Arquiteturas pedagógicas no processo de empreender: do fazer ao compreender no contexto da educação a distância/Pedagogical architecture in the process of entrepreneur: do and understand in the context of distance education

Abstract

This article focuses on the analysis of the process of building knowledge about business planning of the student entrepreneurs of extension course XIV Marathon Entrepreneurship UFRGS, from his experiences in two adapted pedagogical architectures used in the course: (i) Debate Theses and (ii) Challenge-Problem: entrepreneur to entrepreneur. It is a qualitative research, with theoretical basis in Piagetian assumptions of awareness and do and understand. The survey was conducted with ten subjects and data were collected from the survey of the records of students in pedagogical architectures Debate Theses and Challenge-Problem, online questionnaire and final interview. For the data analysis were defined two categories, with four each levels, involving the conceptual understanding of business planning from the use of pedagogical architectures. The study results showed that the subjects built knowledge about business planning, reaching a contextualized understanding of the topic and, in some cases, an early understanding, providing opportunities to display future actions for the implementation of business ideas. In the process of building knowledge, pedagogical architectures served as a support for knowledge were rebuilt during the entire trajectory of the subjects in the course, until they reach a reputable know-how.

Headnote

Resumo

O presente artigo tem como foco a análise do processo de construçâo de conhecimento sobre planejamento de negocios dos alunos-empreendedores do curso de extensâo XIV Maratona de Empreendedorismo da UFRGS, a partir de suas vivencias em duas arquiteturas pedagógicas adaptadas e utilizadas no curso: (i) Debate de Teses e (ii) Desafio-Problema: de empreendedor para empreendedor. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com fundamentaçâo teórica nos pressupostos piagetianos da tomada de consciencia e fazer e compreender. A pesquisa foi realizada com dez sujeitos e os dados foram coletados a partir do levantamento dos registros dos alunos nas arquiteturas pedagógicas Debate de Teses e Desafio-Problema, questionário online e entrevista final. Para a análise dos dados foram definidas duas categorías, com quatro níveis cada, que envolveram as compreensoes conceituais do planejamento de negocios a partir do uso das arquiteturas pedagógicas. Os resultados do estudo apontaram que os sujeitos construíram conhecimento acerca do planejamento de negócios, alcançando uma compreensâo contextualizada sobre o tema e, em alguns casos, uma compreensâo antecipada, oportunizando a visualizaçâo de açoes futuras para a implantaçâo de ideias de negócio. Nesse processo de construçâo de conhecimento, as arquiteturas pedagógicas serviram de suporte para que o conhecimento fosse reconstruido durante toda a trajetória dos sujeitos no curso até atingirem um saber fazer conceituado.

Palavras-chave: arquitetura pedagógica; educaçâo a distancia; educaçâo empreendedora; tomada de consciencia; fazer e compreender.

Abstract

This article focuses on the analysis of the process of building knowledge about business planning of the student entrepreneurs of extension course XIV Marathon Entrepreneurship UFRGS, from his experiences in two adapted pedagogical architectures used in the course: (i) Debate Theses and (ii) Challenge-Problem: entrepreneur to entrepreneur. It is a qualitative research, with theoretical basis in Piagetian assumptions of awareness and do and understand. The survey was conducted with ten subjects and data were collected from the survey of the records of students in pedagogical architectures Debate Theses and Challenge-Problem, online questionnaire and final interview. For the data analysis were defined two categories, with four each levels, involving the conceptual understanding of business planning from the use of pedagogical architectures. The study results showed that the subjects built knowledge about business planning, reaching a contextualized understanding of the topic and, in some cases, an early understanding, providing opportunities to display future actions for the implementation of business ideas. In the process of building knowledge, pedagogical architectures served as a support for knowledge were rebuilt during the entire trajectory of the subjects in the course, until they reach a reputable know-how.

Keywords: pedagogical architecture; distance education; entrepreneurial education; awareness; do and understand.

Pessoas empreendedoras utilizam a sua criatividade para transformar o seu entorno, gerando inovaçao e provocando mudanças no cenário em que estao inseridas (Guerra, Graziottin in Lopes, 2010). Algumas das características de pessoas empreendedoras - autonomia, criatividade, trabalho em equipe, tomada de decisoes, aprendizagem a partir dos erros, etc. (Neck, Greene e Brush, 2014) - sao competências exigidas pela sociedade contemporánea. Para desenvolver essas competências, precisamos também desenvolver uma educaçao em uma perspectiva empreendedora, buscando caminhos para a reestruturaçao e renovaçao dos projetos pedagógicos.

A educaçao empreendedora, aliada às tecnologias digitais como suporte a processos de interaçao e cooperaçao, instaura um ambiente de ensino e aprendizagem favorável ao desenvolvimento do pensamento criativo e à produçao de novidades, já que os estudantes tem oportunidade de debater ideias a partir de situaçoes reais, analisar experiências e realizar projetos.

Segundo Moore e Kearsley (2007, p. 265), as estratégias de ensino devem, "[...] aproveitar plenamente a natureza interativa da tecnologia que estiver sendo utilizada". Dessa forma, é necessário fazer com que os alunos participem ativamente nas atividades propostas, incentivando-os a levantarem questionamentos, a realizarem apresentaçoes, a interagirem com os demais colegas, em suma, envolvendo-os plenamente nos processos de ensino e aprendizagem (Moore e Kearsley, 2007). Nessa transformaçao, os alunos ultrapassam a barreira da mera cópia da realidade, podendo inovar nas suas áreas de conhecimento, adotando a opçao de serem proativos e protagonistas de suas vidas.

A UFRGS tem disseminado a cultura empreendedora e, desde 2000, a Secretaria de Desenvolvimento Tecnológico (SEDETEC)1 realiza a Maratona de Empreendedorismo2, que tem como objetivo desenvolver o potencial dos empreendedores, em destaque os da regiao metropolitana do Estado do Rio Grande do Sul, capacitando no planej amento de seus negocios inovadores e possibilitando que os participantes testem suas ideias e as coloquem em prática. As atividades desenvolvidas no curso focam na construçao de conhecimento dos alunos-empreendedores, buscando que esses tomem consciência e transfiram seus aprendizados para situaçoes semelhantes.

O presente artigo apresenta uma síntese de uma pesquisa de Mestrado acerca do processo de construçao de conhecimento sobre planejamento de negocios dos alunos-empreendedores do curso de extensao XIV Maratona de Empreendedorismo da UFRGS. O curso foi realizado no segundo semestre de 2013, abrangendo atividades presenciais e a distância, com o suporte do ambiente virtual de aprendizagem Moodle.

Considerando a abordagem construtivista adotada nesta pesquisa, foram adaptadas duas arquiteturas pedagógicas com foco na construçao de conhecimento dos alunos, denominadas "Debate de Teses" e "Desafio-problema". Nesse contexto, definimos Arquiteturas Pedagógicas como "suportes estruturantes" para a aprendizagem que combinam visao epistemológica, concepçao pedagógica e recursos tecnológicos, dentro de uma visao ecossistêmica (Nevado, Dalpiaz e Menezes, 2009).

Este estudo visa analisar o processo de construçao de conhecimento dos alunosempreendedores do curso XIV Maratona de Empreendedorismo da UFRGS, a partir de suas vivências/experiências nas arquiteturas pedagógicas de debate de teses e de resoluçao de problemas.

CONSTRUÇÂO DE CONHECIMENTO: O "SABER FAZER" E O COMPREENDER

A partir de um modelo interacionista (Piaget, 2007), a construçao de conhecimento ocorre de forma contínua e resulta da interaçao entre o sujeito e o meio. Nessa interaçao, o desenvolvimento do conhecimento ocorre na medida em que o sujeito interage com os objetos, a partir de suas açoes, sejam elas práticas ou mentais. O sujeito "[...] só aprenderá alguma coisa, isto é, construirá algum conhecimento novo, se ele agir e problematizar a própria açao, apropriar-se dela e de seus mecanismos íntimos" (Becker, 2012, p. 21).

Nesse modelo, o sujeito é um ser ativo, protagonista de suas aprendizagens. Mas como o sujeito, na sua interaçao com o objeto, constrói conhecimento? Para construir conhecimento, o sujeito, ao agir sobre o objeto, precisa sentir necessidade, ser desafiado, precisa estar em desequilíbrio cognitivo. Um desequilíbrio é a expressao de uma lacuna, uma necessidade que corresponde a um objetivo do comportamento humano. Nessa concepçao, "[...] conhecer consiste em agir sobre o real e em transformá-lo, incorporando-o aos esquemas3 do sujeito" (Montangero e Maurice-Naville, 1998, p. 169).

Nesse processo construtivo, o sujeito inicialmente toma consciência do resultado da sua açâo para, posteriormente, tomar consciência do seu processo. Para alcançar a compreensâo de um processo, o sujeito precisa passar pelo sucesso prático (saber fazer), para, a partir de certo nivel, alcançar melhores níveis de compreensâo, possibilitando que o sujeito coordene suas açoes e as reconstrua.

O sujeito tomará consciência de suas açoes no momento que reconstruir suas concepçoes/ideias/açoes anteriores. Ele passa a compreender a realizaçâo de uma atividade ou tarefa bem como o percurso realizado para tal e os efeitos produzidos durante o processo. Com isso, o sujeito passa a formular hipóteses e fazer experimentaçoes e efetuar novas operaçoes que resultarâo na produçâo de novas formas de fazer, de compreender e de empreender.

Nesse sentido, o conseguir - ou o sucesso - em uma açâo, em um planejamento, etc., pode ser inicialmente o resultado de um "saber fazer". Porém, só no nivel da açâo conceituada é que o sujeito terá consciência das razoes ou motivos que o levaram a uma açâo exitosa ou ao alcance dos seus objetivos.

ARQUITETURAS PEDAGÓGICAS PARA A EAD

A EAD nâo se constitui em uma modalidade inovadora pelo simples fato de utilizar as tecnologias digitais nos processos de ensino e aprendizagem. Existem modelos diferenciados de EAD e o que se percebe em sua grande maioria é uma ênfase nos processos de ensino, e nâo nos processos de aprendizagem (Belloni, 2008).

O fato das instituiçoes de ensino utilizarem as tecnologias digitais para melhorar a eficiência do seu sistema de ensino a distância nâo significa que estâo, necessariamente, inovando nos seus processos educacionais, pois a tecnologia por si só nâo representa uma prática construtiva e nem possibilita que os alunos tenham uma aprendizagem ativa.

As tecnologias digitais oferecem diversas possibilidades para potencializar as práticas educacionais favorecendo as interaçoes e a criaçâo de comunidades de aprendizagem, contribuindo para que os alunos interajam e, consequentemente, construam o conhecimento. Nessa construçâo de conhecimento, o aluno precisa ser provocado por situaçoes de desequilibrio e, a partir de seus conhecimentos prévios, faz progressivas reconstruçoes.

Para apoiar essas reconstruçoes, tanto os professores quanto as tecnologias digitais precisam dar suporte aos alunos. Nessa perspectiva é proposta a ideia de arquiteturas pedagógicas, que sâo "[...] estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluência de diferentes componentes: abordagem pedagógica, software educacional, internet, EAD, concepçâo de tempo e de espaço" (Nevado, Carvalho e Menezes, 2007, p. 39).

Na proposta das arquiteturas pedagógicas, a aprendizagem é vista como um processo de açâo e reflexâo sobre a açâo, sendo construida a partir da vivência dos alunos. Dessa forma, as arquiteturas pedagógicas nao se confundem com atividades normalmente propostas em sala de aula, voltadas para a transmissao de informaçoes, o uso excessivo de exercícios repetitivos, em que os professores tentam educar seus alunos a partir da imposiçao de atividades. Ao invés de se apoiar numa pedagogia diretiva, embasada no modelo empirista de ensino, o uso de arquiteturas pedagógicas em sala de aula pressupoe uma pedagogia relacional, em que o professor desenvolve atividades vinculadas à realidade dos seus alunos. Nesse contexto, as atividades buscam a interaçao e intervençoes problematizadoras, atuando "[...] de forma a provocar, por um lado, desequilíbrios cognitivos e, por outro, suportes para as reconstruçoes. Dessa forma, as arquiteturas solicitam do estudante atitudes ativas e reflexivas a partir de estruturas de trabalho interativas e construtivas" (Nevado, Dalpiaz e Menezes, 2009).

O uso de arquiteturas pedagógicas em sala de aula, além da uniao de diferentes ferramentas, contempla a intençao pedagógica do que se deseja com o uso dessas ferramentas. Assim, as ferramentas sao usadas para qualificar o processo de aprendizagem que nao está assentado nas certezas, e sim na dúvida, na incerteza, no debate, na troca, nas interaçoes (Nevado, Carvalho e Menezes, 2007).

As arquiteturas pedagógicas nao envolvem apenas práticas criativas com o uso das tecnologias digitais, mas também uma teoria explicitada e uma sistematizaçao da metodologia (Nevado, Carvalho e Menezes, 2007). A confluência desses elementos possibilita que as arquiteturas pedagógicas sejam desenvolvidas de forma mais flexível e adaptável a diferentes contextos, sendo uma grande aliada dos professores em sala de aula.

Como exemplos, apresentamos a seguir as arquiteturas pedagógicas que foram aplicadas no estudo. As dinámicas das arquiteturas serao descritas no percurso metodológico do estudo.

Arquitetura Pedagógica "Desafio -Problema"

No aprendizado baseado em problemas, o aluno é desafiado a buscar soluçoes para problemas reais a partir dos seus conhecimentos prévios, através de sua capacidade cognitiva que é, fundamentalmente, a capacidade de inferência. De acordo com Becker (1999, p. 76), essa capacidade faz com que o aluno passe de um "conhecimento qualquer a outro; de um conhecimento mais simples a um mais complexo; de uma açao prática que busca êxito a uma pergunta que mira a verdade, a explicaçao, a razao, a compreensao, o porquê".

O uso de algum caso ou problema só tem sentido para os alunos se eles tiverem interesse em saber sobre isto. E a necessidade em analisar um caso ou problema nao se poe a priori, deve ser criada pelos próprios alunos ou pela situaçao em que é apresentada (Nevado, Carvalho e Menezes, 2007).

A arquitetura pedagógica de resoluçao de problemas precisa dar condiçoes para que as reconstruçoes ocorram de forma sistemática através de um suporte telemático apoiado em très componentes de software: (1) ambiente de autoría de casos; (2) ambiente de resoluçao de casos; (3) ambiente para apoio de recuperaçao de casos (Nevado, Carvalho e Menezes, 2007).

Arquitetura Pedagógica "Debate de Teses"

O que se pretende promover com essa arquitetura é que indivíduos em processo de compreensao de um determinado "micromundo" elaborem seus conhecimentos apoiados por uma rede de interaçoes. O ponto de partida é a compreensao dos sujeitos sobre conceitos envolvidos no micromundo considerado. A partir do momento em que cada sujeito revela sua compreensao acerca de determinado conceito, é possível estabelecer um debate coletivo identificando semelhanças e diferenças entre as suas concepçoes.

O ponto culminante do processo é a reelaboraçao, ou seja, o processo coletivo de construçao/reconstruçao conceitual que os sujeitos realizam nas suas interaçoes interindividuais e nas suas interaçoes com diferentes fontes de informaçao (documentos, experimentos, fatos, simulaçoes), modificando os significados do micromundo em questao (Nevado, Dalpiaz e Menezes, 2009).

EDUCAÇÂO EMPREENDEDORA A DISTÂNCIA

Empreender é um processo essencialmente humano e o empreendedor é visto como aquele que inova, propondo maneiras diferentes de fazer as coisas. Relacionando com as obras de Piaget, ele sempre afirmou que o conhecimento nao é imitaçao, uma mera cópia da realidade, e sim uma estruturaçao da realidade, um enriquecimento (Piaget, 2001).

O ato de empreender como construçao do futuro ocasionou a inserçao de propostas com uma finalidade educacional, estabelecendo-se uma educaçao empreendedora. Ela é caracterizada pela construçao de conhecimentos novos a partir de conhecimentos precedentes e visa capacitar os estudantes para serem pessoas ativas (Lavieri in Lopes, 2010).

A natureza da educaçao empreendedora está mudando e hoje ela nao está centrada apenas no currículo de um curso específico, pois está sendo vista como um método composto por um portfólio de práticas. E essas práticas podem ser utilizadas em qualquer curso (Neck, Greene e Brush, 2014).

Com as mudanças no cenário económico e o avanço das tecnologias, a sociedade vem exigindo pessoas mais qualificadas, que pensem de forma holística, que sejam flexíveis, que estejam abertas às mudanças. Isso requer do sistema de ensino o desenvolvimento de novas competèncias exigidas na sociedade da informaçao, do conhecimento, ou na sociedade em rede. As mudanças advindas da sociedade em rede criam um novo espaço pedagógico que busca o desenvolvimento das competèncias do individuo, respeitando o ritmo de cada um, e a formaçao de comunidades de aprendizagem (Behar, 2009).

Tanto as grandes empresas quanto o governo têm aumentado seus investimentos em tecnologias digitais com o intuito de melhorar as redes de comunicaçao e o acesso à internet por parte dos cidadaos, como afirma Coll e Monereo (2010, p. 17), "pensando principalmente nos desafios do comércio (e-business), do trabalho (e-work), da governabilidade (e-governance) e da educaçao (e-learning) a distância" (Coll e Monereo, 2010, p. 22).

Há alguns anos, atividades empreendedoras na modalidade de EAD têm promovido a aprendizagem ativa - que combina o trabalho individual e o trabalho em equipes, levando a uma educaçao da autodisciplina e do esforço voluntário (Piaget, 2010). Os métodos mais utilizados sao as simulaçoes de negocios, os jogos de negocios, cursos online e MOOC - Massive Open Online Course.

PERCURSO METODOLÓGICO

Esta pesquisa propos um estudo de caso de natureza qualitativa e analisou como ocorreu o processo de compreensao do planejamento de negocios dos alunosempreendedores do curso de extensao XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS, a partir de duas arquiteturas pedagógicas adaptadas para o curso: Debate de Teses e Desafio-Problema: de empreendedor para empreendedor. Essa opçao metodológica deve-se ao fato de que a pesquisa qualitativa está interessada nas perspectivas dos participantes, em suas práticas e conhecimento cotidiano relativo à questao em estudo (Flick, 2011).

Os sujeitos da pesquisa foram dez alunos-empreendedores do curso de extensao XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS, que é um curso presencial e a distância voltado para a criaçao de negócios. O curso foi realizado nos meses de julho a outubro de 2013, sendo capacitadas 74 pessoas. A amostra dos dez sujeitos para a pesquisa foi escolhida de forma intencional, levando-se em consideraçao os seguintes critérios: (i) ter participado das atividades realizadas nas duas arquiteturas pedagógicas que foram desenvolvidas no projeto e (ii) ter finalizado o curso, ou seja, ter entregue o plano de negócios4.

Nesta pesquisa foram adaptadas as duas arquiteturas pedagógicas apresentadas anteriormente, tendo como contexto a educaçao empreendedora. Elas foram desenvolvidas para o curso de extensao XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS com o intuito de propiciar um espaço de construçao de conhecimento para os alunos-empreendedores através da reconstruçao de suas certezas provisórias relacionadas ao planejamento de negócios.

Na arquitetura pedagógica Debate de Teses5, as teses - afirmaçoes sobre o planejamento de negócios - foram escolhidas a partir de um questionário online respondido pelos alunos que foram selecionados para o curso. A atividade foi realizada em quatro etapas, sendo que duas ocorreram antes do inicio das aulas presencias da XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS. Para começar a atividade, cada participante do curso foi cadastrado no ambiente e recebeu por e-mail um tutorial para uso do mesmo. Dessa forma foi criada uma página de debate para cada aluno para que ele tivesse acesso a todas as etapas da atividade, sendo elas:

I. posicionamento inicial, etapa em que os alunos informaram se concordaram ou nao com as teses e argumentaram seus posicionamentos. Nessa etapa, a ideia principal era que os alunos inserissem suas "certezas provisorias" sobre as teses, mesmo tendo pouco ou nenhum conhecimento acerca das mesmas. A sugestao foi que argumentassem com suas palavras. Além disso, os alunos poderiam inserir algum exemplo de casos de empreendedores que justificasse o seu posicionamento;

II. revisao da argumentaçao de outros dois colegas, questionando-os acerca das suas afirmaçoes. O revisor poderia concordar ou nao com o posicionamento dos colegas. Para a organizaçao dos revisores, os alunos foram divididos em très grupos em relaçao ao nivel de conhecimento acerca do planejamento de negocios, que foram definidos a partir do questionário online realizado antes do inicio da atividade. Os revisores para a página de cada aluno foram escolhidos de acordo com os grupos, buscando escolher um revisor do mesmo grupo e o outro de um grupo diferente;

III. contra-argumentaçao em relaçao aos feedbacks recebidos dos outros dois colegas. Cada aluno fez uma contra-argumentaçao em relaçao aos feedbacks recebidos dos outros dois colegas. Para auxiliar, essa etapa ocorreu paralelo às aulas da XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS e os alunos puderam elaborar suas contra-argumentaçoes a partir de suas aprendizagens no decorrer das aulas, tanto em relaçao às trocas com os professores e demais colegas quanto em relaçao ao material de apoio disponibilizado no ambiente Moodle;

IV. posicionamento final acerca das teses. A partir da construçao cooperativa de conhecimento nas etapas anteriores, cada aluno se posicionou novamente em relaçao às teses. O fato da construçao de conhecimento ter ocorrido em rede, cada aluno pode refletir sobre suas argumentaçoes iniciais e, a partir do diálogo com outros quatro colegas, puderam reelaborar seus posicionamentos iniciais. Junto com o posicionamento final, o ambiente disponibilizou um espaço para que os alunos refletissem sobre a atividade e apontassem os pontos positivos e negativos do uso da arquitetura pedagógica no curso.

Os objetivos da atividade foram: (i) verificar os conhecimentos prévios dos alunos em relaçao aos temas abordados nas teses; (ii) possibilitar a construçao de conhecimento acerca das teses; (iii) propiciar uma exploraçao individual e coletiva sobre as teses; (iv) oportunizar um espaço de reflexao e experimentaçao de estratégias de feedback e contra-argumentaçao, facilitando a elaboraçao do modelo de negócios e do plano de negocios.

Já na arquitetura pedagógica "Desafio-Problema: de empreendedor para empreendedor", as situaçoes-problema foram levantadas a partir de situaçoes vivenciadas por ex-participantes do curso e que, atualmente, estao com suas empresas atuantes no mercado, permitindo uma aproximaçao a situaçoes reais. Para o desenvolvimento da arquitetura, inicialmente foram gravados vídeos com essas empresas. Nesses vídeos, os empreendedores apresentaram um desafio/problema que vivenciaram em suas empresas, contextualizando a situaçao e finalizando o vídeo com uma questao desafio.

A atividade foi realizada no ambiente virtual de aprendizagem Moodle, em cinco etapas:

I. escolha do desafio pelos alunos. Na primeira etapa da atividade, foram apresentados os vídeos com os desafios-problema e cada aluno escolheu o vídeo que pretendia trabalhar. Os vídeos foram inseridos no Moodle e, através do recurso Escolha, cada aluno optou por um deles. Nesse momento, os estudantes podiam visualizar a escolha dos colegas e, ao término, foram agrupados em equipes de, no máximo, seis participantes, levando em consideraçao suas escolhas;

II. posicionamento individual dos alunos acerca do desafio e proposta de soluçao a partir de seus conhecimentos prévios registrados no diário de bordo do ambiente Moodle;

III. levantamento em grupo das possíveis soluçoes. Após o posicionamento individual, os grupos passaram a fase de debate das soluçoes levantadas, com o auxílio da atividade Fórum;

IV. apresentaçao presencial das soluçoes do desafio;

V. reavaliaçao individual das soluçoes.

A busca por possíveis soluçoes aos problemas foi realizada de forma cooperativa, a partir da confluência de: (a) experiências já vivenciadas pelos alunos ou por outros sujeitos; (b) experiências que estao sendo vivenciadas pelos alunos ou por outros sujeitos; (c) informaçoes disponibilizadas no ambiente de aprendizagem, tanto pelos professores quanto pelos alunos, como textos, vídeos, links, etc.; ou (d) experiências que poderao ser vivenciadas pelos alunos ou por outros sujeitos.

A arquitetura pedagógica foi desenvolvida com vista a: (i) ampliar o portfólio de atividades da XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS; (ii) proporcionar aos alunos-empreendedores experiências significativas com desafios reais de empresas, incentivando-os a agir criticamente e refletir sobre estes desafios; (iii) estimular a interaçao e cooperaçao entre os aprendizes, mediante a proposta de trabalho em equipe; (iv) contribuir para o desenvolvimento do potencial empreendedor dos participantes; (v) propiciar aos ex-maratonistas um espaço de busca de soluçoes inovadoras e criativas para os problemas vivenciados por suas empresas, através do debate com os demais participantes.

Por se tratar de um estudo de caso de natureza qualitativa, em que o pesquisador se preocupa mais com o processo do que com o produto (Ludke e André, 1986), nesta pesquisa foram utilizados os instrumentos de questionário online, relatos e discussoes dos sujeitos registrados nos ambientes das arquiteturas pedagógicas e entrevista final. Os dados coletados foram levantados em très momentos: (1) período pré-curso; (2) período de realizaçao do curso e (3) período pós-curso.

Num primeiro momento foram organizados os dados dos questionários online e foi feita a leitura de alguns relatos inseridos nas arquiteturas pedagógicas de debate de teses e de resoluçao de problemas. O software NVivo foi utilizado para organizar os dados coletados de cada sujeito e relacioná-los com as categorías, pois ele "[...] trabalha com o conceito de projeto. As fontes de informaçao do projeto, assim como os dados gerados durante o processo de análise, como categorías de informaçoes, sao armazenadas em um banco de dados" (Bringer, Johnson, Bracknridge apud Lage, 2011, p. 203).

ANÁLISE E DISCUSSÄO DOS DADOS

Neste estudo foram consideradas duas categorías que focaram na compreensao conceitual dos sujeitos sobre o planejamento de negócios, a partir do uso das arquiteturas pedagógicas Debate de Teses e Desafio-Problema: de empreendedor para empreendedor. Cada categoría apresentou quatro níveis: (I) compreensao inicial, em que o aluno-empreendedor tem ideias iniciais acerca do planejamento de negócios; (II) compreensao conceitual parcial, em que o aluno-empreendedor apresenta uma conceituaçao parcial dos conceitos envolvidos no planejamento de negócios, relacionando-os com a definiçao teórica; (III) compreensao contextualizada, em que o aluno-empreendedor compreende os conceitos envolvidos no planej amento de negócios, sendo que essa conceituaçao se dá no contexto do curso, principalmente pelo seu uso no processo de planej amento do seu negócio; (IV) compreensao antecipada, em que a compreensao dos conceitos envolvidos no planej amento de negócios faz com que o aluno-empreendedor construa as possibilidades de generalizaçao e antecipaçao, visualizando futuras melhoras e/ou alteraçoes no seu projeto e em outras situaçoes.

A análise e discussao dos dados foram estruturadas em dois tópicos: (I) análise geral da trajetória dos sujeitos do início ao término do curso em relaçao às duas categorías; (II) análise da avaliaçao dos sujeitos em relaçao às duas arquiteturas pedagógicas.

Análise geral da Categoría 1: Compreensöes conceituais a partir do uso da arquitetura pedagógica Debate de Teses

Para compreender o planej amento de negocios, é necessário que o alunoempreendedor conheça os fatores básicos que possibilitam a transformaçao de uma ideia de negocio em uma oportunidade de mercado. A XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS oportunizou o conhecimento desses fatores básicos, através de uma articulaçao teoria-prática, na qual o aluno-empreendedor modelou, a partir de um esboço inicial, a sua ideia de negocio a partir das necessidades do mercado.

O gráfico 1 exibe a evoluçao dos sujeitos, do inicio ao término do curso, em relaçao à categoría 1. Dentre os dez sujeitos analisados, seis iniciaram o curso no nivel 1, que corresponde a uma compreensao inicial acerca dos conceitos envolvidos no planejamento de negocio, em destaque às ferramentas modelo de negocios e plano de negocios. Os sujeitos apresentaram suas ideias iniciais, supondo uma definiçao para as ferramentas, que se constitui como um êxito inicial. Essas ideias iniciais sao chamadas de conceituaçoes de primeiro grau, pois levam ao êxito, sendo um êxito precoce em relaçao à compreensao das ferramentas.

Os outros quatro sujeitos já tinham uma compreensao conceitual parcial acerca das ferramentas no inicio do curso, pois já tinham estudado e/ou desenvolvido o modelo de negocios e o plano de negocios de suas ideias de negocio. Por já terem vivenciado situaçoes relacionadas ao planejamento de negocios, mesmo que tenham sido situaçoes primárias, eles partiram de um patamar mais elevado de conhecimento. Os sujeitos nao estavam apenas interessados em alcançar um resultado, que no caso do curso era a definiçao das ferramentas, mas em compreender o processo para alcançar o resultado. Isso é visto principalmente na análise individual de dois sujeitos, que buscaram relacionar seus conhecimentos com referenciais teoricos, para que pudessem comparar visoes distintas ou para confirmar suas conceituaçoes acerca das ferramentas. Portanto, conforme afirma Piaget (1978), houve um progresso da conceituaçao inicial para a compreensao prática, em que o sujeito pode coordenar conceituaçoes distintas, que no caso da XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS sao os conhecimentos prévios dos sujeitos com a definiçao teorica em relaçao às ferramentas modelo de negocios e plano de negocios.

Analisando a evoluçâo dos dez sujeitos, percebeu-se que os únicos sujeitos que alcançaram o nivel 4, que corresponde a uma compreensâo antecipada sobre o planejamento de negocios, foram os sujeitos que iniciaram o curso pelo menos no nivel 2. Todos os outros sujeitos, que iniciaram o curso no nivel 1, alcançaram no final do curso o nivel 3, tendo uma compreensâo contextualizada sobre o planejamento de negocios, pois desenvolveram durante o curso tanto o modelo de negocios quanto o plano de negocios de suas ideias.

Dessa forma, conclui-se que todos os sujeitos alcançaram, pelo menos, uma compreensâo contextualizada das duas ferramentas, ou seja, eles compreenderam a conceituaçâo de ambas as ferramentas e, a partir dessa conceituaçâo, conseguiram desenvolver e/ou aprimorar o modelo de negocios e o plano de negocios dos seus projetos. Além de utilizar seus conhecimentos construidos no curso no desenvolvimento de seus projetos, très sujeitos alcançaram uma compreensâo antecipada, ou seja, construiram possibilidades de generalizaçâo e antecipaçâo, visualizando futuras melhoras e/ou alteraçoes nos seus projetos. Isso corrobora o que Piaget (1978) conclui na sua obra Fazer e Compreender, no qual ele afirma que as açoes de primeiro grau vâo sendo coordenadas por açoes mais complexas, que se tornam cada vez mais antecipadoras.

Análise geral da Categoría 2: Compreensöes conceituais a partir do uso da arquitetura pedagógica Desafio-Problema: de empreendedor para empreendedor

Para que o aluno-empreendedor tenha uma formaçao empreendedora, em destaque o planejamento do seu negocio, ele precisa ter uma visao holística, buscando conhecer o todo e a relaçao entre as partes que envolvem o planejamento de negocios (Souza, 2000, apud Souza et al, 2005). Como a maioria dos alunos-empreendedores nao tinha empresa no período de participaçao no curso, para que eles pudessem conhecer o todo que envolve o planejamento de negocios, o contexto oportunizado pelo curso favoreceu a interaçao com problemas, situaçoes e pessoas, que sao pontos abordados por Lopes (2010).

O gráfico 2 exibe a evoluçao de cada sujeito, do inicio ao término do curso, em relaçao à categoría 2. Apenas quatro sujeitos iniciaram o curso no nivel 1, sem uma compreensao parcial acerca do planejamento de negocios. No momento inicial de levantamento de ideias/soluçoes acerca dos desafios utilizados na arquitetura Desafio-Problema, esses sujeitos apresentaram ideias soltas, sem terem argumentos que fortalecessem seus pontos de vista. Essa compreensao inicial mostra que o sujeito se interessa essencialmente pelo resultado - que no caso do curso era apresentar soluçoes para o desafio - e acaba negligenciando o como (Piaget, 1978), ou seja, os argumentos que levaram o sujeito a construir determinadas ideias.

Os sujeitos que na categoria 1 iniciaram o curso no nível 2, também nesta categoria iniciaram no nível 2, com uma compreensao conceitual parcial. Como eles já tinham um conhecimento inicial acerca do planej amento de negocios, ou por terem participado de algum curso ou por já terem empresa, as ideias/soluçoes apresentadas na arquitetura pedagógica Desafio-Problema foram argumentadas e relacionadas, mostrando que, nesse nivel de compreensâo, a açâo e sua conceituaçâo sao aproximadamente do mesmo nivel e em que se efetuam trocas constantes entre as duas (Piaget, 1978).

Dentre os dez sujeitos do estudo, seis sujeitos alcançaram um patamar superior de conhecimento no término do curso, pois conseguiram prever soluçoes para problemas que poderâo surgir no dia-a-dia do seu negocio. Mais da metade desses sujeitos passou por, pelo menos, très etapas de todo processo que inicia num fazer até alcançar o compreender, buscando um novo fazer conceituado. Alguns deles iniciaram com ideias soltas, experiências simples "[...] nas quais a açao precede a tomada de consciência descritiva e a compreensâo [...]" (Piaget, 1978, p. 86) e, na medida em que as ideias foram sendo reconstruidas e aprimoradas, ou seja, na medida em que suas açoes foram ficando mais complexas, estas açoes comportaram conceituaçoes. Estas conceituaçoes ultrapassaram o nivel do saber fazer e passaram a guiar as açoes dos sujeitos (Piaget, 1978).

Avaliaçao dos sujeitos sobre a arquitetura pedagógica Debate de Teses

Na entrevista final, realizada no término do curso, os sujeitos avaliaram seu aprendizado com o suporte das arquiteturas. Em relaçâo ao aprendizado oportunizado pelo Debate de Teses, sete sujeitos deram nota superior a 7. Os sujeitos destacaram que a maior contribuiçao da atividade foi comparar o seu posicionamento inicial e o final, verificando seus conhecimentos prévios e sua evoluçâo no decorrer da atividade.

[...] Foi mais realmente a comparando do que eu me posicionei antes, no inicio, e no final. [...] (Sujeito E - Entrevista Final)

Também foi comentado por um dos sujeitos que é muito válido o processo de aprendizado e de debate com outras pessoas, principalmente quando nao se tem uma compreensao sobre um determinado assunto.

[...] Sempre é válido tu aprender e discutir, debater com outras pessoas e aprender, porque se tu nao sabes aquela afirmaçâo... Entäo sempre é válido. (Sujeito D - Entrevista Final)

A arquitetura também oportunizou um espaço de reflexâo e experimentaçâo de estratégias de feedback e contra-argumentaçâo, aonde os sujeitos puderam refletir sobre todo o processo desde suas certezas provisorias até alcançar um patamar superior de conhecimento.

[...] Tudo é planejamento. Isso te ajuda a pensar e organizar melhor as coisas. Tu vê que nâo dápara fazer de qualquer jeito, tem que seguir uma linha de raciocinio, tem que organizar tudo bem direitinho, até para você ficar mais seguro, para ver que está no caminho certo, mais ou menos encaminhado. (Sujeito H - Entrevista Final)

Conforme relatou o sujeito H, que deu nota nove para o aprendizado no Debate de Teses, a atividade o fez pensar e organizar melhor suas ideias. Dessa forma, ele pode ter certeza que está desenvolvendo o seu projeto da melhor forma possível.

Avaliaçao dos sujeitos sobre a arquitetura pedagógica DesafioProblema

Todos os sujeitos deram nota superior a 8 para a estrutura do ambiente DesafioProblema. O fato de a arquitetura ter sido desenvolvida no Moodle, que foi o ambiente virtual de aprendizagem utilizado para o curso, facilitou o entendimento e o uso das ferramentas. Como alguns sujeitos comentaram na entrevista final que preferem realizar debates em grupo presencialmente, e que também estavam sem tempo para debates online, a única etapa da atividade que nâo foi tâo bem avaliada foi o debate em grupo, no fórum. O sujeito D afirmou que só nâo deu dez para a estrutura da atividade porque o debate do seu grupo no fórum nâo foi construtivo. As demais etapas foram ótimas, pois oportunizaram ao sujeito D pensar como se fossem os empreendedores dos desafios.

Eu acho que eu dou 8 ou g. Só por causa da questdo do fórum, que atrapalhou, que nâo fluiu. Porque o resto foi bem legal: a gente assistiu os vídeos falando sobre os problemas e depois a gente pensou como eles. Foi muito bom. E depois trocar entre o nosso grupo, fazer essa troca de ideias. Acho que foi bem válido. E depois o aprendizado que a gente leva. [...] (Sujeito D - Entrevista Final)

O sujeito B comentou que a atividade o fez pensar na sua ideia de negócio e em desafios que irá enfrentar, que no seu caso era como alcançar seu público-alvo. Ele pode perceber o que nâo deu certo na empresa que apresentou o desafio e o que ele poderá mudar no seu negócio.

Olha, pra mim eu acho que 10, porque contribuiu muito. Para pensar justamente isso que estava falando, de pensar nos problemas, de tentar solucionar, de pensar em vários caminhos onde eu possa percorrer e tentar achar uma soluçâo para o problema. (Sujeito D - Entrevista Final)

Lidar com situaçoes vivenciadas por outros empreendedores oportunizou aos sujeitos um olhar mais crítico para as suas ideias de negocio e, consequentemente, para o seu potencial empreendedor. E esse potencial foi fortalecido no momento que os sujeitos conseguiram visualizar situaçoes futuras que poderâo ocorrer nos seus negocios e qual o melhor caminho que eles poderâo seguir para transformar esses desafios em oportunidades.

CONSIDERAÇÔES FINAIS

Esta pesquisa teve como questâo norteadora analisar como ocorreu o processo de construçâo de conhecimento sobre planej amento de negocios, dos alunosempreendedores do curso de extensâo XIV Maratona de Empreendedorismo do UFRGS, a partir do uso das arquiteturas pedagógicas Debate de Teses e DesafioProblema: de empreendedor para empreendedor. Todo o percurso desta pesquisa desenvolveu-se na perspectiva de oferecer contribuiçoes para a EAD e para a educaçâo empreendedora, através do desenvolvimento e implementaçâo de arquiteturas pedagógicas.

Respondendo ao problema desta pesquisa, a construçâo de conhecimento dos alunos-empreendedores sobre o tema planejamento de negócios ocorreu através de um processo de conceituaçâo acerca de conceitos abordados nas arquiteturas pedagógicas Debate de Teses e Desafio-Problema, entre eles plano de negócios, modelo de negocios, mercado e planejamento financeiro.

A partir dos quatro níveis relacionados às duas categorías consideradas para a análise, todos os sujeitos alcançaram, no final do curso, um nivel superior de compreensâo em relaçâo ao inicio do curso. O processo de conceituaçâo - que iniciou numa compreensâo inicial, evoluindo para uma compreensâo conceitual parcial, depois alcançando uma compreensâo contextualizada e, em alguns casos, uma compreensâo antecipada - teve influência de alguns fatores. Os fatores foram: (i) conceituaçâo e/ou reconstruçâo das certezas provisorias sobre conceitos relacionados ao planejamento de negocios; (ii) metarreflexâo; (iii) contato e entendimento de desafios/problemas enfrentados pelos empreendedores e (iv) trabalho colaborativo.

Como este estudo foi realizado em um curso que ofereceu outras atividades, além das duas arquiteturas pedagogicas analisadas, nâo é possível concluir que apenas as arquiteturas pedagogicas influenciaram positivamente na conceituaçâo do planejamento de negocios dos alunos-empreendedores. Em estudos posteriores, sugere-se realizar uma pesquisa num curso totalmente online e baseado na ideia de arquiteturas pedagogicas, podendo-se utilizar as mesmas arquiteturas pedagogicas adotadas nesta pesquisa.

Quanto à relevância das arquiteturas pedagogicas para a educaçâo empreendedora, em especial para a Maratona de Empreendedorismo do UFRGS, reitera-se a importância de que elas sejam planejadas ou desenvolvidas com vista a aperfeiçoar algumas das competências exigidas pela sociedade contemporânea, sendo elas: autonomía, criatividade, trabalho em equipe, tomada de decisoes, visualizaçâo de oportunidade em situaçoes de fracasso, capacidade de aprender com situaçoes novas e complexas, etc. Percebe-se, pelos resultados apresentados nesta pesquisa, que, em ambas as arquiteturas pedagógicas - Debate de Teses e DesafioProblema - essas competências puderam ser aprimoradas pelos sujeitos. Além do mais, as arquiteturas pedagógicas suscitaram reflexoes e oportunizaram a tomada de consciência das açoes desempenhadas pelos sujeitos, alcançando novos patamares de conceituaçao de planejamento das suas ideias de negócios. Nesses patamares já nao é mais necessário agir para compreender a partir dos erros, pois os sujeitos podem antecipar possíveis erros, com a conceituaçao passando a direcionar as açoes.

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Como citar este artigo:

Michels, A. B., y Aragón, R. (2016). Arquiteturas pedagógicas no processo de empreender: do fazer ao compreender no contexto da educaçao a distância. RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 19(2), pp. 263-281. doi: http:// dx.doi.org/10.5944/ried.19.2.14738

Footnote

NOTAS

1 A SEDETEC promove a interaçao da Instituiçao com a sociedade, por meio do estímulo e apoio às atividades de desenvolvimento tecnológico e inovaçao.

2 Mais informaçoes sobre a Maratona de Empreendedorismo da UFRGS podem ser acessadas através do link www.ufrgs.br/empreendedorismo

3 Esquema é o significado que o sujeito coloca no objeto através da açao, sendo visto como o motor do conhecimento. Sao os mecanismos de interaçao com o mundo, tendo como exemplo o ato de sugar, pegar, agarrar, etc.

4 O plano de negócios é uma ferramenta que possibilita um conhecimento aprofundado acerca da ideia do negócio, auxiliando o empreendedor a conhecer e antever os obstáculos enfrentados ao iniciar um negócio. No curso XIV Maratona de Empreendedorismo os alunos elaboraram o plano de negócios de suas ideias de negócio, sendo que os 10 melhores projetos apresentaram suas ideias para uma comissao avaliadora.

5 O ambiente Debate de Teses foi desenvolvido pela Universidade Federal do Espirito Santo (UFES) em parceria com a UFRGS. A equipe responsável foi o prof. Crediné Silva de Menezes e Ramon R. M. Vieira Junior, ambos da UFES, e a profa. Rosane Aragón, da UFRGS. A arquitetura está disponível através do link http://lied.inf.ufes. br/acesso/debateteses/dt/

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