La reacción colonial ante la rebelión de Túpac Amaru II en los manuales escolares de Perú (2019- 2023) *

Abstract

El artículo analiza cómo los manuales escolares peruanos de educación secundaria (2019-2023) representan la reacción colonial a la rebelión de Túpac Amaru II. El estudio revela que los manuales muestran la violencia extrema, pero también el carácter reformista de la respuesta colonial. Al mismo tiempo, presentan la derrota de la rebelión como un alejamiento de los indígenas del proceso independentista, a pesar de reconocer su participación en él. Se observa una narrativa lineal y aparentemente neutral, aunque con espacio para la interpretación crítica en el aula a través de referencias a la historiografía. Finalmente, el artículo examina la construcción de la memoria histórica en torno a este evento en el contexto del Bicentenario del Perú.

Alternate abstract:

The article analyzes how Peruvian secondary school textbooks (2019- 2023) represent the colonial reaction to the rebellion of Túpac Amaru II. The study reveals that the textbooks show extreme violence, but also the reformist character of the colonial response. At the same time, they present the defeat of the rebellion as a distancing of the indigenous people from the independence process, despite acknowledging their participation in it. A linear and apparently neutral narrative is observed, although with room for critical interpretation in the classroom through references to historiography. Finally, the article examines the construction of historical memory around this event in the context of Peru's Bicentennial.

Headnote

Resumen: El artículo analiza cómo los manuales escolares peruanos de educación secundaria (2019-2023) representan la reacción colonial a la rebelión de Túpac Amaru II. El estudio revela que los manuales muestran la violencia extrema, pero también el carácter reformista de la respuesta colonial. Al mismo tiempo, presentan la derrota de la rebelión como un alejamiento de los indígenas del proceso independentista, a pesar de reconocer su participación en él. Se observa una narrativa lineal y aparentemente neutral, aunque con espacio para la interpretación crítica en el aula a través de referencias a la historiografía. Finalmente, el artículo examina la construcción de la memoria histórica en torno a este evento en el contexto del Bicentenario del Perú.

Palabras clave: independencia, educación, ciencias sociales, manuales escolares, rebelión indígena.

Abstract: The article analyzes how Peruvian secondary school textbooks (2019- 2023) represent the colonial reaction to the rebellion of Túpac Amaru II. The study reveals that the textbooks show extreme violence, but also the reformist character of the colonial response. At the same time, they present the defeat of the rebellion as a distancing of the indigenous people from the independence process, despite acknowledging their participation in it. A linear and apparently neutral narrative is observed, although with room for critical interpretation in the classroom through references to historiography. Finally, the article examines the construction of historical memory around this event in the context of Peru's Bicentennial.

Keywords: independence, education, social sciences, school textbooks, indigenous rebellion.

Introducción

Los manuales escolares son uno de los dispositivos más característicos de la institución escolar; establecen un puente entre las prescripciones curriculares y los discursos que se enseñan y discuten en la sala de clases1. Como objeto de estudio es una fuente inagotable de información respecto de las finalidades, condiciones y aspiraciones pedagógicas vigentes en una sociedad en un momento dado2. Expresan las visiones, pero también las tensiones respecto a lo que debe ser enseñado y lo que efectivamente se enseña en el aula3. Como objeto de reflexión pedagógica, el manual escolar no está exento de la discusión respecto a los modos y finalidades de la educación; son un vehículo de la política pedagógica vigente en el sistema escolar4. En tanto fuente de estudio ofrece la oportunidad de analizar la cultura y la memoria pedagógica de la sociedad en un momento histórico determinado.

El análisis más remoto sobre la enseñanza de la historia en el Perú remite al informe de José de la Riva Agüero5. En esa oportunidad se determinó que los textos cumplían una labor de formación cívica y moral en los niños, dirigida hacia el "engrandecimiento nacional y la solidaridad humana". Hoy día, la formación escolar tiene la expresa misión de formar la conciencia histórica y fomentar el ejercicio de la ciudadanía6. Uno de los tópicos más estudiados en los manuales escolares son los procesos de independencia, que involucra la manera como las élites y los sectores subalternos son representados en tal hecho histórico7. Esta temática no es preocupación exclusiva de los estudios sobre manuales escolares, sino en general de la historiografía nacional, más en tiempos cercanos a los centenarios, donde la fecha abre espacios para la reflexión y la revisión respecto al sentido y la interpretación que tiene la independencia dentro del proyecto nacional actual y futuro.

En la actualidad, la rebelión de Túpac Amaru II se presenta como un antecedente de la independencia en el marco de las actividades organizadas por la Comisión del Bicentenario Perú8. Es el hito a partir del cual se explica el inicio del proceso independentista de la República. Dada la relevancia de este acontecimiento dentro de la enseñanza de la historia en el sistema escolar, es importante analizar también la manera como la narrativa escolar explica la derrota de la rebelión y la actuación de las autoridades coloniales: ¿cómo han representado los manuales escolares peruanos la reacción colonial ante la rebelión de Túpac Amaru II a lo largo del tiempo? ¿Qué objetivos pedagógicos subyacen en la representación de la reacción colonial ante la rebelión de Túpac Amaru II en los manuales escolares peruanos? En el caso peruano, varios autores han analizado los contenidos que los manuales escolares difunden sobre este hecho histórico9. En un trabajo anterior se analizó la imagen de Túpac Amaru II y la rebelión que lideró en los manuales escolares de educación secundaria, ahora queremos explorar cómo el manual recrea la acción que emprendió el gobierno virreinal sobre la sublevación liderada por el heredero del linaje incaico10.

La hipótesis principal de la presente investigación propone que en los manuales escolares los contenidos asociados a la rebelión de Túpac Amaru II, y en general a las rebeliones indígenas, además de mostrar la capacidad de resistencia de este sector de la sociedad colonial, resaltan también la capacidad y estrategia del régimen colonial, y del Estado en general, por contener y dominar dichos alzamientos, para consolidar su autoridad sobre la sociedad, y dar evidencia de la manera como aquel contiene a las disidencias que se sublevan frente a las reformas introducidas por el propio Estado. Al abordar la rebelión también se aborda la capacidad de reacción del Estado. El manual escolar explica las distintas maneras como el propio Estado se vincula con la sociedad, o parte de ella, incluyendo la forma como se contienen las rebeliones sociales. En sentido pedagógico, se presenta el triunfo del Estado sobre la sociedad. Dicho esto, el objetivo del presente artículo es analizar la reacción colonial ante la rebelión de Túpac Amaru II en los manuales escolares de Perú.

Las investigaciones cuyo objeto de estudio es la manera como los manuales escolares abordan el tema de la independencia del Perú se han centrado más en la reacción de la sociedad contra el régimen hispano11, y se ha colocado en un segundo plano la reacción colonial contra dichos sectores12. Lo señalado aumenta nuestro interés en analizar cómo los manuales escolares peruanos tratan la reacción colonial en contra de la rebelión de Túpac Amaru II. En esta reacción se destaca la actuación de los factores en el ejercicio del poder cuando despliegan su accionar frente a la población.

La presente investigación no se centra en la revisión historiográfica sobre la reacción colonial, tampoco sobre como los maestros abordan en la sala de clase este tema apoyado en los manuales de textos; el punto es saber cómo esta reacción ha sido representada en los manuales escolares peruanos. Esto permite entender cómo se construye la memoria histórica y cómo se transmite a las nuevas generaciones la rebelión de Túpac Amaru II. Nuestro interés es el texto escolar, su contenido, entendido este como un discurso a ser enseñado en la sala de clases. El problema en el que nos situamos se centra no en cómo se presentan los grupos marginales en los libros de texto o en cómo se muestran sus luchas históricas, menos en cómo se usa el manual en la sala de clases, sino en cómo los poderes establecidos actúan para dominar y silenciar a estos grupos disidentes tal cual lo dicen los manuales escolares, lo que, en términos pedagógicos, significa canalizar un discurso respecto a la forma como los órganos de poder explican y legitiman su accionar frente a la sociedad.

Metodológicamente, la investigación que se presenta es de carácter documental, tiene como fuente de información cuatro manuales escolares editados en la república del Perú entre 2019 y 2023. El tratamiento metodológico dado a los textos se inserta dentro de la línea de trabajo de análisis del discurso, en ello seguimos los planteamientos de Van Dijk (2016). Con ello se procedió a codificar, categorizar y tematizar las narraciones y descripciones históricas contenidas en el manual escolar, específicamente interesados en la forma como se describe en los textos la reacción del régimen virreinal frente a la rebelión indígena. Interesados en las consecuencias inmediatas, revelamos las medidas asumidas por la autoridad del momento para contener el alzamiento de los sectores indígenas. Esta lectura nos permite apreciar cómo el texto recrea las relaciones entre Estado y sociedad en contextos de crisis generalizada; en cierta forma, esta descripción impacta respecto a las formas de ejercer, recrear y legitimar el poder.

El análisis de los manuales escolares en el contexto del Bicentenario es una oportunidad, ya que es un momento de reflexión y revaluación de la historia nacional. En estas fechas de carácter conmemorativo se revisitan y reescriben narrativas históricas para fortalecer la identidad nacional y educar a las nuevas generaciones sobre el pasado del país. Analizar cómo se presenta la rebelión de Túpac Amaru II en los manuales escolares permite entender cómo se construye y transmite la memoria histórica en un momento clave para la formación de la identidad nacional peruana. Al analizar la rebelión de Túpac Amaru II, se puede identificar si los manuales enfatizan la resistencia indígena, la represión colonial o ambos; además, permite evaluar si los manuales promueven una visión crítica y reflexiva de la historia o si perpetúan narrativas simplificadas y unilaterales respecto a procesos históricos fundamentales en la configuración de la identidad y la consolidación de la ciudadanía en el escolar.

Marco Teórico

El manual escolar como objeto de estudio

Los manuales escolares se constituyen en objeto de estudio en la medida en que son, al mismo tiempo, recurso didáctico, espacios de memoria y espejos de la sociedad que los produce13. Su estudio permite acceder al conjunto de interpretaciones y posicionamientos que expresan visiones subjetivas del mundo social, susceptibles de ser analizadas para comprender la historia escolar y los procesos de transmisión cultural. Desde una perspectiva crítica, el manual escolar permite evidenciar las fuerzas o tensiones que configuran el espacio escolar y la forma en que la sociedad, y en particular el Estado, condicionan el proceso de escolarización de la población14. Como expresa Apple el texto escolar no está ajeno de consideraciones políticas y culturales, son importantes en sí mismos y por sí mismo: "A través de su contenido y de su forma destacan construcciones particulares de la realidad, formas particulares de seleccionar y organizar el vasto universo de los posibles conocimientos"15.

Autores dedicados al estudio de los manuales escolares han destacado que estos no son simplemente herramientas didácticas, sino dispositivos clave de los sistemas educativos modernos y masivos que vehiculizan las exigencias culturales de los programas oficiales en las prácticas docentes concretas16. Se asume que el texto escolar expresa valores culturales e ideológicos dominantes, transmitiendo contenidos de forma explícita y también subyacente, lo que ha suscitado constantes críticas, revisiones y modificaciones en su elaboración. Como afirma Carolina Tossi, el manual escolar es visto:

"en tanto espejo de la realidad, ya que en él se representan valores, actitudes, estereotipos e ideologías que caracterizan una época, y como huella de los modos y procesos de comunicación pedagógica, debido a que un manual es un espacio de memoria de los métodos de enseñanza y aprendizaje usados en el desarrollo del programa escolar"17.

El texto escolar es un instrumento de trabajo propio del mundo escolarizado de la modernidad. Su aparición está vinculada al desarrollo de los sistemas educativos nacionales, donde la necesidad de escolarizar a amplias capas de la población hizo indispensable contar con un artefacto organizador de los contenidos. Tempranamente, los manuales escolares establecen los contenidos que deben ser enseñados respecto a la independencia nacional18. De este modo, el manual no solo organiza el saber, sino que sintetiza elementos culturales considerados fundamentales para la formación ciudadana. El texto escolar, hoy organizado, editado, administrado y distribuido desde el Estado y sus instancias de gestión educativa, "tiene la tarea de ilustrar aquello que une el pasado con el futuro a través de una narrativa oficial que responda a las contingencias del presente19.

Desde el siglo XIX, el manual escolar, especialmente el de historia, ha sido utilizado como instrumento orientador de la conciencia nacional20. En ese sentido, tempranamente estableció contenidos asociados a la independencia nacional y a la construcción del Estado moderno21. Escolano señala que el manual expresa tanto la cultura empírica como la académica y la política de la escuela, destacándose como discurso oficial desde el cual se organizan los contenidos de la enseñanza22. Como señala Choppin, el texto escolar es:

"depositario de un contenido educativo, la función primordial del manual es la de transmitir a las jóvenes generaciones los saberes, las destrezas (y hasta un saber estar), cuya adquisición es juzgada, en un campo y en un momento dados, como indispensable para la perpetuación de la sociedad"23.

Desde un enfoque crítico, se reconoce que pensar en un texto escolar absolutamente neutro es una ilusión. Ramírez advierte que los gobiernos, a través de las instancias responsables del diseño curricular y la administración de políticas públicas, ejercen un control efectivo sobre la elaboración de los textos escolares24. Estos reflejan no solo la cultura escolar, sino también la cultura pedagógica dominante de una época, al incorporar visiones del ser humano, la sociedad y el Estado formuladas por los grupos políticos en el poder, así como también por aquellos que les disputan ese poder. Si bien el texto "remite al grupo social del que emana"25, también encarna un espacio de tensión entre lo prescrito por los órganos de la administración educativa y sus realizaciones efectivas en la escuela, mediadas por la cultura pedagógica del maestro, por los referentes del alumnado y en general de los grupos sociales de los cuales proceden y participan.

El manual escolar, por tanto, canaliza expectativas sociales sobre la educación y se constituye en un espacio de tensión entre lo prescrito por el currículo oficial y su realización efectiva en la práctica docente. Esta mediación involucra a docentes y estudiantes como agentes con intereses, necesidades y aspiraciones reales. El texto escolar "puede ser condicionado políticamente, en la medida en que no puede salirse de los límites del contenido y valor que los gobiernos le marcan"26. Este condicionamiento puede estar matizado por los factores de poder que negocian los contenidos que se incorporan al proyecto curricular27, en esta negociación no escapan preponderancias, énfasis, o incluso, aspectos que la propia tradición cultural, consciente o inconscientemente se manifiesta en el aparto escolar, sus formas y contenidos. Estas adaptaciones dependen de la capacidad de negociación del docente en la medida en que relaciona las temáticas establecidas en el currículo con las problemáticas efectivas que afectan la vida del escolar. Los docentes también son personas reales, con intereses, necesidades y aspiraciones formativas respecto de sus alumnos.

El currículo, y en consecuencia el manual escolar que lo operacionaliza es una síntesis de elementos culturales que representan las disputas entre distintos grupos sociales que pugnan por definir qué debe ser enseñado en la escuela. Así, los contenidos del texto escolar no son neutrales, sino que resultan de luchas políticas y culturales. Entre el currículo formulado y la práctica que ocurre en la sala de clases intervienen una serie de factores y procesos que matizan los imperativos de la política educativa. El manual escolar no es un simple "sistemas de transmisión" pues difunde valores28 , es"a un mismo tiempo, resultado de actividades, conflictos y compromisos políticos, económicos y culturales"29. Los manuales han sido elaborados por personas reales, con intereses reales, en posiciones de poder y con aspiraciones reales30. La comprensión de la diversidad cultural y las relaciones de hegemonía y resistencia son claves para analizar la conformación de un currículo determinado31. De allí que entendamos que la escuela no es solo un espacio para la reducción sino también para la construcción cultural.

Aunque en los últimos años el texto escolar ha variado en su formato, del texto físico al mundo digital, muchos ministerios de educación en distintas partes del mundo publican y actualizan anualmente sus manuales escolares en páginas oficiales o repositorios de materiales didácticos disponibles para cada uno de los niveles del sistema escolar. Esta idea, además de superar las limitaciones que pueda significar el formato físico, amplifica el alcance del texto. La era digital no supuso un quiebre del texto escolar ante la creciente oferta de recursos didácticos disponibles para la enseñanza en la web. Allí el amplio potencial que tiene el docente hoy respecto a su labor y al efectivo sostenimiento del manual escolar como vertebrador didáctico de la enseñanza en la escuela.

Al migrar al formato virtual, se facilita su difusión, aunque su estructura y sentido fundamental siguen canalizando las expectativas oficiales respecto de lo que debe enseñarse en la sala de clases. Aunque lo digital supone recursos y valores emergentes, el texto escolar mantiene su hegemonía como recurso para la enseñanza, incluso se complementó con otros recursos o "guías" asociadas al texto para darle mayor presencia en la actividad escolar, proceso que se profundizó durante la pandemia del Covid19 y que aún se sostiene en tiempos de la generalización del uso de la inteligencia artificial generativa y sus repercusiones en el quehacer docente y el aprendizaje escolar. Ya lo planteaba Escolano Benito, el texto escolar en papel no es distinto al texto escolar en digital:

El ethos de los manuales clásicos constituyó un discurso cohesionado, jerarquizado en torno a reglas de verdad definidas a priori por la intelligentsia que dotaba de gobernabilidad al sistema. Sin embargo, los valores en el medio digital son una construcción de sentido que los sujetos van elaborando en la misma interactividad y conectividad, dos atributos que formalmente parecen estar mejor dotados para la democracia cultural, y hasta para ser el antídoto de dogmatismos, salvo que se sospeche que, bajo su inocente sincretismo, subyazca la lógica de los poderes visibles y no visibles de la sociedad-red32.

Con el libro de texto en formato digital se busca ampliar su inserción y uso en la sala de clases. No se trata de abaratar costos sino de una posibilidad efectiva de llegar cada vez a más escolares, aunque con los retos propios de la era digital, de tal manera que "El manual, modernizado, pervive pues en la práctica escolar, y aún prolifera y se afirma, pero el giro digital -que no ha hecho más que comenzar- propone nuevas textualidades"33.

Como producto cultural, el texto escolar expresa y vehiculiza las ideas y creencias vigentes en la sociedad. Como producto histórico, refleja una forma particular de sistematización del conocimiento. Su estudio permite conocer las distintas formas de transmisión de saberes, valores e ideologías que históricamente se han producido en la escuela, tanto a través del lenguaje escrito como del iconográfico, y tanto de manera explícita como subliminal.

El manual escolar, modernizado pero aún vigente, continúa siendo un espacio de controversia social respecto a las finalidades educativas de una sociedad determinada. En tanto vertebrador del discurso pedagógico y organizador del contenido curricular, sigue cumpliendo una función disciplinante del trabajo docente, al tiempo que representa un campo dinámico de negociación, disputa y resignificación cultural.

Las rebeliones indígenas en los manuales escolares

En los manuales escolares se describe que las rebeliones indígenas o resisten la conquista, o fuerzan el proceso emancipador34. Los textos dan cuenta de un orden colonial estructurado y una sociedad altamente estratificada35. Los sectores indígenas son presentados, dentro de un amplio repertorio de causas y de movimientos preindependentistas, como sectores básicamente subalternos36. De esta manera, la atención prestada a la intervención de los indígenas en la guerra de independencia es mínima y de manera explícita se enfatiza su poca influencia en la conformación de las repúblicas emergentes37.

En tal sentido, Canales, Alister y Poblete38 sostienen que los manuales presentan a los indígenas como actores del pasado, pero no como parte de la realidad histórica contemporánea; son en cierta medida una expresión de la "lejanía espaciotemporal" construida por la estatalidad moderna respecto a su propio pasado39. Para el caso peruano, la cuestión indígena ha sido revisada con mucha acuciosidad por Zárate40, quien sostiene que los manuales excluyen y segregan a los indígenas. Por su parte, Valderrama Escalante plantea que "el material didáctico de uso escolar relativo a la independencia nacional deja muy poco margen de representación a gestas y dinámicas protagonizadas por caudillos o población indígena"41.

Por otro lado, trabajos específicos que analizan las representaciones de la figura de Túpac Amaru II en los manuales de enseñanza han identificado la imagen del héroe rebelde42; la figura "es la de un rebelde derrotado"43, y también es presentado como precursor de la independencia. Túpac Amaru II está inserto dentro de la temática previa a la independencia como "la cuota de participación de la población indígena en la independencia peruana"44. Además, en la narrativa se evidencia un signo de frustración: "La sublevación de Túpac Amaru acabó en la derrota y en la perpetuación de la servidumbre indígena"45. Lo criollo figura como base de la independencia, mientras que "los indígenas parecen culpables de su propia exclusión del tren de la historia"46.

Los contenidos escolares suelen destacar su rebelión, sus ideales de justicia social y el impacto de su legado en la historia peruana y latinoamericana. También, los textos revelan el accionar del gobierno virreinal frente a la sublevación. En tal sentido, la rebelión de Túpac Amaru II se presenta como un hito fundamental en el conjunto de causas de la independencia del Perú e Hispanoamérica, aunque forma parte del conjunto de acciones que realizaron los sectores indígenas para resistir la colonización europea47. Asimismo, los manuales explican la respuesta aplicada por el Estado monárquico -las autoridades virreinales- para contener y neutralizar este levantamiento disidente de las reformas que el propio Estado borbónico y sus órganos institucionales intentan imponer a la sociedad colonial: ¿qué acciones se describen? ¿qué estrategias se implementaron según lo dicho en el texto escolar? ¿cuál es el alcance de la descripción?

Las rebeliones en los programas curriculares

Los programas curriculares desarrollan los criterios que los manuales escolares deben considerar para la selección de los contenidos de la enseñanza. Para que el manual cuente con la aprobación de la instancia responsable de la educación, debe basarse en los programas curriculares oficiales48. Por ello, en "los manuales escolares se pueden recoger fiables evidencias de las representaciones historiográficas y curriculares del escenario educativo"49. En líneas generales, en los países de la región latinoamericana, el texto escolar es el "medio de transmisión de contenidos que se generan por la reglamentación educativa del Ministerio de Educación Nacional"50; por tanto, en principio, canaliza lo que debe ser enseñado en el sistema escolar. Es el principal canal de difusión masiva de la historia oficial nacional.

El programa curricular de educación media de Perú, en el área de Ciencias Sociales, establece como objetivo "que los estudiantes se formen como ciudadanos conscientes de la sociedad donde viven y de su rol como sujetos históricos a fin de que asuman compromisos y se constituyan en agentes de cambio de la realidad social a través de la gestión de los recursos ambientales y económicos"51. El propósito es fomentar la conciencia crítica en los estudiantes. Este fin se logra acercando al estudiante a la discusión historiográfica, de allí que, más que conocer un acontecimiento en concreto, se ofrezcan distintas visiones sobre el mismo "cuando el estudiante construye interpretaciones históricas y se encuentra en proceso hacia el nivel esperado del ciclo VII"52. Por lo tanto, desde el punto de vista programático, se señala que el estudiante puede explicar "los cambios y permanencias que se presentan en la forma de vida de las personas como consecuencia de ciertos hechos o procesos históricos, desde el desarrollo del absolutismo (ss. XVII y XVIII) hasta las revoluciones liberales (s. XIX) y desde la organización del virreinato (s. XVII) hasta el surgimiento de la República peruana"53. La organización curricular es temática, más que centrada en el abordaje de hitos o personajes históricos. En el programa curricular no hay menciones a la rebelión; está organizado por lapsos temporales, no por una enumeración de hechos como eran los anteriores diseños curriculares.

En el programa curricular no hay referencias al caso específico de Túpac Amaru y la rebelión organizada por este. Donde se ubican referencias explicitas a Túpac Amaru es en el Cuaderno de Fichas editado por el Ministerio de Educación54. En el tema "Las rebeliones del siglo XVIII" se ofrecen fragmentos de comentarios de documentos históricos por historiadores dedicados al estudio de las rebeliones en el periodo colonial, se citan autores como Stern Flores Galindo, Moreno Cebrián, Fuentes, ÓPhelan, Mendiburu, Rosas, Durand. Estas fichas van acompañadas de interrogantes que permiten a los alumnos expresar sus ideas e interpretaciones sobre la temática propuesta. El texto titula con las siguientes características: "Posición económica de Túpac Amaru", "Caracterización de la rebelión de Túpac Amaru", "Bando de Túpac Amaru en el que manda mensaje a criollos y curas", "Túpac Amaru explica los motivos de su levantamiento" y "Bando de Túpac Amaru para que desamparen a los chapetones ofreciendo libertad a los esclavos". Con esta temática, además de las preguntas que se presentan el texto, el estudiante debe hacerse una idea de "las características de los movimientos sociales (levantamientos, revoluciones, revueltas) que ocurrieron en el siglo XVIII en el virreinato peruano"55

En el Cuaderno de Fichas del Ministerio de Educación no se habla de la reacción colonial, aunque si muestra la perspectiva de los involucrados en las revueltas; se indica las causas, los acontecimientos y el resultado de la acción: Túpac Amaru fue "apresado" y "se le dio muerte en la plaza mayor del Cusco". No se describe la rebelión. En los Cuadernos de Fichas la palabra "rebelión" sí está presente, pero no se profundiza en su significado: "Estalló la gran rebelión comandada por el cacique Túpac Amaru"56. Se expone que entre las razones que explican el levantamiento, los factores internos y externos, señalan que: "Hay también factores de carácter coyuntural que precipitan la rebelión, que tienen que ver con las Reformas Borbónicas que se implementan desde España"57. Aunque este texto representa un apoyo importante para la actividad escolar, la reacción colonial en contra de la rebelión de Túpac Amaru II, que es materia de la presente investigación, se abordará solo en los manuales escolares, considerando que allí emerge la narrativa principal desde la cual el alumno luego construye su interpretación histórica apoyándose en el cuaderno de fichas.

La reacción colonial como categoría de análisis de los movimientos preindependentistas

La independencia en los manuales escolares está encapsulada por las narrativas nacionales. El nacionalismo metodológico considera que el Estado-nación es "la unidad de análisis por antonomasia y el comportamiento estanco de la realidad social"58. Este criterio emerge como una instancia de explicación de las causas y consecuencias de la independencia; por ello se presenta al "Perú Colonial (siglos XVI - XVIII)" como expresión de un nacionalismo latente que se remonta al proceso de colonización, conquista y poblamiento del territorio. En el contexto del Bicentenario Perú, se pondera a la rebelión de Túpac Amaru II como el acontecimiento que marca el inicio del ciclo independentista. En Latinoamérica, cada narrativa nacional intenta explorar síntomas de descontento social a lo largo del período colonial como expresiones gestantes de la independencia, como, por ejemplo, para el caso venezolano, la insurrección de José Leonado Chirinos en 179559.

Los manuales escolares presentan la reacción colonial como la estrategia aplicada por la clase gobernante para afrontar la situación. Esta representación ilustra cómo reacciona el Estado ante las exigencias populares y manifestaciones de descontento social. El relato escolar propone el triunfo del Estado sobre la sociedad. Para la historiografía peruana, la reacción colonial supone la derrota de los sectores indígenas y la desarticulación de la red de curacas o caciques del sur andino. De este enfoque se puede entender que la reacción colonial contra Túpac Amaru eliminó a la elite indígena y dejó el camino abierto para que, cuarenta años después, la elite criolla tomara el poder tras la independencia total de España.

La reacción colonial representa también el accionar de la administración metropolitana virreinal orientada a fortalecer su autoridad, a través de la contención y represión de los movimientos y factores de rebelión, sus representantes y articulaciones60. Además, evidencia que, al principio de la sublevación, la autoridad colonial fracasó en su intento de imponer su capacidad coercitiva. Este accionar implica el uso de medidas represivas, políticas de control y la implementación de estrategias para sofocar cualquier intento de sublevación o resistencia por parte de los sectores sublevados. Esto incluía la acción militar, el enjuiciamiento y castigo de los líderes rebeldes, la censura de ideas consideradas peligrosas, la vigilancia y el control de la población, entre otras medidas.

La reacción es movimiento, es consecuencia de una acción, y en esta relación causal es importante analizar cómo se vinculan una serie de aspectos. Quienes lideran una sublevación no piensan solo que pueden llevarla a cabo, sino que pueden ganarla. Esto también revela mucho sobre cómo aprecian los factores de poder. Se reacciona contra el orden, o se reacciona contra el desorden. Se sublevan porque observan debilidades que pueden ser aprovechadas para lograr sus metas. Que la reacción triunfe tiene un significado en la historia, al igual que su fracaso: "Aunque todos estos movimientos fueron finalmente derrotados, lo cierto es que minaron profundamente el sistema colonial y estimularon el desarrollo de una nueva conciencia americana"61.Estudiar la "reacción" y, especialmente, la "reacción colonial" puede ofrecer una visión de cómo se organiza y actúa el poder para frenar cualquier elemento que desestabilice las instituciones. Esto muestra cómo los actores sociales en posiciones de poder valoran, manejan y utilizan ese poder para sus propios intereses.

La reacción es una fuerza conservadora62, pero también moldeadora, ya que los resultados de su accionar condicionan la forma en que los agentes sociales se relacionan en el futuro inmediato y lejano. Entonces, lo que en principio puede pensarse como una "fuerza conservadora" también se convierte en una "fuerza innovadora", ya que debe desplegar nuevas formas de articulación, organización y ejercicio del poder. El régimen metropolitano reaccionará a lo largo del dominio imperial y cada reacción tiene su especificidad y reacomoda de alguna manera el orden social. La reacción frente al movimiento de Túpac Amaru II modelará la sociedad virreinal de finales del siglo XVII y de comienzos del siglo XIX.

Metodología

Para la investigación se seleccionó una muestra de cuatro (04) manuales escolares de ciencias sociales editados entre 2019 y 2023. Editoriales privadas publican los manuales con la autorización del Estado. Por tanto, se utilizan en las instituciones educativas públicas y privadas a nivel nacional.

El período de publicación de los manuales seleccionados se corresponde con los años preparativos de las actividades conmemorativas del Bicentenario de la Independencia del Perú. Se revisará en específico la unidad temática asociada a los movimientos preindependentistas. Muy en particular, nos enfocamos en el estudio de las descripciones de la rebelión de Túpac Amaru II, tal como se precisa en la tabla a continuación:

Los manuales escolares consultados dedican entre media o una página al tema de la represión tras la rebelión de Túpac Amaru II, pues priorizan el estudio del "contexto de la rebelión" y "las consecuencias de la rebelión". En dichas secciones, se describen dos factores enfrentados: los indígenas liderados por Túpac Amaru, entendidos como rebeldes; y las autoridades virreinales, algunas veces presentadas con nombre propio o señaladas como "españoles". En tal sentido, las descripciones formuladas en el texto permiten obtener una imagen de los acontecimientos que conectan con las aspiraciones formativas en el ciudadano de hoy63.

En estricto sentido metodológico, luego de identificar las páginas objeto de análisis, se procedió a la lectura y relectura de estas. Se siguió la línea de trabajo del Análisis Crítico del Discurso (ACD) propuesta por Van Dijk (2016) y se procedió a codificar, categorizar y tematizar las narraciones y descripciones históricas contenidas en el manual escolar. El uso de la metodología de Van-Dick es ampliamente utilizado en las investigaciones sobre los manuales escolares, especialmente desde aquellas líneas asociadas al análisis ideológico y las relaciones de poder que se recrean desde este dispositivo escolar64.

El ACD parte de la premisa de que el discurso ordena la realidad conforme a determinados arreglos-fines no exentos de ciertas formas de ejercer, recrear y legitimar el poder; por ello, nuestra categorización respondió a la necesidad de identificar ideas, frases o párrafos que directa e indirectamente refieren a Túpac Amaru II, la rebelión indígena, estrategias; reacción realista, accionar militar, judicial, moral. Esta categorización dio paso a subdivisiones o subcategorías conforme a las ideas y conceptos que revela la fuente.

Conforme al objetivo expresado, la proposición es relevar los mensajes y significados que viajan en los contenidos asociados a la rebelión de Túpac Amaru II, y que sirve de hito para caracterizar la capacidad coercitiva del Estado. Siguiendo el planteamiento de Van Dijk (2016), en el discurso se ponen de manifiesto expresiones en las cuales se sitúan, además de las ideas políticas subyacentes, las relaciones de poder que en determinado momento caracterizan las interacciones entre sociedad y Estado. Las limitaciones de este tipo de tratamiento son que, si bien es análisis del discurso, es importante tener en cuenta que se analiza un discurso de tipo pedagógico, con lo cual hay que estar muy atento respecto a las intenciones formativas que cristaliza el texto. Si bien los discursos analizados críticamente son para la enseñanza de la historia, hay que tener en cuenta que esta tiene como finalidad la formación de la conciencia histórica del ciudadano; por tanto, el texto y la discusión que él genere posibilitan una fórmula de la relación presente-pasado y a su vez de las prospectivas derivadas de la relación presente-futuro65.

El procesamiento de los datos de acuerdo con las categorías expresadas permitió constituir clúster de información que, vistos en sí mismos, favorecieron la identificación de ideas y expresiones que se emplean en los manuales escolares para adjetivar los sujetos y procesos históricos. Tener en cuenta las estrategias discursivas y los mecanismos lingüísticos permite hilar los detalles a partir de los cuales se construye el discurso y los sujetos o personajes que quedan representados en él. Para una mejor comprensión de la lectura realizada, se presentan expresiones u oraciones identificadas en los manuales analizados a los fines de ilustrar al lector respecto a las visiones que sobre el tema se desarrollan en el texto escolar.

Resultados

Las causas de la rebelión de Túpac Amaru II

Los manuales comienzan con una descripción de las causas de la rebelión de Túpac Amaru II. En tal descripción incorporan elementos sobre la vida de sus principales líderes. Asocian las causas a las reformas fiscales emprendidas por la corona española y al comportamiento de los funcionarios de la administración virreinal. Los manuales describen los enfrentamientos propiamente, el ajusticiamiento del corregidor Antonio de Arriaga por parte de los sublevados, el éxito de Túpac Amaru en Sangarará, el asedio del Cuzco. Cierran el punto las acciones que emprende el régimen colonial para contener la rebelión. La temática no ocupa más de una página; llega a dos si incorporamos la página dedicada a las referencias textuales sobre la rebelión.

Se hace alusión a otras rebeliones, las lideradas por Juan Santos Atahualpa, la rebelión de Pedro Vilca Apaza "capturado y ejecutado" y la sublevación de Túpac Katari "condenado a morir descuartizado"66. Se observa una narrativa de resistencia y represión, donde las acciones coloniales son presentadas como medidas para debilitar y controlar a la población indígena. Cerrado este punto de las rebeliones indígenas, los textos pasan a ocuparse de la independencia del Perú y de las demás colonias españolas en América: "La historia en los libros de texto se sigue presentando desde el lado de los vencedores"67.

En los textos se describe la estructura social indígena; esta estaba segmentada. Mientras que la descendencia de los incas conservaba algunos privilegios dentro de la elite virreinal, el indio común tenía otro estilo de vida y cumplía un rol muy distinto en la sociedad colonial: "Los indios del común eran los indígenas tributarios que vivían en el campo, principalmente en las reducciones o pueblos de indios"68. Túpac Amaru II "pertenecía a la clase media, la de los caciques y arrieros"69.

En términos generales, de acuerdo con lo que sostienen los manuales, podemos afirmar que, desde el siglo XVIII en adelante, la situación material de los indios nobles y los del común decayó sensiblemente. Las reformas borbónicas afectaron los negocios de los primeros, mientras que a los segundos se les aumentó sustantivamente el tributo y la mita. Por todo ello, tal como se plantea en uno de los manuales analizados, en las últimas décadas del período colonial "la condición del indígena se fue "degradando"70 en la estructura colonial y "se volvió sinónimo de pobre, a diferencia de la situación anterior donde había indios nobles y ricos como Túpac Amaru y varios de los curacas que lo secundaron"71, Túpac Amaru "devino en bancarrota, en un casi mitayo más"72.

La ideología subyacente ofrece una crítica a las políticas coloniales y a las medidas represivas que afectaron a la nobleza indígena y a la sociedad andina. En términos de la semántica contextual, el uso de términos como "supresión" y "debilitó" puede reforzar una imagen de represión y control colonial. Aunque en los textos no se niega el conflicto y se ofrecen algunos detalles de la rebelión de los sectores indígenas, estos quedan subordinados al proceso histórico más amplio que luego liderará la clase criolla, como es la independencia, tal como lo han demostrado Villalón y Pagés. En el caso de los estudios chilenos, "los temas indígenas aparecen asociados fundamentalmente a la historia del período de conquista y colonial; y se hacen invisibles al acercarnos a la historia de contemporánea o reciente"73.

En los textos, los españoles representan la autoridad, el régimen virreinal, distintos a indígenas y castas que constituían la mayoría de la población. Sin embargo, hubo indígenas que apoyaron a los españoles a contener la rebelión. Tal como describe Valderrama Escalante, "no todos los caciques, con sus respectivas tropas indígenas, apoyaron la rebelión. Esto generó que el ejército español reclutara a estos caciques que se enfrentaron contra Túpac Amaru, causando así una guerra entre etnias indígenas"74.

El enfrentamiento

En los manuales escolares, el acápite que narra la contienda entre el "Estado colonial" y los rebeldes se titula "el enfrentamiento"75. El punto comienza con la presentación de las reformas borbónicas como causa directa de la rebelión indígena liderada por Túpac Amaru II; pero otros factores se suman a este proceso como "los abusos de los funcionarios españoles encargados del orden político, administrativo (cobro de tributos) y judicial de las provincias"76. Túpac Amaru "convocó" a indígenas y "demandó" al Estado. Sin embargo, hemos notado que los textos no acentúan el énfasis en las gestiones realizadas por Túpac Amaru ante la autoridad colonial para evitar la implementación de las reformas. Más bien, se resalta que la rebelión se "hizo radical"77 y "violenta"78. En los textos se observan expresiones como "supresión", "prohibió", "debilito", "fallida revolución", "represalias"; sugieren una serie de medidas represivas que afectaron a la nobleza indígena, los líderes y seguidores de la rebelión. Hay elementos retóricos y estilísticos que reflejan el accionar del régimen colonial, expresiones como "liquidación", "fragmentación" de la clase indígena.

En los manuales escolares se señala que: "la masa indígena desbordó y exigió sus propias reivindicaciones"79. No obstante, el descontento inicial no se limitó a la "masa indígena". También: "los criollos, mestizos, negros e indígenas del sur andino (...) estaban descontentos por los abusos políticos como jurídicos y administrativos de los funcionarios coloniales"80. De esta manera, los textos evidencian que el movimiento tupamarista no fue solo de incas e indígenas.

Por otro lado, Rodríguez y Carrasco sostienen que "a lo largo del desplazamiento de los rebeldes, estos entraban a los pueblos de indígenas para buscar reclutas y provisiones"81. En el texto de Noblecilla, León, Pérez, Pinzón y Gallo82, el tema se presenta en tres breves puntos: Batalla de Sangarará; captura y juzgamiento de los rebeldes, y ejecución de Túpac Amaru y sus colaboradores. La rebelión se hace popular y adquiere el carácter de una lucha "antifeudal", "anticolonial", "separatista" y "antiesclavista"83.

Los manuales describen los enfrentamientos enfatizando la actuación del sector que apoyaba al virreinato: "El obispo (de Cusco) organizó la defensa de la ciudad y pidió ayuda del cacique de Chincheros, Mateo Pumacahua"84; "El virrey Jáuregui envió un nuevo contingente, que derrotó a los rebeldes y capturó a Túpac Amaru"85. Los primeros esfuerzos de la autoridad colonial por controlar la sublevación fracasaron y así lo relatan los manuales. Rodríguez y Carrasco refieren que estos "fueron derrotados por el ejército de Túpac Amaru II"86. Por otro lado, se refiere a la organización de los rebeldes como si se tratase de un ejército formal que combate a otro. De este modo, se afirma que se trató de un conflicto donde se enfrentaron dos ejércitos: "Finalmente, el ejército español venció al rebelde"87.

Respecto de la estrategia realista, el texto de la AFIE sostiene que "Gabriel de Avilés dirige las tropas realistas contra la insurrección, José del Valle hace lo mismo desde Lima, el objetivo virreinal es rodear el Cusco para aprisionar a Condorcanqui"88. El texto detalla también la estrategia del virrey, quien nombra a los oficiales que liderarán las acciones militares contra Túpac Amaru II. El levantamiento fue "quedando lentamente acorralado"89.

El mismo manual destaca el carácter popular de la rebelión y extiende su influencia más allá de las fronteras del actual Perú: "su trascendencia alcanzó territorios del actual Uruguay, Argentina y Brasil"90. Sobre el desenlace de la revuelta, Noblecilla relata que "los bandos se enfrentaron en la batalla de Tinta, donde los rebeldes fueron derrotados"91. No se hace referencia a lo desigual de la contienda, sino a que Túpac Amaru involucró numerosos contingentes indígenas de la sierra. No se ofrecen tampoco cifras sobre las fuerzas enfrentadas ni se especifica que la lucha, en Tinta, opuso un ejército regular a una fuerza irregular que, en sentido estricto, no era un ejército, pues sus características se asemejaban más a las de una turba o multitud. Por otro lado, AFIE refiere que Túpac Amaru II no solo combatió al régimen colonial, sino también a otros sectores indígenas, pues "perteneció al grupo quechua y estaba enfrentado a los caciques aimara por un liderazgo único"92.

La reacción inmediata: ajusticiamiento de los líderes de la rebelión

Respecto de la suerte de los líderes de la rebelión, Noblecilla, León, Pérez, Pinzón y Gallo señalan que en un principio "Túpac Amaru II escapó, pero fue capturado en una emboscada"93. A su turno, AFIE sostiene que el líder inca "fue traicionado y capturado en Langui por dos de sus más cercanos capitanes"94. Tras la captura de Túpac Amaru II, los textos evidencian que se le juzgó, aunque no detallan el proceso95. En otro manual se señala que se le hizo un "juicio sumario"96.

Los manuales son muy gráficos en la descripción de los tormentos a los que fue sometido el inca rebelde. Por un lado, ilustran la crueldad del régimen colonial y, por el otro, la tenaz resistencia de Túpac Amaru a las torturas que le fueron aplicadas. Los textos abundan en detalles e imágenes sobre la ejecución de Túpac Amaru. Al respecto, Noblecilla, León, Pérez, Pinzón y Gallo señalan que "se decidió que fuera descuartizado utilizando cuatro caballos amarrados a cada una de sus extremidades. Le cortaron la lengua e intentaron arrancarle los brazos y piernas, pero no pudieron lograrlo. Finalmente fue decapitado"97 , cuestiones que probablemente son explicadas en la sala de clases98. Cierra el punto de nuevo99 añadiendo que "A pesar de la muerte del caudillo, la rebelión fue continuada por sus parientes"; un primo de Túpac Amaru, Diego Cristóbal, "fue capturado y ejecutado"100 , la misma suerte corrió Julián Azapa, "capturado y condenado a muerte el 13 de noviembre de 1781"101. Por su parte, el texto de la AFIE102 describe: "Él mismo muere mutilado y es quemado por los españoles atrozmente". En líneas generales, los manuales consultados resaltan la crueldad desatada por el régimen colonial en contra de Túpac Amaru II.

Un aspecto que destaca en los manuales escolares es la forma como son presentadas las consecuencias de la rebelión; esta "causó la muerte de aproximadamente 100.000 personas, lo que ocasionó un nuevo colapso demográfico (negrilla en el original) que afectó al sur andino"103. Se señala también que la rebelión fue la que ocasionó las muertes y no la reacción colonial. De esta manera, se deja entrever que, si la rebelión no se hubiese fraguado, no hubiese muerto tal número de personas. El texto indica que "A pesar de la muerte del caudillo, la rebelión fue continuada por sus parientes"104. Aunque en páginas siguientes se describe que los hijos de Túpac Amaru fueron condenados al destierro, "Mariano falleció durante el viaje del exilio y Fernando (que era todavía un niño) fue condenado a prisión perpetua junto con otros familiares"105.

Reacción a mediano y largo plazo: transformaciones institucionales post rebelión

La rebelión de Túpac Amaru II no sólo impactó en los sectores indígenas involucrados en el movimiento; también tuvo incidencias en la estructura y organización del poder colonial, "Al reconocer el poder subversivo de los curacas, la Corona decidió reemplazarlos por la figura del alcalde del "pueblo de indios" o varayoc"106. En muchos casos, estos funcionarios eran designados por las autoridades españolas. Además, se revela el proceso de militarización de la sociedad: "se reforzó el ejército virreinal, que llegó a tener una tropa de 50.000 hombres. Así el Perú se convirtió en el bastión militar hispano en América"107.

En el orden ideológico, la administración virreinal "prohibió la lectura de los Comentarios Reales del Inca Garcilaso, con el fin de reprimir el nacionalismo indígena"108. Además, "se prohibió cualquier tipo de manifestación artística o literaria que hiciera alusión al pasado incaico"109. Asimismo, un texto señala que "se creó la Audiencia del Cusco para que se encargara de la ejecución de justicia en el sur andino"110, lo que indica acciones directas del Estado para reorganizar y controlar la administración colonial. En el contexto de la temática tratada, la "justicia" puede ser entendida como contención de futuros levantamientos en el "sur andino" pero también como una preocupación de la autoridad virreinal por la situación de esta importante región del virreinato; "se suprimieron todos los títulos nobiliarios indígenas", "se prohibió hablar quechua o usar símbolos incaicos" muestran medidas represivas que buscan desarticular la identidad y estructura social indígena. En suma, había que reprimir, pero también había que reformar. Una de las consecuencias que más refieren los manuales es la que señala que "los criollos comenzaron a temer la violencia de los indios, ya que no consideraban unirse a los indígenas en cualquier rebelión"111, lo que pone en evidencia las diferencias entre las distintas clases sociales de la sociedad colonial. Esta idea la reiteran Fonseca, Blaz, Melo, Arce y Carbajal, quienes sostienen que "el levantamiento hizo ver a los españoles el peligro que corrían ante la inmensa mayoría indígena"112.

Además, el texto de Fonseca, Blaz, Melo, Arce y Carbajal, incorpora al final una ficha con la finalidad de difundir una interpretación de larga duración de las consecuencias de la rebelión, se apela a las tesis del historiador Nelson Manrique, quien sostiene que "la derrota tupamarista aceleró el proceso de destrucción de las elites indígenas tradicionales" (...) "con el fin de la élite indígena se cerró la posibilidad histórica de construir un discurso nacional indio". Respecto de la represión aplicada por los españoles tras contener la rebelión de Túpac Amaru II, de acuerdo con lo visto en los manuales escolares, se desprenden tres tipos de consecuencias: en el corto plazo, la supresión de la rebelión y los focos de la contienda; en el mediano plazo, la introducción de reformas en la sociedad virreinal que supuso, entre otras medidas, la crisis y desactivación de "la nobleza andina"; y, a largo plazo, el debilitamiento de los sectores indígenas en general, "liquidación de la élite indígena", "fragmentada y desarticulada" describen las consecuencias a largo plazo de las medidas represivas del Estado. Los textos insisten en subrayar que una consecuencia fundamental de la represión hispana fue acabar con la capacidad organizativa para la lucha de los sectores indígenas del sur andino.

¿Cómo imaginar el movimiento tupamarista?

El texto de Rodríguez y Carrasco113 invita a trabajar las fuentes a partir de la siguiente idea: "La muerte de Túpac Amaru en manos de las autoridades españolas no significó su olvido. Al contrario, su nombre es conocido internacionalmente por su fama revolucionaria y justiciera". A pesar de ello, en este manual no se le presenta como revolucionario y justiciero, sino como un líder que se levanta contra las reformas impuestas por el régimen español. Para sellar su trascendencia, se señala que: "su figura no solo es reconocida en la academia y la política peruana y mundial, sino también en el mundo de la música popular"114. Por su parte, la AFEI destaca que "el movimiento caló hondo en todo Sudamérica"115.

Además, incorpora fragmentos de Gutiérrez, Túpac Amaru, Sol vencido (2006) para reivindicar la gesta de Túpac Amaru entendida como signo de libertad, pues "lucha contra la opresión y la injusticia social de cualquier signo". Para Gutiérrez, el inca rebelde es un símbolo de unidad social. Por su parte, la referencia que se incorpora de Walker, La rebelión de Tupac Amaru (2015), enfatiza el carácter contemporáneo de Túpac Amaru, asociándolo con la lucha de los líderes afroamericanos de los años 1970, quienes ven en Túpac Amaru una fuente de inspiración en sus luchas sociales.

La figura de Túpac Amaru ha estado presente en la memoria del Perú, "Incluso el general Juan Velasco Alvarado (1968-1975) lo institucionalizó como símbolo de su dictadura"116. En suma, podemos sostener que los manuales escolares colocan a Túpac Amaru en un pedestal, como un héroe social, e iniciador simbólico de la gesta emancipadora pero que al mismo tiempo representa la derrota del sector indígena y su exclusión del proceso independentista que, en adelante, será continuado por el sector criollo. Los manuales desarrollan ambas ideas a la vez.

Discusión y conclusiones

Estudiar la reacción colonial contra la rebelión de Túpac Amaru II es abordar un evento que se desarrolla en el marco de la crisis del régimen colonial de finales del siglo XVIII. Centrarse en este aspecto es relevante, pues permite ver cómo el texto escolar explica el accionar del régimen colonial ante las sublevaciones indígenas. Aunque estas fueron transversales en todo el período colonial, podemos ver que unas se explican desde la resistencia al proceso de colonización y conquista, mientras que otras se asocian al proceso independentista, a sus causas o antecedentes.

La inclusión en el currículo y el texto escolar de Túpac Amaru II no ha estado exenta de discusiones historiográficas.. Antecedente, precursor, revolucionario, rebelde es parte del conjunto de conceptos que se atribuyen al personaje para relevar su papel en la historia peruana y latinoamericana117. La rebelión de Túpac Amaru II forma parte del universo de variables que, desde la óptica del texto escolar, van creando las condiciones que hacen posible la independencia.

Al describir estos procesos, se busca afianzar la idea de la capacidad de letalidad del Estado frente a los movimientos sociales. Esta idea es inquietante, pues el segmento referido a los movimientos preindependentistas en los textos escolares no solo recrea el descontento social, político y económico del momento, también describe la capacidad del régimen colonial de afrontar y sostenerse pese a las presiones y demandas sociales.

Los textos escolares analizados abordan de forma descriptiva tales situaciones. Este es un cambio que observa Romero118 sobre los textos escolares peruanos. Vemos en el texto descripciones que intentan ser lo más neutras y asépticas posible. Los textos fungen como mediadores, tienden a ser descriptivos, neutros, "Se evita enjuiciamientos históricos o valoraciones, y se propone una historia académica de tono mesurado o aséptico"119. A diferencia de lo que plantea González120, los textos dejan claras las implicancias que tienen las rebeliones indígenas, incluyendo las de Túpac Amaru en el modelaje de la sociedad virreinal del final del siglo XVIII. Esto no deja de lado las descripciones que desde los textos se hacen respecto a la letalidad de la represión, particularmente con Túpac Amaru, sus familiares y allegados.

Por ello, la descripción de la reacción colonial en los textos escolares es la descripción del triunfo circunstancial del régimen metropolitano, pero también, del reacomodo de la sociedad del momento, donde los sectores indígenas quedan en desventaja frente a otros sectores de la política y la vida colonial. El régimen colonial reaccionó contra todos los movimientos que ahora la historiografía considera base de la independencia, lo hizo con eficacia y extendió hasta donde pudo su poder y autoridad; como explica Walker "Túpac Amaru no fue un símbolo de los diferentes movimientos independentistas peruanos. Creo que el que Túpac Amaru no haya sido un referente para los rebeldes refleja la capacidad española de anular la discusión sobre el levantamiento"121.

Pese a lo que se indica, "los contenidos de los manuales escolares no muestran las relaciones entre los procesos independentistas y aquellos derivados de las acciones de Túpac Amaru y de las rebeliones indígenas anti fiscales" 122. La reacción de las autoridades coloniales deja en evidencia la capacidad de la autoridad para contener a los movimientos antirreformistas, con la diferencia de que a los vencidos luego se les proyecta en el tiempo, y se les articula con la independencia, aunque no la lideran, ni juegan ningún rol protagónico en ella debido al descalabro de sus élites dirigenciales. A la luz de la historiografía, el éxito de la represión contra la rebelión fue su silenciamiento, tal como lo expresa Walker: "Lo que sí es evidente es que los españoles lograron silenciar o poner en segundo plano la rebelión"123; con repercusiones duraderas, incluso Sergio Serulnikov plantea que la memoria de la guerra contra los pueblos indígenas contribuyó a que, tanto en Bolivia como en Perú, la ruptura con España fuera tardía, importada y prolongada124.

La reacción colonial persiguió el objetivo de "evitar nuevas rebeliones", lo que incluyó medidas militares, administrativas y políticas; estas quedan claramente expresadas en los textos. En tal sentido, los textos ofrecen detalles de la suerte que siguieron los líderes y sus seguidores: captura, juicio sumario y ajusticiamiento, ya sea por ahorcamiento o mutilación. Pero la reacción colonial no es unilateral, no se expresa solo en la captura y ajusticiamiento de Túpac Amaru II; la reacción colonial se expresa también en el quiebre de la elite indígena, en el distanciamiento y creciente desconfianza de los sectores criollos del mundo indígena. Es decir, reacciona la sociedad toda, no solo la autoridad, como enfatizan los textos escolares. La rebelión de Túpac Amaru es antecedente de la independencia, pero, al mismo tiempo, también es causa de la exclusión de los sectores indígenas de este proceso. Narración y realidad no parecen coincidir en este punto específico125. Los términos y estructuras utilizados enfatizan las consecuencias negativas para la élite indígena y la sociedad andina de lo que se desprende una crítica intrínseca a la administración colonial.

Usando el método de análisis del discurso de Van Dijk, se muestra cómo los textos escolares cuentan una historia de resistencia y represión sobre la rebelión de Túpac Amaru II. Los términos y estructuras utilizados enfatizan tanto la capacidad de resistencia de los indígenas como la eficacia del régimen colonial en reprimir las rebeliones. Siguiendo el enfoque de Van Dijk, los textos refuerzan la idea de la prevalencia del poder del Estado y de las élites que lo administran, al mismo tiempo que limitan factores que podrían cambiar el orden establecido.

El control de la narrativa, la construcción del "otro" y la supresión de la identidad cultural indígena son elementos clave de este análisis. La narrativa sobre la rebelión, que presenta a Túpac Amaru II como una amenaza al orden establecido, y a los indígenas rebeldes como una población que necesitaba ser controlada. Respecto al control, los textos ponen de manifiesto que la represión de cualquier manifestación artística o literaria que aludiera al pasado incaico demuestra un esfuerzo por eliminar símbolos de identidad y resistencia. La construcción del "otro", el indígena, se ve desde las políticas antindígenas asumidas por el virreinato, que incluyen desde la eliminación de los curacazgos hasta la prohibición del lenguaje quechua; sin duda, expresión del uso del lenguaje como mecanismo de dominación.

Los manuales señalan que las consecuencias a mediano y largo plazo fueron un reordenamiento del sistema virreinal; también lo fue la proyección del imaginario sobre Túpac Amaru, a quien finalmente se le presenta como un héroe social y precursor de la Independencia. Los manuales proyectan este legado hasta los tiempos presentes. Es interesante constatar que quienes en un principio fueron vencedores -los españoles- luego resultarán vencidos, pero no por los mismos actores a los que derrotaron entre 1780 y 1781. Otros sectores sociales, como criollos y mestizos, capitalizaron esta lucha y lograron la emancipación cuarenta años después.

El manual escolar tiende a describir y a dejarle a la historiografía la interpretación histórica. Es así que incorpora fichas-fuentes como llamadas informativas dentro de la estructura pedagógica y gráfica del texto. Sobre este punto se observa una distinción relevante: por un lado, la narrativa planteada en el texto no es, ni pretende ser, historiografía; lo que busca es informar al escolar de lo sucedido. Luego, la interpretación de los acontecimientos se trasfiere a la historiografía; para ello se incorporan citas textuales de autores relevantes en el campo. A través de esta estrategia se busca que el escolar maneje las fuentes y que él, en última instancia, interprete los sucesos.

El problema está, como ya lo expresó Valle, en que tales complementos "carecen de una información completa para datarlos y contextualizarlos debidamente"126. El texto marca una diferencia entre la narrativa escolar y la narrativa histórica. La finalidad del texto escolar es reseñar, con lo cual le deja el campo de la indagación a la sesión de clases y, particularmente, al rol que asume el docente al promover el análisis de los contenidos a través de la discusión de las citas textuales y diversas actividades didácticas que pueden realizarse en el aula.

Los manuales escolares describen la rebelión de Túpac Amaru II. En sus páginas incorporan detalles sobre el accionar del régimen colonial ante los alzamientos. Al describir estos procesos, se busca afianzar la idea del poder y autoridad que posee el Estado para reprimir movimientos sociales. De este modo, podemos concluir que los segmentos de los textos dedicados al estudio de la rebelión de Túpac Amaru II no solo reflejan el descontento social, político y económico del momento, también describen la capacidad del régimen colonial para sostenerse pese a las presiones y demandas sociales. En tal sentido, el hilo conductor que hemos podido extraer de la narración, más allá de su pretensión descriptiva, resalta la capacidad del Estado para contener rebeliones. Como se indicó, los términos y estructuras utilizadas enfatizan las consecuencias negativas para la élite indígena y la sociedad andina, reflejando también una crítica intrínseca hacia las políticas coloniales.

Por ello, la descripción de la reacción colonial en los manuales escolares muestra el triunfo circunstancial del régimen metropolitano. También narra cómo se reacomodó la sociedad del momento, donde los sectores indígenas fueron postergados frente a otros sectores de la política y la vida colonial que, cuarenta años después, encabezaron el proceso independentista. El régimen colonial reaccionó contra todos los movimientos que la historiografía integra como parte del proceso independentista. Lo hizo con eficacia y extendió hasta donde pudo el dominio de la Corona española sobre tierras americanas.

Los textos analizados coinciden en sostener que la rebelión de Túpac Amaru II es antecedente de la independencia del Perú. Recorren los mismos hitos de la rebelión, incluyendo, la enumeración de las acciones políticas y administrativas decretadas por el virrey para contener futuras sublevaciones. Son en promedio tres páginas dedicadas al tema, básicamente orientada a insistir en el carácter de antecedente dentro de las causas generales de la independencia del Perú. La represión neutralizó los sectores indígenas, aunque abrió paso, tiempo después a la gesta independentista liderada por criollos: esta es la narrativa que puede colegirse de los textos.

Hay diferencias de tipo gráfica y didáctica; además de algunos términos que emergen como expresión de la visión que introduce el editor respecto al tema. El texto de la Editorial SM dedica cuatro páginas a la rebelión de Túpac Amaru II, la descripción de los acontecimientos viene acompañada de una ilustración sobre el líder de la rebelión, el mural sobre Micaela Bastidas en la plaza de Abancay, un mapa del virreinato del Perú en el que se destaca el epicentro de la rebelión y su ámbito de influencia. Al margen de cada página se articulan algunas preguntas orientadas a problematizar el contenido de la misma. Se incorporan dos fichas para apoyar la interpretación de este acontecimiento histórico, se cita a Gutiérrez, Túpac Amaru, sol vencido y a Walker, la rebelión de Túpac Amaru. Al final del contenido, el texto incorpora un esquema a modo de resumen, destaca el uso de dos conceptos para significar la rebelión, tanto la de Atahualpa como la de Túpac Amaru: "Ambos fueron movimientos multiétnicos y con elementos mesiánicos"127, cuestión que dejan a la interpretación del lector. Respecto al tema que nos ocupa, la respuesta a la rebelión se sostiene que la acción del virreinato fue la de "reprimir el nacionalismo indígena" 128.

El texto de la Editorial Norma dedica tres páginas a la rebelión, incorpora una imagen de Túpac Amaru, sobre el tema de la represión se indica que "la rebelión fue continuada por sus parientes", pero luego, se describe que tales seguidores murieron decapitados o condenados a morir "de la misma forma que Túpac Amaru II"129. Por último, destaca que "el fracaso de la rebelión se debió a la oposición de las propias autoridades indígenas contrarias a los motines, que colaboraron con las autoridades españolas"130. Las páginas incorporan interrogantes para problematizar el contenido, además presentan un link invitando a "Revisar información sobre las rebeliones contra España"131.

Por su parte, el texto de la Editorial Santillana incorpora tres páginas a la rebelión, buena parte al tema de las consecuencias. Incorpora tres imágenes sobre Amaru II, dos de ellas son "imágenes de la época que sobrevivieron a la represión española"132; además de un mapa que permite ilustrar el área de influencia de las rebeliones. Este texto destaca el efecto demográfico que tuvo la rebelión y su represión "la muerte de aproximadamente, 100000 personas, lo que ocasionó un nuevo colapso demográfico que afecto el sur" 133. Al final del contenido se incorpora "documentos para profundizar", son fichas de la historiografía en la cual se pueden leer las causas de la rebelión, los obstáculos para las reformas y el fracaso de la élite indígena de ÓPhelan, Céspedes y Manrique, respectivamente. En este sentido, se observa una relación entre el manual escolar y el Cuaderno de Fichas editado por el ministerio, al referir a los mismos autores que desde la historiografía al estudio de este hecho histórico.

Las diferencias apenas pueden ser apreciadas ante una narrativa que sigue el hilo argumentativo. Se observa sí un marcado interés en los textos de establecer un puente entre el contenido escolar y la historiografía al hacer llamadas a los textos, hacer mención explícita a autores y en todo caso, remitir al lector a fuentes historiográficas para profundizar su comprensión sobre el acontecimiento. Un texto hace un enlace con información disponible en la Web. Cabe destacar si, que las páginas de los manuales analizados no presentan fuentes originales o documentos históricos de la época, salvo un par de ilustraciones como se mencionó. El elemento más llamativo, y allí su carácter diferenciador, es la mención al carácter mesiánico de la rebelión con la que la editorial sintetiza el movimiento liderado por Túpac Amaru II; otro elemento interesante en la propuesta del texto es la alusión al presente cercano, en "Para comprender el presente" se sitúa a Túpac Amaru II: símbolo de la dictadura de Juan Velazco Alvarado (1968- 1975)"134. Con ello, abre un espacio de controversia que probablemente deba ser abordado por el docente: ¿cómo debe actuar el Estado frente al descontento social que supone una reforma fiscal?

Lo que se dice o se deja de decir es relevante en la medida en que permite ver, desde el texto escolar y las prescripciones curriculares, las formas como históricamente se han planteado las relaciones entre Estado y sociedad. En esa línea coincidimos con el planteamiento de Cavieres y otros135 , quienes sostienen que el estudio del texto escolar permite perfilar los significados de la formación docente y el ejercicio de la ciudadanía en el mundo actual.

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Recibido: 3 de marzo de 2025 Aceptado: 13 de mayo de 2025

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Footnote

* Proyecto de Investigación patrocinado por la Universidad de Lima, Lima, Perú. https://cris.ulima.edu.pe/es/projects/incas-no-indios-tampoco-reacci%C3%B3n-colonial-ante-tupac-amaru-ii-en-

1 Ana María Badanelli, «La investigación histórica con manuales escolares: ventajas y limitaciones». Revista LINHAS, 11, 02, (2010): 46-67.

2 Como objeto de estudio los manuales escolares son un campo fértil de investigación, un balance al respecto lo podemos tener en los trapajos presentado por José Luis Villalaín, «El Proyecto MANES: una aproximación sistemática al estudio de los manuales escolares de los siglos XIX y XX". En Revista Educación y Pedagogía. Medellín: Facultad de Educación. Vol. XIII, No. 29-30, (enero-septiembre) (2001): 85-91. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2562077; Gabriela, Ossenbach Sauter. «La investigación sobre los manuales escolares en América Latina: la contribución del Proyecto Manes». Historia de la educación, 19, (2013): 195-203. https://revistas.usal.es/tres/index.php/0212-0267/article/view/10797

3 Eduardo Cavieres-Fernández, Ramón Uzcátegui-Pacheco, y Luis Castro-Castro, «Manuales escolares chilenos y peruanos y sus narrativas sobre participación ciudadana durante las independencias nacionales. Implicancias para la formación ciudadana», Diálogo Andino, 63, Arica, (2020): 271-283. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812020000300271

4 Nélida Elena Boulgourdjian. «La invención de una narrativa oficial a partir de la creación de la República de Turquía; en, Negacionismo del genocidio armenio, una visión desde el presente». Prometeo Editorial, 2021. https://www.jstor.org/stable/jj.14736585.14?seq=1

5 José La Riva-Agüero. Informe sobre manuales escolares de Historia del Perú y de Economía Política presentado a la Dirección de Exámenes y Estudios del Ministerio de Instrucción. (Lima, Librería e imprenta Gil S.A., 1943).

6 Ministerio de Educación, Programa curricular de educación secundaria, (Lima, Ministerio de Educación, 2017); Gabriel Villalón, «Conocimiento histórico y formación ciudadana. Inclusión de otras narrativas históricas para una nueva historia escolar». Revista de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales, 8, (2021): 89-105. https://dehesa.unex.es/bitstream/10662/12053/1/2531-0968_2021_8_89.pdf

7 Autores que hacen una caracterización de la independencia nacional como objeto de estudio en los manuales escolares las tenemos en autores como: Rafael Valls, Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia. Vol. 1: Países andinos y España. Madrid: OEI -Fundación Mapfre, 2005; Rafael Valls, «Los estudios sobre los manuales escolares de historia y sus nuevas perspectivas». Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 15, (2001): 23-36, https://ojs.uv.es/index.php/dces/article/view/2915/2487; Luis Alfonso Alarcón Meneses, «Representaciones sobre la independencia en los manuales de historia de Colombia». Investigación y Desarrollo, 2013 http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0121-32612013000200002&lng=en.

8 Comisión del Bicentenario Perú (https://bicentenario.gob.pe/efemerides)

9 Gonzalo Valderrama, «Participación indígena en el proceso de independencia desde los manuales escolares. Apuntes para una construcción nacional-estatal inclusiva», Revista Yachay, vol. 8, Cusco, (2019): 590-596. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9185647; Daniel Parodi, «Escuela de liberales: el período de las Cortes de Cádiz en los manuales escolares peruanos (2010 y 2017)», Diálogo Andino, n° 62, (2020): 117-129. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812020000200117; Eddy Romero, «Discursos históricos sobre la independencia del Perú en los manuales escolares: Gustavo Pons Muzzo, Pablo Macera y Editorial Santillana», Discursos del Sur, n° 8, Lima, (2021): 51-84; Robert Breña, «Los movimientos de independencia en el continente americano durante la Era de la Revolución», Investigaciones y Ensayos, vol. 71, (2021): 139- 172, https://repositorio.anh.org.ar/bitstream/anh/700/1/254-Article%20Text-743-1-10-20210823.pdf; César Puerta Villagaray, «Los manuales escolares de historia y la formación de la imagen sobre la nación», Investigaciones Sociales, n° 46, Lima, (2022): 129-140.

10 Daniel Parodi y Ramón Uzcátegui Pacheco, «Antirreformista, precursor o restaurador del Incario: Túpac Amaru en los manuales escolares peruanos del Bicentenario», Revista Izquierdas, 53, (2024): 1 - 22. https://www.izquierdas.cl/images/pdf/2024/53/art05.pdf.

11 María Teresa Zubiri, «Los comuneros de Mérida: una reacción contra la política colonial española del siglo XVIII en Venezuela», Boletín Americanista, N° 41, Barcelona, (1991): 11-19. https://diposit.ub.edu/dspace/handle/2445/107507, María Teresa Zubiri, «Reacción contra la política colonial española del siglo XVIII en Venezuela», Boletín Americanista, Barcelona, (1994): 11.

12 Julio García, «Antecedentes y causas de la Independencia», Repertorio Histórico de la Academia Antioqueña de Historia, 11, Antioquia, (1930): 186-199; Luis Rubén Pérez Pinzón, «El papel bicentenario de los manuales escolares en la enseñanza del día de la independencia», Revista Docencia Universitaria, vol. 9, (2008): 125-144. https://revistas.uis.edu.co/index.php/revistadocencia/article/view/570

13 Agustín Benito Escolano, «La escuela como construcción cultural. El giro etnográfico en la historiografía de la escuela. Espacios en Blanco», Revista de Educación, 18, (2008): 131-146

14 Michael Apple, «El libro de texto y la política cultural», Revista de Educación, 301, (1993): 109-126; Alicia De Alba, Currículo: crisis, mito y perspectiva, Buenos Aires, UBA, 1998.

15 Michael Apple, «El libro de texto y la política cultural». Revista de Educación, 301, (1993): 112.

16 La lista puede ser larga, pero destacamos autores paradigmáticos en el área: Alain Choppin, «El libro escolar, una falsa evidencia histórica», Arete, Revista Digital del Doctorado en Educación de la Universidad Central de Venezuela, 4 (2018): 147-192; Agustín Benito Escolano, «Sobre la construcción histórica de la manualística en España», Revista Educación y Pedagogía, 13 (2001): 13-24; Tiana Ferrer, El libro escolar, reflejo de intenciones políticas e influencias pedagógicas, Madrid, UNED, 2008; Gabriela Ossenbach y Miguel Somoza, Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina, Madrid, UNED, 2005.

17 Carolina Tosi, «El texto escolar como objeto de análisis. Un recorrido a través de los estudios ideológicos, didácticos, editoriales y lingüísticos», Lenguaje, 39 (2011): 469-500. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-34792011000200008&lng=en&tlng=es.

18 Rafael Valls, Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia, vol. 1: Países andinos y España, (Madrid, OEI - Fundación Mapfre, 2005); Samuel Vial y Ángel Soto. "Chile", en Valls, Rafael. Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia. Volumen III: Argentina, Chile, Paraguay, Uruguay. (Madrid, OEI - Fundación Mapfre, 2005): 81-116.

19 Eduardo Cavieres Fernández; Luis Castro Castro, Eduardo Cavieres Figueroa y José Chaupis. «Manuales escolares y la guerra del pacífico: ¿obstáculos o instrumentos para la integración de chilenos y peruanos?» Revista de Pedagogía, 102, Caracas, 2017, 57.

20 Ricardo Iglesias Segura, ¿Cómo construimos una nación? Valparaíso, PUCV, 2019.

21 Rafael Valls, «Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia», vol. 1: Países andinos y España, (Madrid, OEI - Fundación Mapfre, 2005); Samuel, Vial y Ángel, Soto. "Chile", en Rafael Valls, Los procesos independentistas iberoamericanos en los manuales de Historia. Volumen III: Argentina, Chile, Paraguay, Uruguay. (Madrid, OEI - Fundación Mapfre, 2005): 81-116.

22 Agustín, Benito Escolano, «La escuela como construcción cultural. El giro etnográfico en la historiografía de la escuela. Espacios en Blanco», Revista de Educación, 18, (2008): 131-146

23 Choppin, Alain. «Los manuales escolares de ayer a hoy: el ejemplo de Francia». Historia de la Educación, 19, 2000, 16.

24 Tulio Ramírez, «Del control estatal al libre mercado. Políticas públicas y textos escolares en Venezuela (1958-2005)». Caracas, UCV, 2007.

25 Alain Choppin, «Los manuales escolares de ayer a hoy: el ejemplo de Francia», Historia de la Educación, 19 2000, 16.

26 Agustín Escolano Benito. «El manual como texto. Pro-Posicoes», 23 (2012), 36.

27 Michael Apple. «The text and cultural politics», Educational Researcher, 21 (1992): 4-12; Michael Apple. «El libro de texto y la política cultural», Revista de Educación, 301, (1993): 109-126.

28 Tulio Ramírez. «El texto escolar como arma política. Venezuela y su gente: ciencias sociales 6to. grado», Investigación y Postgrado, 27, (2012): 163-194.

29 Michael Apple. «El libro de texto y la política cultural», Revista de Educación, 301, (1993): 109-126.

30 Eduardo Cavieres Fernández y Ramón Uzcátegui Pacheco, «Problemáticas públicas como temáticas controversiales. Profesorado de historia y la enseñanza de la independencia nacional para la formación ciudadana en el Bicentenario de Chile». Educare, 25, (2021): 50-70. http://dx.doi.org/10.15359/ree.25-2.3.

31 Alicia De Alba, Currículo: crisis, mito y perspectiva, Buenos Aires, UBA, 1998.

32 Agustín Escolano Benito, «El manual como texto. Pro-Posicoes», 23 (2012), 38.

33 Agustín Escolano Benito, «El manual como texto. Pro-Posicoes», 23 (2012), 39.

34 María Julia Fawas Yissi. «Rebeliones indígenas en Perú (ss. XVI y XVIII): Análisis histórico-ideológico», Tiempo y espacio, n° 7-8, Chillán (1997): 179-195.

35 Carolina Girón Hernández. «La "Época Colonial" en los libros de texto de historia de Venezuela (1980- 1989)», Areté, Revista Digital del Doctorado en Educación, n° 19, Caracas, (2024): 3-33. https://ve.scielo.org/scielo.php?pid=S2443-45662024000100003&script=sci_arttext

36 Tulio Ramírez, «El control y la supervisión de los manuales escolares en Venezuela (1958-2004)», Sapiens. Revista Universitaria de Investigación, vol. 8, Caracas, (2007): 197-217. https://www.redalyc.org/pdf/410/41080213.pdf; Tulio Ramírez; Mike Gaspar; Víctor Figueredo y María Perales, «La cultura indígena en las ilustraciones de los manuales escolares de Ciencias Sociales de la segunda etapa de Educación Básica en Venezuela», Revista de Pedagogía, n° 75, Caracas, (2005): 5-6. http://ve.scielo.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0798-97922005000100003&lng=es&nrm=iso; Gloria Almeida y Tulio Ramírez. «El afrocolombiano en los manuales escolares colombianos. Análisis de ilustraciones en tres textos de ciencias sociales de básica primaria», Actualidades pedagógicas, vol. 57, (2011): 213-234. https://revistas.uis.edu.co/index.php/anuariohistoria/article/view/1404; Pamela Altamirano; Gerardo Godoy; Dominique Manghi, y Gonzalo Soto, «Analizando los textos de Historia, Geografía y Ciencias Sociales: La configuración multimodal de los pueblos originarios», Estudios Pedagógicos, vol. 40, (2018): 263-280. https://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052014000100016&script=sci_arttext&tlng=pt.

37 Eduardo Cavieres Fernández et al. «Manuales escolares chilenos y peruanos y sus narrativas sobre participación ciudadana durante las independencias nacionales. Implicancias para la formación ciudadana», 2020.

38 Pedro Canales, Mias Alister, y Ana Poblete, «Manuales escolares y debates en torno a los pueblos indígenas en Chile», Revista Pedagógica, vol. 22, Chapecó, (2020): 1-17, http://dx.doi.org/10.22196/rp.v22i0.5215

39 Lucas Palladino. Problematizar la identidad indígena y el territorio. De la invisibilización a la comunalización comechingona en Córdoba, en: Eunice Rebolledo y Gabriela Lamelas (edic.). Tramas en la historia de la educación desde Córdoba, textos y fuentes para aprender y enseñar, CLACSO, (2021): 33-52. https://ri.conicet.gov.ar/handle/11336/204376

40 Adolfo Zárate, «Las representaciones sobre los indígenas en los libros de texto de Ciencias Sociales en el Perú», Discurso & Sociedad, vol. 5, Santiago, (2011): 333-375. https://rua.ua.es/dspace/handle/10045/151833

41 Gonzalo Valderrama, «Matheo García Pumacahua y la participación de la élite indígena en la vida política de Cusco, las dos primeras décadas del siglo XIX», en El Cusco insurrecto. La Revolución de 1814, doscientos años después, 2016, Cusco, (2016): 189-206. http://bvirtual.culturacusco.gob.pe/items/show/45

42 José Luis Rosales, «Heroica nación: las imágenes de Túpac Amaru II y Miguel Grau en textos escolares», Revista Chilena de Antropología Visual, N° 27, Santiago, (2006): 89-118. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6487657.

43 Eddy Romero, «Discursos históricos sobre la independencia del Perú en los manuales escolares: Gustavo Pons Muzzo, Pablo Macera y Editorial Santillana», Discursos del Sur, n° 8, Lima, (2021): 51-84; César Puerta, «Los manuales escolares de historia y la formación de la imagen sobre la nación», 129-140.

44 Gonzalo Valderrama, «Participación indígena en el proceso de independencia desde los manuales escolares». Apuntes para una construcción nacional-estatal inclusiva», Revista Yachay, vol. 8, Cusco, (2019): 592. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=9185647

45 Gonzalo Portocarrero y Patricia Oliart. El Perú desde la escuela, (Lima, Universidad del Pacífico, 2021) 83.

46 Gonzalo Valderrama, «Participación indígena en el proceso de independencia desde los manuales escolares». Apuntes para una construcción nacional-estatal inclusiva», 593.

47 Daniel Parodi y Ramón Uzcátegui Pacheco, «Antirreformista, precursor o restaurador del Incario: Túpac Amaru en los manuales escolares peruanos del Bicentenario», Revista Izquierdas, 53, (2024): 1-22. https://www.izquierdas.cl/images/pdf/2024/53/art05.pdf

48 Tulio Ramírez, «El control y la supervisión de los manuales escolares en Venezuela (1958-2004)», 2007, 197-217.

49 Carolina Girón, «La "Época Colonial" en los libros de texto de historia de Venezuela (1980 - 1989)», 2024, 5.

50 Diana Soto Arango, «Proyecto de investigación: la independencia americana: textos, enseñanza e imaginarios escolares en Colombia y España», Revista Historia de la Educación Latinoamericana, n° 14, Tunja, (2010): 311. http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0122- 72382010000100015&lng=en&tlng=es.

51 Ministerio de Educación. Programa curricular de educación secundaria, 2017, 81.

52 Ministerio de Educación. Programa curricular de educación secundaria, 2017, 88.

53 Ministerio de Educación. Programa curricular de educación secundaria, 2017.

54 El Cuaderno de Fichas es un recurso editado por el Ministerio de Educación de la República del Perú en el cual se ofrece una selección de documentos históricos a modo de fichas con la finalidad de propiciar la competencia de interpretación histórica en el escolar a partir de una muestra de documentos, en la presentación de este recurso didáctico se explica que con él: "tendrás como reto consolidar tu competencia de construir interpretaciones históricas. Para apoyar el desarrollo de esa competencia, ponemos a tu disposición fichas que contienen una serie de fuentes agrupadas en torno a un proceso o problema histórico. Las fuentes, el acompañamiento de tu profesor(a), así como otros recursos te permitirán construir interpretaciones históricas." Ministerio de Educación. Fuentes históricas 3. Cuaderno de fichas, (Lima, Ministerio de Educación, 2021). https://repositorio.minedu.gob.pe/handle/20.500.12799/7558

55 Ministerio de Educación. Fuentes históricas 3. Cuaderno de fichas, 81.

56 Ministerio de Educación. Fuentes históricas 3. Cuaderno de fichas, 85.

57 Ministerio de Educación. Fuentes históricas 3. Cuaderno de fichas.

58 Luz Mary Arias Alpízar y Oriester Abarca Hernández, «El nacionalismo metodológico y el fin de la Paz Americana». Apuntes metodológicos para la historia ambiental», InterSedes, vol. XI, (2010): 57. https://revistas.ucr.ac.cr/index.php/intersedes/article/view/988

59 Para ilustrar, en el caso venezolano la reacción colonial se expresa en los textos como colonización y conquista, frente a la lucha permanente de los sectores indígenas bajo el concepto de "Resistencia Indígena", que se remonta al mismo momento de la llegada de los españoles. Las rebeliones no se asocian concretamente a las Reformas Borbónicas del siglo XVIII, sino que son expresión de "las injusticias de la sociedad colonial (que) fueron generando descontentos cada vez mayores, que se expresaron abiertamente en conflictos crecientes entre distintos sectores sociales y en contra de las autoridades españolas en América" (p. 133). Las rebeliones son conceptualizadas como "movimientos libertarios del siglo XVIII"; se referencia al movimiento liderado por Túpac Amaru II: "En 1780-1781, José Gabriel Condorcanqui, quien se hizo llamar Túpac Amaru II, descendiente por línea materna del último soberano inca, dirigió el movimiento contra el régimen colonial español en el virreinato del Perú que involucró a más de 200 mil pobladores originarios. Tras la aprehensión y descuartizamiento de Túpac Amaru a manos de los españoles, ocurrido el 18 de mayo de 1781, Túpac Katari, su esposa Bartolina Sisa y otros asumieron la dirección del movimiento que fue aplastado con saña" (p. 132). Expresiones como "aprehensión", "descuartizamiento" y "aplastado" a "mano de los españoles" refieren a la reacción colonial. En el caso de la insurrección de José Leonardo Chirinos (1795), "el movimiento alcanzó grandes proporciones y fue reprimido violentamente por las autoridades españolas con apoyo de los criollos" (p. 132). Según la interpretación dada por el libro, esta lucha se proyecta en el tiempo, toda en atención a superar la exclusión social: "como señala la profesora Iraida Vargas, que desde el siglo XVI, la única vía para romper con la exclusión social, fue la violencia, "bien por la propia insurgencia contra el orden colonial establecido o bien por la asimilación a movimientos insurgentes o contrainsurgentes promovidos por la clase mantuana o por los mismos colonialistas españoles, como el caso del movimiento de independencia venezolano...", entendiendo que todo se da en el contexto de conformación del Estado. (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2014). A diferencia de lo que observan Villalón y Pagés (2015) respecto al indígena en los textos escolares, "se da a entender que la resistencia indígena a la conquista española es una cuestión cultural y no de reacción ante la invasión de su territorio" (p. 33); en el caso venezolano es la expresión de una cuestión cultural hoy cristalizada en la idea de decolonialidad, es decir, la base de las ideas respecto a la decolonialidad hay que buscarla en la resistencia indígena.

60 Juan Ramón De Andrés, «La reacción realista en las Provincias Internas de Oriente ante el inicio del proceso de independencia de México (1808-1810)», Aportes. Revista de Historia Contemporánea, n° 86, Madrid, (2014): 5-30.

61 Jorge Núñez, «La Revolución Francesa y la Independencia de América Latina», Nueva Sociedad, 103, (1989): 25. https://nuso.org/articulo/la-revolucion-francesa-y-la-independencia-de-america-latina/

62 Enrique Semo, «Los cien días: la aristocracia y la independencia», Indiana, Estudios antropológicos sobre América Latina y el Caribe, n° 10, (1985): 195-213. https://journals.iai.spk-berlin.de/index.php/indiana/article/view/1770

63 Sandra Soler, «Racismo discursivo de élite en los manuales escolares: deficiencias sociales en Colombia», Revista de Investigación, vol. 6, (2006): 255-260. https://www.redalyc.org/pdf/952/95260212.pdf

64 Sandra Soler, «Racismo discursivo de élite en los manuales escolares: deficiencias sociales en Colombia»; Adolfo Zárate, «Las representaciones sobre los indígenas en los libros de texto de Ciencias Sociales en el Perú»; Daniel Parodi, «Escuela de liberales: el período de las Cortes de Cádiz en los manuales escolares peruanos (2010 y 2017)», María Esperanza Rojo, «El tratamiento de temas históricos comunes en los libros de texto de educación secundaria en España y Venezuela», Revista Española de Educación Comparada, 43, Madrid, (2023): 453-468. https://idus.us.es/items/538f79bf-a828-4aa1-a3f6-10bc22d407f3

65 Eduardo Cavieres Figueroa, El oficio de historia: entre pasados y futuros. (Madrid, Instituto Universitario de Investigación en Estudios Latinoamericanos, 2019).

66 Luz Gallo, León Nohora, Carmen Noblecilla, William Pérez y Sandra Pinzón. Descubre ciencias sociales: 3. secundaria. 2. ed., primera reimpresión. (Lima: Editorial Norma, 2020), 69.

67 Rojo, María Esperanza, «El tratamiento de temas históricos comunes en los libros de texto de educación secundaria en España y Venezuela», 2023, 466.

68 Silvia Arce, Fernando Carbajal, David Blaz, Juan Fonseca y Hugo Melo. Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar. 1. ed., quinta reimpresión. (Lima: Editorial Santillana, 2023), 64.

69 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: Una mirada actual del pasado (Quinta reimpresión Ed.), (Lima: Lumbreras Editores, 2021), 416.

70 Arce, et al., Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar, 71.

71 Arce, et al., Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar, 71.

72 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 15.

73 Gabriel Villalón y Joan Blanch, «La representación de los y las indígenas en la enseñanza de la historia en la educación básica chilena: el caso de los textos de estudio de historia de Chile». Diálogo andino, 47, Arica, (2015): 31. https://dx.doi.org/10.4067/S0719-26812015000200004

74 Gonzalo Valderrama, La Independencia del Perú: ¿Un legado del eurocentrismo? Trabajo de grado, Universidad de Estocolmo, (2012), 20. https://www.diva-portal.org/smash/record.jsf?dswid=575&pid=diva2%3A584803.

75 Arce, et al., Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar.

76 Rodríguez David y Carrasco, María del Carmen. Ciencias Sociales, Historia, Geografía y Economía, 3 de secundaria, (Lima, Ediciones SM S.A.C, 2019), 77.

77 Arce, et al., Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar, 70.

78 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 415.

79 Rodríguez y Carrasco, Ciencias sociales: Historia, geografía y economía 3, secundaria: Libro de texto, op. cit.

80 Ibid., 78.

81 Ibid., 79.

82 Gallo et al., Descubre ciencias sociales: 3 secundaria.

83 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 415.

84 Gallo et al., Descubre ciencias sociales: 3 secundaria, 67.

85 Ibid., 2023, 70.

86 Rodríguez y Carrasco, Ciencias sociales: Historia, geografía y economía 3, secundaria: Libro de texto, 79.

87 Ibid, 79.

88 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 415.

89 Ibid, 415.

90 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 415.

91 Gallo et al., Descubre ciencias sociales: 3 secundaria, 67

92 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 416.

93 Gallo et al., Descubre ciencias sociales: 3 secundaria, 67

94 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 416.

95 Gallo et al., Descubre ciencias sociales: 3 secundaria, 67.

96 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 70.

97 Gallo et al., Descubre ciencias sociales: 3 secundaria, 67.

98 En el contexto de las actividades del bicentenario de la independencia del Perú, un grupo de alumnos recreó el descuartizamiento de Túpac Amaru. Los jóvenes, ataviados de la ocasión, tiran de las extremidades a uno que asume el papel del líder indígena. (El Comercio, Lima, https://elcomercio.pe/videos/pais/recreacion-de-tupac-amaru-ii-en-colegio-fiestas-patrias-2023-28-y-29-julio-viral-nnav-video-instagram-tiktok-noticia/ )

99 Ibid. 67.

100 Arce, et al., Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar, 70.

101 Ibid, 70.

102 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 416.

103 Arce, et al., Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar, 70.

104 Gallo et al., Descubre ciencias sociales: 3 secundaria, 67.

105 Ibid., 68.

106 Arce, et al., Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar, 92.

107 Ibid., 70.

108 Rodríguez y Carrasco, Ciencias sociales: Historia, geografía y economía 3, secundaria: Libro de texto, 79.

109 Arce, et al., Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar, 70.

110 Ibid, 70.

111 Gallo et al., Descubre ciencias sociales: 3 secundaria, 69.

112 Arce, et al., Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar, 70.

113 Rodríguez y Carrasco, Ciencias sociales: Historia, geografía y economía 3, secundaria: Libro de texto.

114 Ibid, 2019, 80.

115 Asociación Fondo de Investigadores y Editores. Historia del Perú: una mirada actual del pasado, 416.

116 Rodríguez y Carrasco, Ciencias sociales: Historia, geografía y economía 3, secundaria: Libro de texto, 79.

117 Scarlett ÓPhelan, Un siglo de rebeliones anticoloniales. Perú y Bolivia 1700-1783; Charles Walker, «Túpac Amaru y el bicentenario», Revista Argumentos, 3, (2015): 25-29. https://argumentos-historico.iep.org.pe/wp-content/uploads/2015/08/WALKER_JULIO15.pdf

118 Eddy Walter Romero Meza, «Discursos históricos sobre la independencia del Perú en los manuales escolares: Gustavo Pons Muzzo, Pablo Macera y Editorial Santillana», Discursos del Sur, n° 8, Lima, (2021): 51-84.

119 Ibíd. 75.

120 Natalia González, «La independencia en los manuales escolares», Argumentos, revista de análisis y crítica, n° 4, Lima, 2010. https://argumentos-historico.iep.org.pe/articulos/la-independencia-en-los-textos-escolares/

121 Charles Walker, «Túpac Amaru y el bicentenario», 27.

122 Natalia González, «La independencia en los manuales escolares».

123 Charles Walker, «Túpac Amaru y el bicentenario», 27.

124 Sergio Serulnikov, Revolución en los Andes: La era de Túpac Amaru (Sudamericana; 2010).

125 Gonzalo Valderrama, La Independencia del Perú: ¿Un legado del eurocentrismo?

126 Augusta Valle, «El uso de las fuentes escritas en la enseñanza de la Historia. Análisis de manuales escolares para tercero y cuarto de secundaria», 103.

127 Rodríguez David y Carrasco, María del Carmen. Ciencias Sociales, Historia, Geografía y Economía, 3 de secundaria, 81.

128 Rodríguez David y Carrasco, María del Carmen. Ciencias Sociales, Historia, Geografía y Economía, 3 de secundaria, 79.

129 Gallo, Luz, Nohora León, Carmen Noblecilla, William Pérez y Sandra Pinzón. Descubre ciencias sociales: 3. secundaria. 2. ed., primera reimpresión, 68.

130 Gallo, Luz, Nohora León, Carmen Noblecilla, William Pérez y Sandra Pinzón. Descubre ciencias sociales: 3. secundaria. 2. ed., primera reimpresión, 69.

131 Gallo, Luz, Nohora León, Carmen Noblecilla, William Pérez y Sandra Pinzón. Descubre ciencias sociales: 3. secundaria. 2. ed., primera reimpresión, 69.

132 Arce, Silvia, Fernando Carbajal, David Blaz, Juan Fonseca y Hugo Melo. Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar. 1. ed., quinta reimpresión, 70.

133 Arce, Silvia, Fernando Carbajal, David Blaz, Juan Fonseca y Hugo Melo. Ciencias sociales 3, secundaria: Texto escolar. 1. ed., quinta reimpresión, 70.

134 Rodríguez David y Carrasco, María del Carmen. Ciencias Sociales, Historia, Geografía y Economía, 3 de secundaria, 81.

135 Eduardo Cavieres Fernández, Gabriel Villalón Gálvez y Gabriela Vásquez Leyton, «Discutiendo sobre Bernardo O'Higgins. Formación ciudadana para el liderazgo en el Bicentenario», Revista de Historia, n° 28, Concepción, (2021): 85-106. https://dx.doi.org/10.29393/rh28-28doec30028