunmakta ve ögrencinin ayni anda ayni metni takip etmesi beklenilmektedir. Bu sayede ögrenci metni akici okumayi model alacaktir (Daly ve Martens, 1994). Arastirmaci model okuma müdahale teknigi verilerini alma oturumlarinda, ögrencide ve arastirmacida mevcut olan metin önce arastirmaci tarafindan açik ve anlasilir bir sekilde okunmus daha sonra metnin ögrenci tarafindan okunmasi istenilmistir.

Performans Dönütü + Ödül Müdahale Paketinin Uygulanmasi: Ödül tekniginde dakika okunan kelime sayisi ile ilgili hedef belirlenir ve katilimcidan hedeflenen dakikada okunacak kelime sayisina ulasmasi istenir. Katilimci hedefe ulastiginda belirlenen ödül verilir (Jones, Wickstrom, Noltemeyer, Brown, Schuka ve Therrien, 2009). Arastirmaci performans dönütü + ödül müdahale paketi verilerini alma oturumlarinda ögrencinin metni okumasindan önce ögrencinin baslama düzeyi verilerine göre dakikada okudugu dogru kelime sayisinin %5'inin kaç kelime oldugunu hesaplamistir. Ögrenciye okumasinin sonunda en az kaç kelime okudugunda ödül kazanacagi belirtilmistir. Ögrenci okumasinin sonunda belirlenen hedefe ulasmis ise belirledigi ödül ögrenciye verilmistir.

Tekrarli Okuma + Ödül Müdahale Paketinin Uygulanmasi: Arastirmaci, TO+Ö müdahale teknigi verilerini alma oturumlarinda ögrenciye ödül listesinden bir ödül seçtirmistir. Ögrencinin ilk ve ikinci okumalarinin ardindan dakikada okudugu dogru kelime sayisinin %5 fazlasinin ve yanlis okudugu kelime sayisinin %5 eksiginin kaç kelime oldugu hesaplanmistir. Ögrenciye bir dakika sonunda ulasmasi gereken dogru kelime sayisinin en az kaç olmasi gerektigi belirtilmistir. Daha sonra metin ögrenciye üç kez okutulmustur. Ögrenci üçüncü okumasinin sonunda belirlenen hedefe ulasmis ise belirledigi ödül ögrenciye verilmistir. Ögrenci belirlenen hedefe ulasamadiysa ödül verilmemistir.

Tekrarli Okuma + Performans Dönütü Müdahale Paketinin Uygulanmasi: Arastirmaci TO+PD müdahale paketi verilerini alma oturumlarinda metin ögrenciye üç kez okutulmustur. Ögrenciye metni her okumasinin sonunda dakikada okudugu dogru ve yanlis kelime sayisi grafikte isaretlenerek gösterilmistir. Ögrencinin ilk okumasinin sonrasinda dakikada okudugu dogru kelime sayisinin %5 fazlasinin kaç kelime oldugu ve dakikada okudugu yanlis kelime sayisinin %5 azinin kaç kelime oldugu arastirmaci tarafindan hesaplanmistir. Ögrenciden ulasilmasi istenilen hedef grafikte isaretlenerek gösterilmistir. Ögrenciye üçüncü okumasinin sonunda hedefe ulasip ulasmadigi grafik üzerinde gösterilmistir.

GA Uygulamalari

GA uygulamalarinda, her katilimci ile belirlenen saatlerde haftada iki gün ikiser oturum uygulama yapilmistir. KDA uygulamalarinin tamamlanmasini izleyen hafta GA uygulamalarina baslanmistir. Uygulamanin GA süreci, dört katilimci için toplam iki hafta sürmüstür. Arastirmanin GA süreci her katilimci için altisar oturumda tamamlanmistir. KDA uygulamalari sonucunda birinci katilimci için en etkili iki müdahale veya müdahale paketi (TO+Ö) ve (TO+PD) olmustur. Ikinci katilimci için en etkili iki müdahale veya müdahale paketi (TO) ve (TO+Ö) olmustur. Üçüncü katilimci için en etkili iki müdahale veya müdahale paketi (MO) ve (TO+Ö) olmustur. Dördüncü katilimci için en etkili iki müdahale veya müdahale paketi (MO) ve (TO+PD) olmustur. GA uygulamalari her bir katilimci için KDA sonrasi etkili oldugu belirlenen müdahale/paketlerden en etkili olani bulmayi amaçlamistir.

Verilerin Toplanmasi ve Puanlanmasi

Verilerin toplanmasi asamasinda, katilimcilar için seçilen uygun punto ve yazi tipinde benzer zorluk düzeyindeki metinlerle baslama düzeyi verileri alinmistir. Daha sonra KDA asamasinda tek denekli deneysel desenlerden kisa çoklu uygulama deseni kullanilarak farkli müdahale paketleri ile metinler katilimcilara okutulmus ve katilimcilarin dakikada okuduklari kelime sayilari dikkate alinarak her bir katilimci için en etkili iki müdahale paketleri belirlenmistir. Ardindan GA asamasinda dönüsümlü sagaltimlar deseni kullanilarak en etkili iki müdahale paketi arasinda katilimcilar için etkili olan ortaya çikarilmistir. Her bir katilimci için baslama düzeyi verileri elde edildikten sonra müdahale teknikleri ve müdahale paketleri uygulanmistir.

Kisa çoklu uygulama deseni ve dönüsümlü uygulamalar deseninde veriler, diger tek denekli desenlerde oldugu gibi, olusturulan grafikler görsel olarak yorumlanir. Olusturulan grafiklerdeki verilerin egimine ve düzeyine bakilir (Tawney ve Gast, 1984). Bu arastirmada hedeflenen davranis verileri (dakikada okunan kelime sayisi) hangi müdahale veya müdahale paketi kosulunda düzey olarak daha yüksek egri olusturuyorsa o müdahale teknigi ve müdahale paketi daha etkili olarak yorumlanmistir. GA uygulamalarinda ise uygulanan iki müdahale teknigi ve müdahale paketi verilerinden hangisinin veri yollari artan ve diger müdahale teknigi veya müdahale paketi verilerine göre dik ise o müdahale veya müdahale paketi kosulu daha etkili olarak belirlenmistir.

Gözlemciler Arasi Güvenirlik ve Uygulama Güvenirligi

Bu arastirmada, dört katilimci için toplam 80 oturum veri toplanmistir. Bu verilerin %30'u (24 oturum) arastirmaya katilan tüm katilimcilari kapsayacak sekilde tesadüfi örnekleme yapilarak gözlemciler arasi güvenirlik ve uygulama güvenirligi hesaplanmistir. Güvenirlik hesaplamalarinin yapilabilmesi için her bir katilimciya uygulanan müdahale veya müdahale paketlerinin video kayitlari, kayitlarda kullanilan metinler ve güvenirlik formlari kullanilmistir. Arastirmada baslama düzeyi ve kullanilan müdahale veya müdahale paketleri verilerine ait gözlemciler arasi güvenirligin belirlenmesi için bu asamalarda videoya kayit edilerek toplanan veriler, özel egitim bölümünde bir arastirma görevlisi tarafindan izlenerek tutulmustur. Gözlemciden video kayitlarindaki metinleri kayitla es zamanli olarak okumasi ve takip etmesi istenmistir. Gözlemci metni takip etmis ve katilimcilarin yanlis okudugu kelimeleri tespit etmis ve bir dakika sonunda metinde gelinen yeri isaretlemistir. Gözlemci daha sonra katilimcinin dakikada okudugu dogru kelime sayisini tespit etmistir. Arastirmacinin ve gözlemcinin verileri, "Görüs birligi/(görüs birligi + görüs ayriligi) x 100" formülüyle (Kircaali-Iftar ve Tekin, 2001) hesaplanarak gözlemciler arasi güvenirlik hesaplamasi yapilmistir. Bu arastirmada yapilan hesaplamalar sonucu gözlemciler arasi güvenirlik ortalama %97,2 (%94.4 - %100) olarak bulunmustur.

Uygulama güvenirligini degerlendirmek amaciyla, arastirmada kullanilan müdahale veya müdahale paketlerinin uygulanmasi sirasinda, uygulama basamaklarinin uygulamaci tarafindan güvenilir biçimde uygulanip uygulanmadigini belirleyebilmek amaciyla, uygulama güvenirligi verileri toplanmistir. Bu amaçla "Uygulama Güvenirligi Veri Toplama Formu" gelistirilmistir. Bu formda müdahale veya müdahale paketleri kosullarinin asamalari kontrol listesi haline getirilerek karsilarina evet/hayir sütunlari yerlestirilmistir. Bagimsiz bir gözlemciye, her katilimci ile yürütülen oturumlarin ve uygulanan müdahale veya müdahale paketlerinin tamamini kapsayacak sekilde %30'unun video kayitlari verilmistir. Gözlemci oturumlari izlemis ve uygulama kontrol listesi kullanarak (evet/hayir) dogru ve yanlis sekilde uygulanmis adimlarin toplam sayisini kaydetmistir. Uygulama güvenirligi, gözlenen uygulamaci davranisinin, planlanan uygulamaci davranisina bölünerek yüzdesinin alinmasi ile hesaplanmistir. Arastirmada birinci, ikinci, üçüncü ve dördüncü katilimcilar için uygulanan müdahale veya müdahale paketlerinin uygulama oturumlari gözlemciye izletilmis ve uygulama güvenirligi %100 bulunmustur.

Bulgular

Bu arastirmanin amaci; az gören ögrencilerin okuma akiciliginin artirilmasinda beceri temelli, performans temelli ve birlestirilmis müdahale programlarinin etkililigini KDA ile belirlemek ve GA ile KDA sonuçlarini karsilastirmaktir. Arastirmanin bu bölümünde KDA ve GA bulgularina ve yorumlarina yer verilmistir.

Birinci Katilimcinin KDA Sonuçlari ve Yorumlari

Birinci katilimcinin baslama düzeyinde ve tüm müdahale veya müdahale paketleri kosullarinda bir dakikada okudugu dogru kelime sayisi Grafik 1'de gösterilmistir.

Birinci katilimci, ilk baslama düzeyinde dakikada 44 kelimeyi dogru olarak okumustur. Ikinci baslama düzeyinde ise 40 kelimeyi dogru olarak okumustur. Birinci katilimci, TO müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 55 kelime, ikinci yoklamada 58 kelime PD müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 43 kelime, ikinci yoklamada 41 kelime, MO müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 51 kelime, ikinci yoklamada 42 kelime, PD+Ö müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 62 kelime, ikinci yoklamada 48 kelime, TO+Ö müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 64 kelime, ikinci yoklamada 72 kelime ve TO+PD müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 55 kelime, ikinci yoklamada 74 kelime okumustur. Grafik-1'de veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda en etkili iki müdahale veya müdahale paketi TO+Ö ve TO+PD olarak belirlenmistir.

Birinci Katilimcinin GA Sonuçlari ve Yorumlari

Birinci katilimci için en etkili iki müdahale paketi KDA ile TO+Ö ve TO+PD olarak belirlenmistir. Birinci katilimcinin GA sonuçlari incelendiginde, katilimcinin dakikada okudugu dogru kelime sayisinin, TO+PD müdahale paketi kosulunda bütün oturumlarda TO+Ö müdahale paketi kosuluna göre daha fazla oldugu belirlenmistir. Veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda birinci katilimci, bütün oturumlarda TO+PD müdahale paketi kosulunda TO+Ö müdahale paketi kosuluna göre daha fazla dogru kelime okumustur. Bu sonuca göre ikinci katilimci için GA sonuçlari, KDA sonuçlarini dogrulamaktadir.

Ikinci Katilimcinin KDA Sonuçlari ve Yorumlari

Ikinci katilimcinin baslama düzeyinde ve tüm müdahale veya müdahale paketleri kosullarinda bir dakikada okudugu dogru kelime sayisi Grafik 3'de gösterilmistir.

Ikinci katilimci, ilk baslama düzeyinde dakikada 31 kelime, ikinci baslama düzeyinde 29 kelime, TO müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 45 kelime, ikinci yoklamada 49 kelime PD müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 33 kelime, ikinci yoklamada 31 kelime MO müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 37 kelime, ikinci yoklamada 30 kelime PD+Ö müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 41 kelime, ikinci yoklamada 31 kelime TO+Ö müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 40 kelime, ikinci yoklamada 38 kelime TO+PD müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 36 kelime, ikinci yoklamada 34 kelime dogru olarak okumustur. Grafik-3 'de veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda en etkili iki müdahale veya müdahale paketi, TO ile TO+Ö olarak belirlenmistir.

Ikinci Katilimcinin GA Sonuçlari ve Yorumlari

Ikinci katilimci için en etkili iki müdahale veya müdahale paketi KDA ile TO ve TO+Ö olarak belirlenmistir. Ikinci katilimcinin GA sonuçlari incelendiginde, katilimcinin dakikada okudugu dogru kelime sayisinin, TO müdahale kosulunda bütün oturumlarda TO+Ö müdahale paketi kosuluna göre daha fazla oldugu belirlenmistir. Veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda bütün oturumlarda T.O. müdahale teknigi kosulunda daha fazla dogru kelime okumustur. Bu sonuca göre ikinci katilimci için GA sonuçlari, KDA sonuçlarini dogrulamaktadir

Üçüncü Katilimcinin KDA Sonuçlari ve Yorumlari

Üçüncü katilimcinin baslama düzeyinde ve tüm müdahale veya müdahale paketleri kosullarinda bir dakikada okudugu dogru kelime sayisi Grafik 5'de gösterilmistir.

Üçüncü katilimci, ilk baslama düzeyinde dakikada 42 kelime, ikinci baslama düzeyinde 35 kelime, TO müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 40 kelime, ikinci yoklamada 39 kelime, PD müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 38 kelime, ikinci yoklamada 39 kelime, MO müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 49 kelime, ikinci yoklamada 53 kelime, PD+Ö müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 40 kelime, ikinci yoklamada 51 kelime, TO+Ö müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 45 kelime, ikinci yoklamada 58 kelime, TO+PD müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 32 kelime, ikinci yoklamada 49 kelime okumustur. Grafik-5'de veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda en etkili iki müdahale paketi TO+Ö ve MO olarak belirlenmistir.

Üçüncü Katilimcinin GA Sonuçlari ve Yorumlari

Üçüncü katilimci için en etkili iki müdahale paketi KDA ile TO+Ö ve MO olarak belirlenmistir. Üçüncü katilimcinin GA sonuçlari incelendiginde, katilimcinin dakikada okudugu dogru kelime sayisi, TO+Ö müdahale paketi kosulunda bütün oturumlarda model okuma müdahale kosuluna göre daha fazla oldugu belirlenmistir. Veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda üçüncü katilimci, bütün oturumlarda TO+Ö müdahale paketi kosulunda daha fazla dogru kelime okumustur. Bu sonuca göre üçüncü katilimci için GA sonuçlari, KDA sonuçlarini dogrulamaktadir.

Dördüncü Katilimcinin KDA Sonuçlari ve Yorumlari

Dördüncü katilimcinin baslama düzeyinde ve tüm müdahale veya müdahale paketleri kosullarinda bir dakikada okudugu dogru kelime sayisi Grafik 7'de gösterilmistir.

Dördüncü katilimci, ilk baslama düzeyinde dakikada 39 kelime, ikinci baslama düzeyinde 44 kelime, TO müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 44 kelime, ikinci yoklamada 49 kelime, PD müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 42 kelime, ikinci yoklamada 39 kelime, MO müdahale teknigi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 53 kelime, ikinci yoklamada 67 kelime, PD+Ö müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 36 kelime, ikinci yoklamada 38 kelime, TO+Ö müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 49 kelime, ikinci yoklamada 46 kelime, TO+PD müdahale paketi kosulunda birinci yoklamada bir dakikada 47 kelime, ikinci yoklamada 58 kelime okumustur. Grafik-7 'de veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda en etkili iki müdahale veya müdahale paketi MO ve TO+PD olarak belirlenmistir.

Dördüncü Katilimcinin GA Sonuçlari ve Yorumlari

Dördüncü katilimci için en etkili iki müdahale veya müdahale paketi KDA ile MO ve TO+PD olarak belirlenmistir. Dördüncü katilimcinin GA sonuçlari incelendiginde, katilimcinin dakikada okudugu dogru kelime sayisinin, TO+PD müdahale paketi kosulunda bütün oturumlarda MO müdahale teknigi kosuluna göre daha fazla oldugu belirlenmistir. Veri yollarinin düzeyi karsilastirildiginda dördüncü katilimci, bütün oturumlarda TO+PD müdahale paketi kosulunda daha fazla dogru kelime okumustur. Bu sonuçlar incelendiginde dördüncü katilimcinin KDA sonuçlari ve GA sonuçlarini birbirinden farklilasmaktadir.

Tartisma

Az gören ögrencilerin, okuma akiciliklarinin artirilmasinda etkili olan müdahale tekniklerinin veya müdahale paketlerinin etkililiklerinin karsilastirilmasi bu arastirmanin amacidir. Arastirmanin bir diger amaci ise az gören ögrencilerin okuma akiciliklarini artirmada en etkili iki müdahale veya müdahale paketinin KDA ile belirlenmesi ve GA ile KDA sonuçlarinin test edilmesidir. Arastirmanin bulgulari az gören katilimcilara uygulanan bütün müdahale teknikleri/paketleri kosullarinda hemen hemen her oturumda ögrencilerin dakikada okuduklari kelime sayilarinin baslama düzeylerine göre arttigini göstermektedir. Diger bir ifade ile arastirmada uygulanilan her müdahale veya müdahale paketi birkaç oturum disinda katilimcilarin dakikada okuduklari kelime sayilarinda artis saglamistir. Arastirmanin bulgulari alanyazinda bildirilen ilgili çalisma bulgulari ile uyumludur (Ardoin ve ark., 2002; Chafouleas ve ark., 2004; Daly ve ark., 1999; Eckert ve ark., 2000; Güzel-Özmen ve ark., 2009; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010; Pattillo ve ark., 2004; VanAuken ve ark., 2002).

Arastirmada, az gören dört ögrencinin okuma hizinin artirilmasinda en etkili müdahale veya müdahale paketi; birinci katilimci için paket halinde sunulan beceri temelli ve performans temelli müdahale paketlerinden T.O.+P.D. olarak bulunmustur. Ikinci katilimci için, beceri temelli müdahale kosulu olan T.O. olarak bulunmustur. Üçüncü katilimci için, paket halinde sunulan beceri temelli ve performans temelli müdahale paketlerinden olan T.O.+Ö. olarak bulunmustur. Dördüncü katilimci için ise, paket halinde sunulan beceri temelli ve performans temelli müdahale paketlerinden olan T.O.+P.D' nin diger müdahale veya müdahale paketlerine göre daha etkili oldugu belirlenmistir. Bu arastirmada az gören dört katilimcinin okuma hizlarini artirmada en etkili müdahale veya müdahale paketleri incelendiginde, tekrarli okuma bir katilimci için tek basina kullanildiginda etkili olarak bulunmustur. Bu bulgu alanyazinda yer alan T.O.'nun ögrencilerin okuma hizini artirdigi sonucu ilgili arastirma bulgulari ile tutarlilik göstermektedir (Chafouleas ve ark., 2004; Dufrene ve Warzak, 2007; Layton ve Koenig, 1998; Pattillo ve ark., 2004; Vanaukenve ark., 2002). Arastirmada iki katilimci için ise beceri temelli müdahale kosulu olan tekrarli okumanin yani sira performans temelli müdahale kosulu olan performans dönütü verme paket halinde sunuldugunda etkili olarak bulunmustur. Arastirmada bir katilimci için ise beceri temelli müdahale kosulu olan tekrarli okumanin yani sira performans temelli müdahale kosulu olan ödül kosulu paket halinde sunuldugunda etkili olarak bulunmustur. Bu bulgular incelendiginde katilimcilarin okuma hizini artirmada kullanilan müdahale paketlerinin (üç katilimci için) tek basina kullanilan müdahale tekniklerine göre daha etkili oldugu sonucuna ulasilmistir. Bu sonuç daha önce yapilan çalisma bulgularini destekler niteliktedir (Eckert ve ark., 2002; Güzel-Özmen ve ark., 2009).

Az gören ögrencilerde görme kaybi ve odaklanma problemleri görülmektedir. Ayrica az gören ögrencilerin göz hareketleri de akranlarina göre kisitli olabilmektedir. Bu nedenlerden dolayi az gören ögrenciler metinlerdeki kelimeler tek tek ve yavas bir sekilde okumaktadirlar. Bu baglamda az gören ögrenciler metinleri okumada daha fazla zaman kaybetmektedirler. Bu durumun sonucunda az gören ögrenciler metinlerdeki bilgileri islemlemede zorluk yasamaktadirlar. Ayni zamanda metindeki bilgileri hafizada tutmada da problemler yasamaktadirlar. Bütün bunlarin sonucunda da az gören ögrenciler okuma sonrasinda hedeflenen okudugunu anlamada sinirli performans gösterebilmektedirler. Az gören ögrencilerin okuma hizlarinin düsük olmasi bilgiyi isleme ve anlama becerini olumsuz yönde etkilemektedir (Van Bon ve Screuder, 2004). Bütün bu sonuçlar degerlendirildiginde az gören ögrencilerin akademik basarilarinin artirilmasi ve sosyal uyumlarinin saglanabilmesi için erken dönemden itibaren okuma akiciligini artirmaya yönelik müdahalelere ihtiyaç duyuldugu ortaya çikmaktadir. Okuma akiciliginin arttirilmasinda kullanilan müdahale teknikleri beceri temelli müdahaleler ve performans temelli müdahaleler olmak üzere ikiye ayrilmaktadir (Chafouleas ve ark., 2004). Beceri temelli müdahaleler ögrencinin uygulama yetersizliginden, model alma yetersizliginden ve geribildirim yetersizliginden kaynaklanan akicilik sorunlarinin giderilmesinde etkili olarak kabul edilmektedir (Daly ve ark., 1997). Performansa dayali teknikler ise akici okuma sonrasinda kullanilan tekniklerdir (Chafouleas ve ark., 2004). Arastirma bulgulari bu baglamda incelendiginde az gören dört ögrencinin tamaminda beceri temelli müdahale teknigi olan tekrarli okumanin etkili bulunmasi, az gören ögrencilerde okuma hizinin oldukça düsük oldugunu ve bu durumun onlarin normal gelisim gösteren akranlarina göre rekabet edecek düzeyde olmadigini düsündürmektedir. Az gören ögrencilerin okuma akiciliklarini artirmaya yönelik en etkili müdahale teknigini/paketini belirlemenin amaçlandigi bu arastirma bulgulari incelendiginde az gören ögrencilere yönelik alanyazinda belirtilen sorunlarin bu arastirmada da dogrulandigi göze çarpmaktadir. Az gören ögrencilerin akademik performanslarinin okuma hiziyla ilgili oldugu arastirmalarla ortaya konmaktadir. Az gören ögrencilerin okuma hizini etkileyen faktörlerden biri görme engelinin türü bir baskasi ise görme keskinligidir. Az gören ögrencilerin okuma hizlari ve akranlarinin okuma hizlari arasindaki fark sinif düzeyleri arttikça daha da fazlalasmaktadir (Corn ve ark., 2002). Ayrica az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmaya yönelik müdahale veya müdahale paketleri ögrencilere göre degisiklik gösterebilmektedir (Pattillo ve ark., 2004; Güzel-Özmen ve ark., 2009). Bu bulgulara dayanarak az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmaya yönelik müdahale veya müdahale paketlerinin belirlenerek ilkokulun ilk yillarindan itibaren ögrencilerin okuma hizlarinin desteklenmesi gerekmektedir. Az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmada etkili olan müdahale tekniklerinin/paketlerin her ögrenci için erken dönemden itibaren belirlenmesi, ögrencilerin akademik performanslarinin artmasina ve sosyal uyumlarinin saglanmasina katki saglayabilmektedir. Az gören ögrencilerinin toplumsal uyumlarini destekleyici çalismalar aldiklari egitimin en önemli vurgu noktalarindandir (Özkubat ve Özdemir, 2012; Özkubat ve Özdemir, 2014). Ögrencilerin görme keskinligine ve görme engellerinin türüne bagli olarak uygun müdahale veya müdahale paketleri belirlenmelidir. Bu sayede akademik problem sergileyen az gören ögrenciler, görebilen akranlari ile akademik performans olarak rekabet edecek seviyeye gelebilirler (Corn ve ark., 2002).

Arastirma bulgulari, katilimcilarin okuma hizlarini artirmada en etkili müdahale tekniginin/paketinin katilimcilara göre farklilastigini göstermektedir. Chafouleas ve arkadaslari (2004) okuma güçlügü sergileyen ögrencilerin okuma akiciligini artirmaya yönelik en etkili müdahale veya müdahale paketini belirlemeye çalismislardir. Arastirmacilar katilimcilarin okuma hizini artirmada en etkili müdahale teknigi veya müdahale paketinin katilimcilara göre farklilik gösterdigini belirtmislerdir. Bir diger çalismada Daly ve arkadaslari (1998) yaptiklari arastirmada okuma güçlügü olan normal sinifa devam eden üç ögrencinin okuma hizini artirmaya yönelik farkli müdahale veya müdahale paketlerinin etkililigini karsilastirmislardir. Arastirmacilar, okuma güçlügü sergileyen ögrencilerin okuma hizlarini artirmada uygulanilan müdahale/paketlerin ögrencilere görefarklilik gösterdigini belirtmislerdir. Benzer olarak Cates, Havey, Mccormick ve Thomason (2006) yaptiklari arastirmada; okuma güçlügü sergileyenögrenciler ile çalismislardir. Arastirma bulgularina göre etkili müdahale veya müdahale paketi katilimcilara göre farklilasmistir. Eckert ve arkadaslari (2002) ilkokula devam eden, okuma güçlügü olan alti ögrencinin okuma akiciligini artirmada farkli müdahale paketleri olusturmus ve paketlerin etkililiklerini KDA ile karsilastirmislardir. Müdahale paketleri her katilimcinin okuma akiciligina katki saglasa da etkili müdahale paketi katilimcilara göre farklilasmistir. Ögrencilerin her birinin farkli okuma seviyelerinde olmalari ve farkli akademik performans sergilemeleri beklenen bir durumdur. Dolayisiyla her ögrencinin bireysel farkliliklari göz önünde bulunduruldugunda ögrencilerin okuma hizlarini artirmada etkili olarak belirlenen müdahalelerin/paketlerin farklilik göstermesi de beklenilmektedir. Nitekim az gören ögrencilere, okuma güçlügü sergileyen ögrencilere ve farkli yetersizlikleri olan ögrencilere yapilan okuma hizlarini artirmaya yönelik müdahale çalismalarindan çikarilabilecek ortak sonuç, ögrencilerin okuma akiciliklarini artirmaya yönelik müdahale tekniklerin/paketlerin ögrencilere göre farklilik göstermesidir (Ardoin ve ark., 2002; Çevik, 2006; Daly ve ark., 1999; Fellenious, 1999; Güzel-Özmen, 2006; McDowell ve Keenan, 2001; Pattillo ve ark., 2004; Trent ve Truan, 1997; Van Bon ve Screuder, 2004; Wormsley, 1996). Ögrencilerin okuma akiciliklarini desteklemeye yönelik etkili müdahale tekniklerinin/paketlerinin ögrencilere göre farklilastigi sonucundan hareketle, az gören ögrencilerin sinif ögretmenlerinin ve brans ögretmenlerinin, ögrencilerin okuma hizlarini artirmaya yönelik ortak teknikler uygulamalari yerine ögrencilerin görme seviyelerinin ve bireysel farkliliklarinin dikkate alinarak her bir ögrenciye göre farkli teknikler uygulamalarinin akademik olarak ögrencilere katki saglayacagi anlasilmaktadir.

Ögrencilerin okuma akiciligini artirmada en etkili müdahale veya müdahale paketini belirlemede KDA teknigi siklikla kullanilmaktadir. Alanyazin incelendiginde ögrencilerin okuma akiciligini artirmaya yönelik müdahale ve müdahale paketlerinin KDA kullanilarak yapilan pek çok arastirma mevcuttur (Ardoin ve ark., 2002; Daly ve ark.,1999; Güzel-Özmen ve ark., 2009; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010; Pattillo ve ark., 2004). Yapilan KDA arastirmalarinda, KDA'nin en etkili müdahale veya müdahale paketini belirlemede oldukça etkili oldugu vurgulamaktadir (Chafouleas ve ark., 2004; Daly ve ark., 2002; Eckert ve ark., 2000; Vanauken ve ark., 2002). Nitekim Chafouleas, Bradley ve Martens (2002) yaptiklari KDA çalismasinda normal gelisim gösteren ögrencilerin okuma akiciliklarini artirmada farkli müdahale veya müdahale paketlerinin etkisini arastirmislardir. Arastirmacilar ögrencilerin okuma akiciligini artirmada KDA'nin kullanilmasinin oldukça etkili oldugunu vurgulamaktadirlar. Arastirmada ayrica ögrencilerin okuma akiciligini artirmada rastgele müdahaleler yerine KDA verilerine göre ögrenci için en etkili müdahalenin seçilmesi gerektigi belirtilmektedir. Bu bulgulardan yola çikarak az gören ögrencilerin okuma hizini artirmada her bir ögrenci için etkili teknik/paket belirlemede KDA tekniginin kullanilmasi, ögrencilerin okuma akiciliklarina dolayisiyla da akademik basarilarina fayda saglayabilir.

Bu arastirmanin amaçlarindan bir digeri ise kisa deneysel analiz sonuçlarinin dogrulugunu genisletilmis analiz ile test etmektir. Alanyazindaki arastirma bulgulari incelendiginde, kisa deneysel analiz ile belirlenen az gören ögrencilerin okuma hizinin arttirilmasinda en etkili olan müdahale teknigi veya müdahale paketleri genisletilmis analiz ile dogrulandigi görülmektedir (Güzel-Özmen ve ark., 2009; Noell, Freeland, Witt ve Gansle, 2001). Kisa deneysel analiz yöntemi ile en etkili iki müdahale belirlendikten sonra genisletilmis analiz yapilmasi kisa deneysel analiz bulgularinin test edilebilmesi ve aradan geçen zamana ragmen ögrencilerin okuma akiciligini artirmaya yönelik en etkili oldugu belirlenen müdahale teknigi/paketinin degisip degismediginin belirlenebilmesine olanak sagladigi için arastirmacilar tarafindan tercih edilmektedir. Kisa deneysel analiz sonrasinda genisletilmis analize yer veren çalismalar mevcuttur (Güzel-Özmen ve ark., 2009; Noell ve ark., 2001; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010; VanAuken ve ark., 2002). Bu arastirmanin bulgulari kisa deneysel analiz yöntemi ile belirlenen en etkili müdahale/paketin genisletilmis analiz ile dogrulanmasi yönüyle alanyazinda bildirilen ilgili arastirma bulgulari ile uyumludur (Güzel-Özmen ve ark., 2009; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010; VanAuken ve ark., 2002). Bu arastirmada katilimcilarindan biri için GA bulgulari KDA bulgularindan farklilasmistir. Bu farklilasmanin, GA uygulamalarinin katilimcilara göre en etkili iki müdahale teknigi/paketi ile gerçeklestirilmesinden kaynaklandigi düsünülmektedir. Ayrica katilimcinin GA bulgulari KDA bulgulari çok düsük düzeyde farklilasmaktadir.

Bu arastirmanin katilimcilari, uygulama yapilan egitim- ögretim döneminde dördüncü ve besinci sinifa devam ediyor olmalarina ragmen sinif düzeylerinin altinda okuma performansi sergilemektedirler. Benzer olarak Corn ve arkadaslari (2002) yaptiklari bir arastirmada, az gören ögrencilerin okuma hizlarinin akranlariyla rekabet edecek beceri düzeyinde olmamasinin, onlarin akademik problemler yasamalarina neden olabildigini belirtmektedirler. Az gören tanisi almis ögrencilerin yetersizlikleri göz önünde bulunduruldugunda ögrencilerin görme engellerinden dolayi gören akranlara göre sinif düzeylerinin altinda okuma performansi sergilemeleri beklenilmektedir. Fakat az gören ögrencilerin okuma hizlarini artirmaya yönelik müdahale teknikleri/paketleri uygulanmasi ile okuma akiciliklarinin olumlu yönde artis gösterecegi de arastirma bulgulari ile ortaya konulmaktadir (Güzel-Özmen ve ark., 2009; Savaiano ve Hatton, 2013). Nitekim ögrencilere okuma akiciligini artirmaya yönelik müdahale teknikleri/paketleri uygulanmasi ile ögrencilerin okuma akiciliklarinin arttigi alanyazinda bildirilen arastirmalarin bulgulari ile desteklenmektedir (Chafouleas, Bradley ve Martens, 2002; Chafouleas ve ark., 2004; Eckert, Ardoin, Daisey ve Scarola, 2000; Vanauken ve ark., 2002).

Bu arastirmanin bulgulari, alanyazinda yapilan okuma akiciligini artirmaya yönelik KDA çalismalarinin bulgularini destekler niteliktedir (Ardoin ve ark., 2002; Daly ve ark., 1999; Güzel-Özmen ve ark., 2009; Orçan ve Güzel-Özmen, 2010; Pattillo ve ark., 2004). Alanyazinda yer alan çalismalarda KDA tekniginin, ögrencilerin okuma akiciliklarini artirmada en etkili müdahale teknigini veya müdahale paketini belirlemede oldukça etkili bir teknik oldugu vurgulanmaktadir (Chafouleas ve ark., 2004; Daly ve ark., 2002; Eckert ve ark., 2000; VanAuken ve ark., 2002). Nitekim bu arastirmada da KDA teknigi az gören ögrencilerin okuma akiciliginin artirilmasinda en etkili müdahale teknigini veya müdahale paketini belirlemede oldukça etkili olarak bulunmustur. Ayrica bu arastirmada az gören ögrencilerin okuma akiciligini artirmada en etkili müdahale teknigi veya müdahale paketi ögrencilere göre farklilasmistir. Bu arastirma bu yönüyle alanyazinda yapilan çalismalarda benzer bulgulara sahiptir (Cates ve ark., 2006; Chafouleas ve ark., 2004; Noell ve ark., 2001). Bu arastirma, az gören ögrencilerin okuma akiciligini belirlemede etkili müdahale teknigi veya müdahale paketini belirlemesi yönüyle Türkiye'de yapilan ilk tez çalismasidir. Buna ek olarak bu arastirmada KDA uygulamalari öncesinde yapilan ön degerlendirme çalismalarinda her bir katilimci için uygun punto ve yazi tipinin belirlenmesi ile ögrencilerin çalisma boyunca görme becerileri sinirliliklarinin arastirma bulgularini etkileme olasiligi en aza indirgenerek çalisma tamamlanmistir. Nitekim az gören ögrenciler için uygun yazi tipi ve puntonun belirlenmesi ve ardindan KDA asamasinda farkli müdahale teknikleri veya müdahale paketlerinin uygulanmasi ile ögrencilerin dakikada okuduklari kelime sayilarinda baslama düzeyine göre önemli oranlarda artislar saglanmistir. Bu durum ögrencilerin var olan görme düzeylerinin dikkate alinmasinin, her ögrenci için uygun yazi tipinin, puntonun ve farkli müdahale veya müdahale paketlerinden etkili olanin belirlenmesinin, ögrencilerin okuma hizlarinin artirilmasinda ne denli etkili oldugunu göstermektedir. Bu baglamda bu çalismadan elde edilen bulgularin az gören ögrencilerle çalisan tüm özel egitim ve genel egitim ögretmenlerine yol göstermesi ve az gören ögrencilerle yapilan tüm akademik çalismalarda ögrencilerin var olan görme becerilerinin degerlendirilerek akademik uyarlamalar yapildiktan sonra bireysel gereksinimlere uygun ögretim tekniklerinin ve stratejilerinin belirlenmesi ve uygulanmasi önerilmektedir.

Sidebar

Summary

A Comparison of the Effectiveness of Skill-Based, Performance-Based and Integrated Intervention Programs in Enhancing the Reading Fluency of Students with Low Vision*

Brief experimental analysis (BEA) technique has been frequently used in recent studies for developing reading fluency and identifying effective interventions or intervention packages. A large number of studies have been conducted to examine the efficacyof intervention or intervention packages that increase students' reading fluency (Ardoin, Daly, Eckert and Martens, 2002; Daly, Dool, Eckert, Hamler and Martens, 1999; Güzel-Özmen et al., 2009; Orçan and Güzel-Özmen, 2010; Pattillo, Heller and Smith, 2004). Researchers have emphasized that the brief experimental analysis is an effective technique in determining themost effective intervention or intervention packages (Chafouleas et al., 2004; Daly, Eckert and Martens, 2002; Eckert et al., 2000; VanAuken et al., 2002). BEA offers students necessary information about their difficulties in different academic areas (Martens, Eckert, Bradley and Ardoin, 1999). Furthermore, BEA leads educators decide on the effective interventions by helping them to compare the effects of different intervention techniques with each other and with the baseline results (Wilber and Cushman, 2006). The current study examined the effectiveness of different skill-based, performance-based techniques and intervention packages in increasing reading fluency of students with low vision.

Method

The participantswere three students with low vision attendinga school for students with visial impairments during the academic year of 2013-2014. Participants were selected from fourth and fifth graders who have the diagnosis of visual impairmentsmade by a state or university hospital clinician, read a text from a 10 cm distance, display reading fluency under at least 20% of the reading fluency rates of typicallydeveloping students, read a text at least 90% correctly and do not attend to an additional intervention program for reading difficulties.

Experimental Design

BEA of reading fluency was conducted using a brief multielement design. In order to find the most effective intervention technique or intervention packages in increasing the reading fluency of studentswith low vision, an alternatingtreatment design has been usedduring the Extended Analysis (EA) phase.With the use of this design, interventions are rapidly alternated within a single subject framework.

Dependent Variable

The dependent variable of this study was reading fluency.Reading fluency is to read a text quickly and accurately.Readingfluency has been measured as calculating the number of correct words in a minute (Feinberg and Shapiro, 2003). Therefore correct and incorrect number of words students read in a minute have been determined. Skipped wordsincorrect pronunciation and waiting more than three seconds to read a word, have been marked and acceptedas an incorrect word.

Independent Variable

Six experimental conditions have been identified as independent variables. These independent variables were repeated readings (RR), performance feedback (PF), passage preview (PP), performance feedback + reward (PF+R), repeated reading + reward (RR+R), repeated reading + performance feedback (RR+PF).

Materials

A total of six texts for fourth graders and six texts for fifth graders have been used in the pre-assessment phase of the study. Texts have been used for each participant while implementingthe brief multielement design, for the six experimental conditions and baseline. A total of fourteen texts have also been used for the fourth graders and fourteen texts used for the fifth graders in this study. During the extended analysis phase, twelve texts have been used with the fourth grades and twelve texts have been used with the fifth grades. A total of thirty-two texts have been used for the fourth graders in the study. Same number of texts has also been used with the fifth graders.

Brief Experimental Analysis Procedures

Baseline: Before implementing the intervention or intervention packages in the study, baseline data has been gathered for each participant. Numbers of correct and incorrect words students read in a minute have been identified before implementing the intervention or intervention packages.

Repeated Readings: Repeated readings requires reading the text until the student reaches the predetermined criterion. The purpose of this technique is to provide students automation for the analysis of words and phrases by reading the text several times (Burns and Wagner, 2008). During the study, the texts have been read by the students three times. The number of correct and incorrect words read by the students per minute at the end of the first and third reading have been recorded by the researcher.

Performance Feedback: Performance feedback is to give students information about the number of words read correctly and incorrectly when reading finished (Daly, Andersen, Gortmaker & Turner, 2006). In repeated reading sessions, researchers explained the participantsabout number of correct and incorrect words read per minute after completing their readings.

Passage Preview: This technique has been implemented by reading a text to a student and student has to follow text whilethe reading. In the passage preview sessions, the text has been read by the researcher in a clear and understandable way and then the student has been asked to read the same text.

Performance Feedback + Reward: This package has been implemented by determining the number of words read per minute and setting up a performance criterion for a student to achieve during the reading. Participant receives a reward if s/he achieves the targetreading speed (Jones, Wickstrom, Noltemeyer, Brown, Schuka & Therrien, 2009).

Repeated Readings + Reward: In this techniqueresearcherinitially helps a student to choose a reward from a reward list. After the first and second readings, 5% of the number of words read correctly and 5% of the number of words read incorrectly per minutehave been calculated. The minimum number of correct words needed to reach the end of a minute is explained to the student. Then the student reads the text three times. The reward set for the student is given to student if s/he achieves the criterion at the end of the third reading.

Repeated Readings + Performance Feedback: In the this technique, researcher initiallyexplains a student to read the text three times (RR+PF). At the end of the each reading, the numbers of correct and incorrect words read per minute have been shown to the student by marking the correct words on a chart. After the student's first reading, more than 5% of the number of words read correctly and less than 5% of the number of words read incorrectly per minute have been calculated by the researcher. The target goal achieved by the student has been shown on the chart.

Extended Analysis

EA procedures have started after the completion of the BEA procedures.In EA procedures, two sessions have been implemented with each participant in two days per week at a scheduled time. The complete phase has lasted a total of two weeks for four participants, in six sessions for each participant. Based on the BEA procedure, the most effective intervention or two intervention packages for the first participant were (RR+R) and (RR+PF). The most effective two interventions or intervention packages for the second participant were (RR) and (RR+R). The most effective two interventions or intervention packages for the third participant were (PP) and (RR+R). The most effective two interventions or intervention packages for the fourth participant were (PP) and (RR+PF). EA procedures have been implemented with each participant to find the most effective intervention or intervention package.

Results

The most effective two intervention packages for the first participant have been determined as RR + R and RR + PF at the end of the brief experimental analysis. The correct number of words read by the first participant per minute in RR + PF condition has been more than in RR + R condition for all sessions. Based on these results, extended analysis results for the first participant confirmed the brief experimental analysis results. The most effective two interventions or intervention packages for the second participant were RR and RR + R in the brief experimental analysis. When the second participant's extended analysis results examined, the correct number of words read by the secondparticipant per minute in RR intervention condition was more than in RR + R intervention package. Based on these results, extended analysis results for the second participant confirmed the brief experimental analysis results. The most effective two intervention package for the third participant was RR+R and PPin the brief experimental analysis. When the third participant's extended analysis results examined, the correct number of words has been identified. Extended analysis results for the third participant confirmed the brief experimental analysis results. The most effective two intervention packages for the fourth participant have been determined as PP and RR + PF through a brief experimental analysis.The correct number of words read by the fourthparticipant per minute in RR + PF condition has been increased in the extended analysis phase.

Discussion

This study results showed that the most effective intervention technique in increasing reading fluency of the participating students varied among the participants. It is well known that students who have different readingfluency levels can display different academic performance levels. Therefore, when considering each student's individual difference, interventionsor intervention packages identified as effective in increasing students' reading fleuency may indicatesuch individual differences. In fact, studies conducted with studentswith low vision, students with readingdifficulties and students with otherspecial needssuggest that individual differences may be one of the leadings factors the leading factor thatinfluence the study results (Ardoin, Daly, Eckert & Martens, 2002; Çevik, 2006; Daly, Dool, Eckert, Hamler & Martens, 1999; Fellenious, 1999; Güzel-Özmen, 2006; McDowell and Keenan, 2001; Pattillo, Heller and Smith, 2004; Trent and Truan, 1997; Van Bon and Screuder, 2004; Wormsley, 1996).

Even though the achievedsignificant improvements, the participants of this studycontinued to display reading fluency problems. In a study conducted by Corn et al., (2002) researchers discussedthat reading fluencyproblems with students with low vision lead varied academic problems. However, research findings also demonstrate that students' reading fluency increases with the implementation of different intervention techniques with studentswith low vision (Güzel-Özmen et al. 2009; Savaiano and Hatton, 2013). In fact, a large number of studies indicated that students' reading fluency increases as a result of variousinterventions (Chafouleas, Bradley and Martens, 2002; Chafouleas, Martens, Dobson, Weinstein & Gardner, 2004; Eckert, Ardoin, Daisey & Scarola, 2000; Vanauken et al., 2002).

Sevket Çakir **

Ankara Elmadag Fatih Primary School

Selda Özdemir ***

Gazi University

* This study is the summary of the master's thesis of Sevket Çakir which was conducted in the advisory process of Assoc. Prof. Selda Özdemir.

** Teacher, Ankara Elmadag Fatih Primary School, Ankara, E-mail: [email protected]

*** Asist. Prof. Dr. Selda Özdemir, Gazi University Faculty of Education, Department of Special Education. E-mail: [email protected]

References

KAYNAKLAR

Alberto, P. A., & Troutman, A. C. (2012). Applied behavior analysis for teachers (9 edition). Ohio: Pearson Education.

Apak, Ö., Inci, S., Sahin, I., ve Turan, H. (2006). Ilk okuma ögretiminde ses temelli cümle yöntemiyle çözümleme yönteminin karsilastirilmasi. Milli Egitim Dergisi, 171, 109-129.

Bay, Y. (2010). Ses temelli cümle yöntemiyle ilk okuma yazma ögrenen ilkögretim birinci sinif ögrencilerinin okuma yazma hizlari ve okudugunu anlama düzeyleri. Ahi Evran Üniversitesi Egitim Fakültesi Dergisi, 11(1), 257-277.

Birnbrauer, J. S, Peterson C. R., & Solnick, J. V. (1974). Design and interpretation of studies of single subject. American Journal of Mental Deficiency,79, 191-203.

Bosman, A. M., Gompel, M., Vervloed, M. P., & Van Bon, W. H. (2006). Low vision affects the reading process quantitatively but not qualitatively. The Journal of Special Education, 39(4), 208-219.

Burns, M. K., & Wagner, D. (2008). Determining an effective intervention within a brief experimental analysis for reading: A meta-analytic review. School Psychology Review, 37, 126-136.

Carnine, D., Silbert, J., & Stein, M. (1990). Direct instruction in mathematics. USA: Merril Publishing Company.

Cates, G. L., Thomason, K., Havey, M., & McCormick, C. (2006). A preminary of the effects of reading fluency interventions on comprehension: Using brief experimental analysis to select reading interventions. Journal of Applied School Psychology, 23, 133-154.

Chafouleas, S. M., Martens, B. K., Dobson, R. L., Weinstein, K. S., & Gardner, K. B. (2004). Fluent reading as the improvement of stimulus interventions to repeated reading on students reading and error eates. Journal of Behavioral Education, 13, 67-81.

Chiesa, M., & Robertson, A. (2000). Precision teaching and fluency training: Making maths easier for pupils and teachers. Educational Psychology in Practice, 16(3), 297-310.

Clark, C. H. (1995). Teachings about reading: A fluency example. Reading Horizons, 35, 250-266.

Cooper, J., Heron, T., & Heward, W. (1987). Applied behavior analysis. Colombus, OH: Merill.

Corn, A., Bell, J., Jose, R., & Perez, A. (2002). An initial study of reading and comprehension rates for students who received optical devices. Journal of Visual Impairment and Blindness, 5(1), 322-334.

Conte, K. L., & Hintze, J. M. (2000). The effects of performance feedback and goal setting on oral reading fluency within curriculum-based measurement. Assessment for Effective Intervention, 25(2), 85-98.

Cox, E. M. (2003). Contextual syllabication: A new method for improving reading fluency. University of Kansas, Special Education.

Çayci, B., & Demir, K. M. (2006). Okuma ve anlama sorunu olan ögrenciler üzerine karsilastirmali bir çalisma. Türk Egitim Bilimleri Dergisi, 4(4), 437-456.

Çevik, G. (2006). Zihinsel yetersizligi olan ögrencilerin sesli okuma hizlarinin arttirilmasinda okuma öncesi ve okuma sonrasi sagaltim tekniklerinin faklilasan etkililigi. Yayinlanmamis yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Daly, E.J., Dool, E.J., Eckert, T.L., Hamler, K.R., & Martens, B.K. (1999). A brief experimental analysis for identifying insructional components needed to improve oral reading fluency. Journal of Applied Behavior Analysis, 32, 83-94.

Daly, E. J., Witt, J. C., Martens, B. K., & Dool, E. J. (1997). A model for conducting a functional analysis of academic performance problems. School Psychology Review, 26, 554-574.

Daly, E. J., III, Martens, B. K., Dool, E. J., & Hintze, J. M. (1998). Using brief functional analysis to select interventions for oral reading. Journal of Behavioral Education, 8, 203-218.

Daly, E. J., & Martens, B. K. (1994). A comparision of three interventions for increasing oral reading performance: Application of the insructional hierarhy. Journal of Applied Behavior Analysis, 27, 459-469.

Daly, E. J., III, Andersen, M., Gortmaker, V., & Turner, A. (2006). Using experimental analysis to identify reading fluency interventions: Connetting dots. The Behavior Analyst Today, 7(1), 133-150.

Demirel, Ö. (1998). Türkçe ders kitaplarinin incelenmesi. Eskisehir: Anadolu Üniversitesi Yayinlari.

Dufrene, B. A., & Warzak, W. J. (2007). Brief experimental analysis of Spanish reading fluency: An exploratory evaluation. Journal of Behavioral Education, 16, 143-154.

Eckert, T. L., Ardoin, S. P., Daly, E. J., & Martens, B. K. (2002). Improving oral reading fluency. A brief experimental analysis of combing an antecedent intervention with consequences. Journal of Applied Behavior Analysis, 35, 271-281.

Eckert, T. L., Ardoin, S. P., Daisey, M. D., & Scarola, M. D.(2000). Empirically evaluating the effectiveness of reading interventions: The use of brief experimental analysis and single case desing. Psychology in the Schools, 37, 463-473.

Eckert, T. L., & Shapiro, E. S. (1999). Methodological issues in analog acceptability research: Are teachers acceptability ratings of assessment methods influenced by experimental design? School Psychology Review, 28, 5-16.

Erden, G. Kurdoglu, F., & Uslu, R. (2002). Development of grade level norms for reading speed and writing errors of Turkish elementary school children. Journal of Turkish Psychiatry, 13, 5-13.

Feinberg, A. B. & Shapiro, E. S. (2003). Accuracy of teacher judgments in predicting oral reading fluency. School Psychology Quarterly, 18(1), 52-65.

Fellenius, K. (1999). Reading environment at home and school of Swedish student with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 93, 211-222.

Ferah, A. (1999). Ilkokuma-yazma döneminde okuma. Çagdas Egitim Dergisi, 253, 34-38.

Gibson Jr, L., Cartledge, G., & Keyes, S. E. (2011). A preliminary investigation of supplemental computer-assisted reading instruction on the oral reading fluency and comprehension of first-grade African American Urban students. Journal of Behavioral Education, 20(4), 260-282.

Gompel, M., Van Bon, W. H. J., & Schreuder, R. (2004). Reading by children with low vision. Journal of Visual Impairment and Blindness, 98(02), 77-89.

Goodrich, G. L., & Sowell, V. M. (1996). Low vision: A history in progress. In A. L. Corn & A. J. Koenig (Eds.), Foundations of low vision: Clinical and functional perspectives (pp. 397-414). New York: AFB Press.

Grabe, W. & Stoller, F. L. (2002). Teaching & researching reading, New York: Pearson Education.

Günes, F. (1997). Okuma yazma ögretimi ve beyin teknolojisi. Ankara: Ocak yayinlari.

Güzel-Özmen, R. (1998). Alt özel siniflardaki ögrencilerin sesli okuduklari öyküyü anlama becerisini kazanmalarinda dogrudan ögretim yöntemi ile sunulan bireysellestirilmis okudugunu anlama materyalinin etkililigi. Yayinlanmamis doktora tezi, Gazi Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Güzel-Özmen, R. (1999). Öykü yapisi ve öykü yapisinin okudugunu anlama ögretiminde kullanilmasi. Bilig Türk Dünyasi Sosyal Bilimler Dergisi, 11, 105-119.

Güzel Özmen, R. (2006). Determining the effectiveness of intervention on improving oral reading fluency using brief experimental analysis. Paper presented at the First E u r o p e a n Conference on Practice-based and Practititioner Research, Leuven, Belgium.

Güzel-Özmen, R., Karakoç, T., Çakmak, S., & Özdemir, S. (2009). Kisa deneysel analizle az gören ögrencilerde okuma hizinda etkili olan sagaltim yönteminin seçimi. Uluslararasi 5. Balkan Egitim ve Bilim Kongresi'nde sunulmus bildiri, Edirne.

Herman, P. A. (1985). The effect of repeated readings on reading rate, speech, pauses, and word recognition accuracy. Reading Research Quarterly, 20, 553-564.

Hudson, R. F., Lane, H. B., & Pullen, P. C. (2005). Reading fluency assessment and instruction: What, why, and how? The Reading Teacher, 58(8), 702-714.

Jones, K. M., Wickstrom, K. F., Noltemeyer, A. L., Brown, S. M., Schuka, J. R., & Therrien, W. J. (2009). An experimental analysis of reading fluency. Journal of Behavioral Education, 18, 35-55.

Jones, K.M., & Wickstrom, K. F. (2002). Done in sixty seconds: Further analsis of the brief assessment model for academic problems. School Psychology Review, 31, 554-568.

Kerr, M. M., & Nelson, C. M. (2006). Strategies for addressing problem behavior in the classroom. Columbus, OH: Merrill Prentice Hall.

Kircaali-Iftar, G., & Tekin, E. (1997). Tek denekli arastirma yöntemleri. Ankara: Türk Psikologlar Dernegi.

Kircaali-Iftar, G., & Tekin, E. (2001). Özel egitimde yanlissiz ögretim yöntemleri. Ankara: Nobel Yayin Evi.

Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003 ). Fluency: A developmental and remedial practices. Journal of Educational Psychology, 95(1), 3-21.

Kuhn, M. R. (2004). Fluency in the classroom: Helping students become accurate, expressive readers: Fluency instruction for small groups. International Reading Association, 58(4), 338-344.

Layton, C. A., & Koenig, A. J. (1998). Increasing reading fluency in elementary students with low vision through repeated readings. Journal of Visual Impairment and Blindness, 92, 276-292.

Marr M., Algozzine B., Nicholson K., & Dugan, K. (2011). Building oral fluency with peer coaching. Remedial and Special Education 32(3), 256-264.

Martens, B. K., Eckert, T. L., Bradley, T. A., & Ardoin, S. P. (1999). Identifying effective treatments from a brief experimental analysis: Using single-case design elements to aid decision making. School Psychology Quarterly, 14, 163-131.

Mcdowell, C., & Keenan, M. (2001). Developing fluency and endurace in a child diognosed with attention deficit hyperactivity disorder. Journal of Applied Behavior Analysis, 34, 345-348.

Mercer, C., Campbell, K., Miller, M. D., Mercer, K., & Lane, H. (2000). Effects of a reading fluency intervention for middle schoolers with specific learning disabilities. Learning Disabilities Research and Practice, 15(4), 179-183.

Meisinger, E. B., Bloom, J. S., & Hynd, G. W. (2010). Reading fluency: Implications for the assessment of children with reading disabilities. Annals of Dyslexia, 60, 1-17.

MEB (2004). Türkçe Ögretim Programi Klavuzu. Ankara: MEB Yayinevi.

National Institute of Child Health and Human Development (NICHD). (2000). Report of the National Reading Panel. Teaching children to read: An evidence based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction: Reports of the subgroups (NIH Publication No. 00-4754). Washington, DC: U.S.Government Printing Office. Retrieved from http://www.nichd.nih.gov/publications/nrp/upload/report.pdf.

Noell, G. H., Gansle, K. A., Witt, J. C., Whitmarsh, E.L., Freeland, J. T., LaFleur, L. H., Gilbertons, D. N., & Northup, J. (1998). Effects of contingent reward and instruction on oral reading performance at differing levels of passage difficult. Journal of Applied Behavior Analysis, 31, 659-663.

Noell, G. H., Freeland, J. T., Witt, J. C., & Gansle, K. A. (2001). Using brief assessment to identify effective interventions for individual students. Journal of School Psychology, 39, 335-355.

ONTARIO (2003). Early reading strategies: The report on expert panel on early reading. http://www.edu.gov.on.ca/eng/document/reports/reading/effective.html adresinden, 15 Ekim 2013 tarihinde alinmistir.

Ozkubat, U., & Ozdemir, S. (2014). A Comparison of social skills in Turkish children with visual impairments, children with intellectual impairments and typically developing children. International Journal of Inclusive Education, 18(5), 500-514.

Özyürek, M. (2004). Bireysellestirilmis egitim programi temelleri ve gelistirilmesi. Ankara: Kök Yayincilik.

Pattilo, S. T., Heller, K. W. & Smith, M. (2004). The impact of a modified repeated-reading strategy paired with optical character recognition on the reading rates of students with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 98, 28-46.

Rasinski, T. V. (2004). Creating fluent readers. Educational Leadership, 61(6), 46-51.

Radoyevic, N. (2006). Exploring the use of effective learning strategies to increase students' reading comprehension and test taking skills. Unpublished Thesis Master of Education The Brock University, St. Catharines, Ontario: http://www.proquestcompany.com.

Rose, D. S., Parks, M., Androes, K., & McMahon, S. D. (2000). Imagery-based learning: Improving elementary students' reading comprehension with drama techniques. The Journal of Educational Research, 94(1), 55-63.

Savaiano, M. E., & Hatton, D. D. (2013). Using repeated reading to improve reading speed and comprehension in students with visual impairments. Journal of Visual Impairment and Blindness, 107(2), 93-106.

Schwanenflugel, P. J., Meisinger, E. B., Wisenbaker, J., Kuhn, M., & Morris, R. (2006). Becoming a fluent and automatic reader: A cross-sectional study. Reading Research Quarterly, 41, 469-522.

Seçkin, S. (2012). Okuma güçlügü olan ve olmayan ilkögretim ögrencilerinin okuma akiciliklari. Yüksek lisans tezi. Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Simon, C., & Huertas, J. (1998). How blind readers perceive and gather information written in braille. Journal of Visual Impairment and Blindness, 92, 322-330.

Sindelar, P. T., Monda, L. E., & O'Shea, L. J. (1990). Effects of repeated readings on instructional-and mastery-level readers. The Journal of Educational Research, 83, 220-226.

Skinner, C. H., Cooper, L., & Cole, C. L. (1997). The effects of oral presentation previewing rates on reading performance. Journal of Applied BehaviorAnalysis, 30, 331-334.

Sosun, T. H., & Özdemir, S. (2012). Görme engelli ögrencilerin okuma etkinliginde dikkatlerini sürdürme becerileri üzerine kendini izleme tekniginin etkililigi. Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Fakültesi Özel Egitim Dergisi, 13(2), 25-44.

Senol, M. (1999). Okuma yazma ögretiminin tasviri bibliyografyasi. Yüksek lisans tezi. Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Afyon.

Tawney, J. W., & Gast, D. L. (1984). Single subject research in special education. Ohio: A Bell and Howell Company.

Tekin, E., & Kircaali-Iftar, G. (2001). Özel egitimde yanlissiz ögretim yöntemleri. Ankara, Nobel Yayinevi.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading: A meta-analysis. Remedial and Special Education, 25, 252-261.

Trent, S. D., & Truan, M. B. (1997). Speed, accuracy, and comprehension of adolescent braille readers in a specialized school. Journal of Visual Impairment and Blindness, 91, 494-500.

Tuncer, T. (2003). Görme yetersizlisgi olan çocuklar. A. Ataman (Ed.), Özel gereksinimli ögrenciler ve özel egitime giris içinde (pp. 289-309). Ankara: Nobel Yayin Dagitim.

Özkubat, U., & Özdemir, S. (2012). Görme yetersizliginden etkilenmis ve normal gelisim gösteren çocuklarin sosyal becerilerinin karsilastirilmasi. Ankara Üniversitesi Egitim Bilimleri Fakültesi Özel Egitim Dergisi, 13(1), 1-14.

VanAuken, T. L., Chafouleas, S. M., Bradley, T. A., & Martens, B. K. (2002). Using brief experimental analysis to select oral reading interventions: An investigation of treatment utility. Journal of Behavioral Education, 11, 163-179.