AS REFORMAS DO ENSINO MÉDIO E O PROJETO PROFESSOR DIRETOR DE TURMA: UMA EXPERIÊNCIA EM ARACOIABA-CE

Abstract

PALAVRAS-CHAVE: Reformas do Ensino Médio, Projeto Professor Diretor de Turma, Prática pedagógica ABSTRACT This paper tried to comprehend the high school reforms, focusing on the development of the Teacher Director of Class Project (TDCP) as an innovation proposed by the Ceará's, Secretary of Education. The TDCP prioritizes the realization of a creative curriculum, akin to present-day social demands, encouraging dialogue with the youth and searching to overcome the fragmented conception curriculum. The investigation showed that the High School reforms, in general, are full of good propositions, but actually don't get fully effective, given the decaying conditions, whose solving exceeds the limits of the school community and should be effected by it's maintainers. The overall data outlined that the TDCP configures itself has an innovative project, contributing to teaching and learning processes, evidencing the sensibility and the support from the core management and the teacher stance of coherent listener along with the profile of director of class based on dialogue.

Headnote

Submetido 09/03/2017 - Aceito 27/08/2017

DOI: 10.15628/holos.2017.5754

RESUMO

Este texto buscou compreender as reformas do Ensino Médio, focando no desenvolvimento do Projeto Professor Diretor de Turma (PPDT) como uma inovaçao proposta pela Secretaria da Educaçao do Ceará. O PPDT prioriza a realizaçao de um curriculo criativo, sintonizado com as demandas sociais contemporáneas, fomentando o diálogo com a juventude e buscando a superaçao do curriculo de concepçao fragmentada. A pesquisa de natureza qualitativa foi desenvolvida na Escola de Ensino Médio Almir Pinto, em Aracoiaba-CE e utilizou como estratégias metodológicas, a investigaçao documental, a observaçao e entrevistas com docentes. A investigaçao evidenciou que as reformas do Ensino Médio, de uma forma geral, sao carregadas de bons propósitos, mas na prática nao se efetivam plenamente, em virtude das condiçoes de precarizaçao, cuja resoluçao ultrapassa os limites da comunidade escolar e devem ser emanadas dos órgaos mantenedores. No entanto, presenciamos um esforço enorme de todos que fazem a escola para assegurar as condiçoes de trabalho dos professores e a funcionalidade do referido projeto. O conjunto dos dados delineou ainda que o PPDT se configura como um projeto inovador, contribuindo nos processos de ensino e aprendizagem, evidenciando sensibilidade e apoio do núcleo gestor e postura docente de escuta coerente com o perfil do diretor de turma e baseada no diálogo.

PALAVRAS-CHAVE: Reformas do Ensino Médio, Projeto Professor Diretor de Turma, Prática pedagógica

ABSTRACT

This paper tried to comprehend the high school reforms, focusing on the development of the Teacher Director of Class Project (TDCP) as an innovation proposed by the Ceará's, Secretary of Education. The TDCP prioritizes the realization of a creative curriculum, akin to present-day social demands, encouraging dialogue with the youth and searching to overcome the fragmented conception curriculum. The research of qualitative nature was developed at the Almir Pinto High School, in AracoiabaCE and used as methodological strategies, the documental investigation, observation and teacher interviews. The investigation showed that the High School reforms, in general, are full of good propositions, but actually don't get fully effective, given the decaying conditions, whose solving exceeds the limits of the school community and should be effected by it's maintainers. However, we face an enormous effort from all those who make up the school to ensure the teacher's working conditions and the functionality of the referred project. The overall data outlined that the TDCP configures itself has an innovative project, contributing to teaching and learning processes, evidencing the sensibility and the support from the core management and the teacher stance of coherent listener along with the profile of director of class based on dialogue.

KEYWORDS: High School Reform. Teacher Director of Class Project. Pedagogical practice

1 INTRODUÇAO

Este artigo é parte de uma pesquisa de Mestrado que investigou o processo de formaçao continua dos professores do Projeto Professor Diretor de Turma (PPDT), no contexto das reformas educacionais do Ensino Médio (Leite, 2015). Desenvolvemos a investigaçao na Escola de Ensino Médio Almir Pinto, Aracoiaba, Ceará. Dentre os projetos pedagógicos inovadores desenvolvidos na referida escola, destacamos o PPDT pela proposta formativa destinada a docentes e discentes. Aos professores, busca prepará-los ao ingresso e permanencia no projeto. Aos estudantes, a formaçao almeja prepará-los para o exercicio pleno da cidadania.

O PPDT é embasado nos principios da razao e da emoçao e objetiva a desmassificaçao da escola pública, buscando construir uma escola que assegure o acesso, a permanencia, o sucesso e a formaçao integral e profissional do ser humano (Ceará, 2013). Nessa perspectiva, o projeto se caracteriza pelo conhecimento personalizado do estudante "a partir do desenvolvimento de um trabalho cooperativo, que oportuniza aos professores conhecer as problemáticas que fazem parte do cotidiano da sala de aula e implicam diretamente no desempenho escolar e no projeto pedagógico da escola" (Ceará, 2011, p. 19).

O projeto prioriza a realizaçao de um curriculo criativo, sintonizado com as demandas sociais contemporáneas, fomentando o diálogo com a juventude e buscando a superaçao de um curriculo de concepçao fragmentada. Por outro lado, várias situaçöes sao perpassadas na atuaçao e formaçao do professor diretor de turma, pois além de atuar na formaçao cidada, o docente leciona conforme sua formaçao e sua respectiva lotaçao.

Com relaçao aos estudos produzidos sobre formaçao continua de professores no Ensino Médio na perspectiva do PPDT, pesquisamos nos bancos de dados do portal da Coordenaçao de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nivel Superior (CAPES), na Universidade Estadual do Ceará (UECE), na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaçöes (BDTD), e nos CDs dos Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE). Com isso, constatamos escassez de estudos diretamente relacionados ao referido projeto.

A pesquisa, de natureza qualitativa, foi desenvolvida com quatro professores lotados nas tres séries do Ensino Médio da Escola Almir Pinto. Estes sujeitos apresentam maior tempo de atuaçao no PPDT na referida instituiçao de ensino. Realizamos, portanto, um estudo de caso, utilizando-se de observaçöes, entrevistas e análise documental. Como fundamentaçao deste trabalho recorremos aos estudos de: Martins (2014), Sousa (2013), Santos (2013), Delors (2012), Salgueiro (2010), Vieira (2001).

As emergencias do cotidiano escolar e as demais atribuiçöes da docencia sao fatores limitantes ao exercicio da formaçao continua, o que de certo modo, parece denotar que o docente nao tem tempo para o desenvolvimento de seu processo formativo. Assim, compreendemos que o Professor Diretor de Turma enfrenta problemas com a própria formaçao. Isso se dá em virtude de docentes com formaçao em áreas especificas, como Quimica, Biologia, Fisica e Letras atuarem no projeto com a responsabilidade de dirigir as turmas, orientando-as sobre questóes de aprendizagem, evasao escolar, indisciplina, formaçao, acompanhamento junto a familia, diálogo com os demais docentes, dentre outras atribuiç0es, muitas vezes sem a devida formaçao pedagógica.

2 REFORMAS DA EDUCAÇAO: UM OLHAR A PARTIR DA DÉCADA DE 1990

A educaçao é um processo organizado, sistemático e intencional ao mesmo tempo em que é complexa, dinámica, social e cultural. Está alicerçada em fundamentos, diretrizes e principios educacionais preconizados nos instrumentos legais vigentes. Nas instituiçöes formativas, a educaçao se constitui nos processos formais e organizados com a finalidade de promover "o desenvolvimento pleno do educando, sua preparaçao para o exercício da cidadania e sua qualificaçao para o trabalho", conforme o artigo 2° da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educaçao Nacional, LDB n° 9394/96 (Lei 9.394/96, 2013, p. 9).

A história da educaçao brasileira compreende várias fases: o período colonial, de 1500 a 1822; o período imperial, de 1822 a 1889; a primeira República, de 1889 a 1930; a Era Vargas, de 1930 a 1945; os rumores da educaçao nacional desenvolvimentista, o período do regime militar de 1964 e o período da transiçao democrática em 1984, aos dias atuais. No decorrer dos períodos percebemos que as reformas educacionais empreendidas, bem como as políticas públicas voltadas a educaçao nao sao condizentes com a realidade, pois o mundo da economia e os interesses do mercado tem sido privilegiados em detrimento dos desafios próprios dos processos de ensino e de aprendizagem (Leite, 2015).

Sabemos que a educaçao recebe as marcas da globalizaçao, configurando-se como instrumento determinado e determinante nos planos da lógica capitalista. Através da educaçao os grupos empresariais impulsionam os meios produtivos, capacitam as massas para os serviços de mao de obra a baixo custo financeiro, conforme as necessidades do setor produtivo. Enfim, as determinaçöes do mercado sao impostas cotidianamente e nao nos damos conta das problemáticas inerentes a exploraçao desencadeada pela manutençao da elite dominante (Sousa, 2013).

A década de 1990 é mundialmente marcada pelo movimento de valorizaçao da formaçao e da profissionalizaçao de professor. Específicamente, para o Brasil, é um marco para a educaçao em virtude dos movimentos reformistas desse período, sobretudo pela instituiçao da LDB ? 9394/96.

A Conferencia de Jomtien em 1990 foi elaborada por diversos países e baseou-se na Declaraçao Universal dos Direitos Humanos ao assegurar o direito a educaçao para todos. Da Conferencia de Jomtien saíram dois documentos, a Declaraçao Mundial sobre Educaçao para Todos e o Plano de Açao para Satisfazer as Necessidades Básicas de Aprendizagem.

Do Relatório da Comissao Internacional sobre Educaçao para o século XXI, destacamos a afirmaçao de que "[...] atualmente para haver desenvolvimento, é preciso que uma proporçao elevada da populaçao possua estudos secundários" (Delors, 2012, p. 109). Sendo uma formaçao necessária, sobretudo, para os jovens, a América Latina desponta com uma imensa contradiçao apresentando elevadas taxas de repetencia e abandono. Diante dessa problemática, no referido relatório, sao apontadas algumas medidas a serem tomadas: reformas sobre formaçao de professores, ajuda financeira, experiencias inovadoras de trabalhos em grupo e recursos tecnológicos que permitam a introduçao de materiais didáticos modernos.

Nesse contexto, a LDB ? 9394/96 acionou diversas mudanças na educaçao, impulsionando planos e projetos. Fez surgir as diretrizes, os Parámetros Curriculares Nacionais, buscou a universalizaçao da Educaçao Básica, direcionou novos rumos ao funcionamento do Ensino Médio, além da inserçao de propostas para o Ensino Superior.

Com isso, a atual LDB determinou vários encaminhamentos em diversos documentos oficiais, os quais se tornaram norteadores da gestao e das políticas públicas em educaçao no ámbito nacional, além de influenciar estados e municípios a elaborarem leis complementares, resoluçöes e pareceres sobre as novas reformas educacionais. No caso do Ensino Médio, parametrizou a elaboraçao das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio (DCNEM) e dos Parámetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM), dentre outros projetos.

Nos anos 1990, houve um expressivo crescimento nas matrículas de Ensino Médio, desencadeando forte crise no desempenho dos estudantes. Como um antídoto para essa crise, o governo estabeleceu reformas com garantias de acesso e permanencia aos estudantes do Ensino Médio.

A proposta da reforma da última etapa da Educaçao Básica buscou criar um novo Ensino Médio no sentido de promover as adaptaçöes necessárias ao ensino em atendimento as novas circunstancias da sociedade contemporánea. Com a reabertura política em 1980, a sociedade ansiava por novos modelos de educaçao para os jovens. Assim, se fazia necessária a inserçao de novos paradigmas escolares, priorizando a dimensao midiática das tecnologías, da ciencia e da comunicaçao (Santos, 2013).

As reformas do Ensino Médio, de uma forma geral, sao carregadas de bons propósitos, mas na prática nem sempre se executam, favorecendo uma mera condiçao de submissao da educaçao. De acordo com Santos (2013), a educaçao passou a ser controlada pelo mercado financeiro e subordinada ao setor produtivo. O curriculo dito inovador, apresentado a sociedade como o principal vetor de mudanças se deteve exclusivamente na propagaçao em vez de revolucionar a formaçao de jovens e adolescentes.

Com isso, a revoluçao propagada sobre a via formativa nao atendeu as expectativas sociais em virtude do comprometimento com a lógica mercadológica dos interesses capitalistas. Os direitos já conquistados cederam lugar a naturalizaçao do possível, cabendo ao Estado somente gerenciar as políticas (Vieira, 2001).

As políticas públicas sao elaboradas e implantadas de acordo com o momento histórico, mas entre a proposiçao e a efetivaçao há um longo percurso, o que muitas vezes deixa lacunas. No contexto de reformas da Educaçao Básica, vários projetos foram apresentados a sociedade: alguns de forma isolada, outros concomitantemente. Tais açöes influenciam a dinámica do espaço escolar, embora algumas nao sejam nem compreendidas pela comunidade escolar.

As regióes Norte e Nordeste tiveram como alternativa de financiamento o Projeto Alvorada, financiado pelo Banco Mundial. Outra açao do Ministério da Educaçao - MEC para a reduçao das desigualdades foi o Programa de Desenvolvimento do Ensino Médio - ProMED, financiado pelo Banco Interamericano de Desenvolvimento - BID.

No ano de 2003, o Ministério da Educaçao abriu o debate sobre o Ensino Médio e realizou seminários em ámbito nacional para discussao de novas diretrizes curriculares e a universalizaçao da Educaçao Básica. Até 2007, o Ensino Médio continuou sem o direito de uma fonte financiadora, quando foi implantado o Fundo de Manutençao e Desenvolvimento da Educaçao Básica e de Valorizaçao dos Profissionais da Educaçao - Fundeb, assegurando recursos para toda a Educaçao Básica. Em 2009, o governo federal lançou o Ensino Médio Inovador, experiencia piloto testada nos entes federados, nos colégios de aplicaçao das universidades federais e estaduais e no Colégio Pedro II.

Dessa iniciativa federal se desenvolveram diversas propostas nos estados brasileiros. O Ceará reorganizou a proposta do Ensino Médio Noturno, elaborada em 2011 e depois transformada em projeto de lei com aprovaçao em 2012. Para tanto, o governo estadual utilizouse do Parecer 5/2011 do Conselho Nacional de Educaçao (CNE), instrumento legal responsável pela atualizaçao das DCNEM (Ceará, 2013b).

O Brasil tem acompanhado o desenvolvimento de reformas definidas anteriormente pelos órgaos que definem os rumos da educaçao e se mostram comprometidas com seus próprios interesses para a manutençao do ideal capitalista. A centralidade das propostas nao condiz com as reais necessidades da Educaçao Básica, de modo especial o Ensino Médio, que continua obtendo resultados abaixo da média nas avaliaçöes de larga escala.

Analisando a história da educaçao a partir das reformas empreendidas percebemos que ocorreram poucas mudanças na perspectiva da qualidade. Na verdade, as políticas resultantes das reformas nao conseguem sua efetiva consolidaçao. Algumas nao chegam a ser totalmente implantadas e já sao repensadas, comprometendo desta forma o éxito no processo de aprendizagem e no desenvolvimento intelectual dos estudantes.

Nesse contexto nao se discutem os problemas inerentes a aprendizagem. A escola continua ruim e as pessoas continuam frequentando esse espaço todos os dias. Essa característica é resultante das políticas direcionadas a educaçao, pois encontramos nessas políticas o caráter utilitarista e a açao imediata. A correría do dia a dia nos conduz a ignorar o que realmente acontece no interior dos muros escolares. Esse fato é essencial a política neoliberal, pois favorece o atendimento dos reais interesses dominantes, ou seja, diariamente auxiliamos na construçao de uma sociedade desigual da qual nao queremos fazer parte. Nessa perspectiva, dois fatores sao marcantes nas políticas educacionais: a descontinuidade e a inconclusividade, seja local, regional ou nacional. Tal flagrante denuncia os compromissos e acordos assumidos pelo Brasil junto ao Banco Mundial, dentre outros órgaos internacionais.

Leher (2014) assevera que as políticas governamentais tém produzido uma educaçao que convém ao capital. Com isso, os sistemas e as reformas estruturais sao definidos pelo Banco Mundial, que tem colocado a educaçao na sua escala de prioridades, determinando assim as diretrizes da política educacional dos países periféricos.

Nesse contexto de mudanças no Ensino Médio, analisamos a experiéncia do Projeto Professor Diretor de Turma, tomando por base a concepçao teórica e a prática, com vistas a apreensao das bases e dos princípios em que a proposta de formaçao vivenciada pelos docentes vem se desenvolvendo. As políticas educacionais nao sao apáticas, desinteressadas e/ou neutras. Sao produzidas e implantadas num contexto, retratando a realidade. Assim, analisamos o que está proposto, percebendo os interesses, e as influéncias que tem se definido nas forças de controle que determinam as políticas públicas.

3PROJETO PROFESSOR DIRETOR DE TURMA: UMA INOVAÇAO NO ENSINO MÉDIO CEARENSE

As demandas da sociedade impulsionam a criaçao de leis, que por sua vez, visam dar um retorno a sociedade. Com base na legislaçao educacional desencadeou-se o processo de universalizaçao do Ensino Médio em caráter nacional, influenciando as políticas estaduais como referencial de continuidade e legalidade.

As leis atuais do Ensino Médio cearense recebem as influéncias dos PCNEM, os quais foram elaborados em consonancia com a atual LDB. Com base em tais parámetros, os estados brasileiros criaram seus instrumentos legais, objetivando a normatizaçao, a implantaçao e a regulamentaçao de planos e projetos voltados a educaçao, como o Projeto Professor Diretor de Turma - PPDT.

O PPDT foi criado pela Secretaria de Educaçao do Estado do Ceará, como instrumento impulsionador das demandas sociais e educacionais, como uma estratégia viabilizadora das metas e açöes planejadas a médio e em longo prazo. Assim, sao objetivos do Projeto Professor Diretor de Turma:

* Favorecer a articulaçao entre os professores, alunos, pais e responsáveis, buscando promover um trabalho cooperativo, especificamente, entre professores e alunos, no sentido de adequar estratégias e métodos de trabalho. ? Tornar a sala de aula uma experiencia gratificante, em que todos os professores da turma, familiares, gest?o, comunidade escolar, com respectivas parcerias, unam-se com o objetivo de proporcionar uma educa?ao que vise a excelencia.

* Manter a assiduidade dos alunos, estimulando sua permanencia na escola e elevando o grau de sucesso da aprendizagem.

* Oferecer uma educa?ao sustent?vel que contemple a forma?ao cidad? do educando, estimulando sua participa??o na vida social, com a tomada de consciencia dos problemas que afetam a humanidade.

* Motivar os alunos para aprendizagens significativas e encoraj?-los a ter perspectivas otimistas quanto ao seu futuro pessoal e profissional (Cear?, 2011b, p. 2).

Para o alcance desses objetivos, o PPDT busca desenvolver três funções no interior das escolas: garantir a disciplina dos estudantes, coordenar o ensino para o êxito das aprendizagens e estreitar as relações com a família dos alunos. O desenvolvimento do projeto se ampara nos quatro pilares da educação: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (Delors, 2012).

Partindo desses pilares, o estudante é constantemente desafiado a desenvolver as competências cognitiva, produtiva, social e pessoal. Ao professor diretor de turma cabe a tarefa de questionar e oferecer possibilidades para que o educando busque desenvolver o conhecimento. Com isso, o diretor de turma faz a mediação e favorece a aprendizagem.

A estrutura de organização e operacionalização do PPDT conta com o apoio de uma célula de coordenação geral na SEDUC, das Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação - CREDE e dos profissionais nas unidades de ensino. As ações são planejadas no Calendário Norteador do Projeto, que contempla o tipo de ação, o responsável por ela e o período de realização.

Em sua carga horária semanal, o professor diretor de turma, tem cinco horas reservadas para o desenvolvimento das tarefas do PPDT: uma hora é utilizada para a aula de formação para a cidadania e as outras quatro são utilizadas para organização de instrumentais, atendimento a pais e/ou responsáveis e estudo orientado (Ceará, 2012). A carga horária destinada ao professor diretor de turma é insuficiente frente à quantidade de tarefas que ele tem para realizar, deixando-o, portanto, sobrecarregado.

O PPDT se desenvolve por meio de algumas estratégias e/ou práticas pedagógicas, tais como: Portfólio, Dossiê da turma, Formação para a Cidadania, Controle da infrequência, Filmes e vídeos, Reunião Bimestral do Conselho de Turma, Sistema Diretor de Turma.

É preciso ressaltar que o termo Diretor de Turma surgiu em Portugal, inicialmente como diretor de classe, depois normatizado para Diretor de Turma. Quando da implantação do projeto no Ceará prevaleceu a nomenclatura Professor Diretor de Turma, conforme Portaria nº 882/2010 - SEDUC/GAB, que dispõe sobre a lotação do professor diretor de turma nas escolas de Ensino Médio.

Percebemos uma semelhança entre a experiência portuguesa e a experiência cearense tanto nas dimensões de atuação como também nas atribuições e no perfil do docente. Na experiência do Ceará, o propósito governamental buscou aproximar as atribuições do diretor de turma à direção geral, à gestão pedagógica e à família.

O referido projeto está em diálogo com três dimensões complexas. A direção recebe forte pressão social para dar resultados positivos e imediatos. A gestão pedagógica requer formação contínua, acompanhamento dos processos de ensino e aprendizagem, bem como o constante desafio das inovações midiáticas e tecnológicas. A família no contexto atual vive as consequências das desigualdades sociais, em um mundo competitivo e de incertezas.

Aliam-se a essas questôes as características do perfil do professor diretor de turma, que muitas vezes nao tem o tempo necessário para preparar-se para essa demanda. Isso se dá, sobretudo, em virtude do grande contingente de docentes cearenses que passaram a ocupar o cargo de professor diretor de turma (Ceará, 2011b). Nesse sentido,

No caso do director de turma, este saber especialista decorre da sua condiçao de professor e nao da condiçao de gestor pedagógico intermédio pois, como é sabido, a inexistencia de formaçao adequada para o exercício do cargo é uma realidade que perpassa todos os modelos de gestao das escolas, até a actualidade (Salgueiro, 2010, p. 40).

É interessante um processo de formaçao continua aos diretores de turmas, bem como a outros professores para que também sejam formados para futuras substitutes no exercício do cargo. As formaçöes devem orientar as decisóes, o acompanhamento pedagógico e preparar para o desempenho de atuaçao junto ao conselho de turmas (Favinha, Góis & Ferreira, 2012). Sobre a necessidade de formaçao especializada,

Ora, é exactamente a inexistencia de uma preparaçao específica para o exercício de funçoes de gestao intermédia que impede o director de turma de lançar mao do poder cognoscitivo para se impor junto dos seus pares. E este constrangimento fragiliza a sua condiçao de líder. Constata-se uma evidente dissonância entre o discurso oficial sobre a relevancia desta estrutura pedagógica intermédia e as condiçoes efectivas para o seu desempenho (Salgueiro, 2010, p. 30-31).

Diante dos motivos elencados e das atribuiçöes inerentes ao cargo, podemos perceber o enorme desafio para o exercício do cargo de professor diretor de turma. Os docentes, de uma maneira geral, estao em constante processo de formaçao para que exerçam bem a sua tarefa. No caso específico do PPDT, fica ainda mais evidente a necessidade de uma contínua formaçao, posto que o profissional é responsável por uma turma, se relaciona com seus pares, com a direçao e a coordenaçao pedagógica da escola, com os estudantes e seus familiares.

4O PDDT NA EEM ALMIR PINTO: UMA EXPERIENCIA REFLETIDA NA PRÁTICA

A Escola de Ensino Médio Almir Pinto, situada em Aracoiaba-Ceará, foi inaugurada em 12 de outubro de 1953, com a denominaçao de Grupo Escolar Almir Pinto. Em 1972, o grupo escolar é transformado em Escola de 1° Grau, ofertando até a 8- série (atual nono ano). Na década de 1980, mediante a implantaçao de cursos profissionalizantes, a Escola Almir Pinto enfrenta mais uma alteraçao em sua nomenclatura, passando a ser Escola de 1° e 2° Graus Almir Pinto. Nos últimos anos, o Ensino Fundamental é transferido para a rede municipal de ensino e a escola passa a ofertar somente o Ensino Médio.

A investigaçao contou com a participaçao de quatro professores que atuam no PPDT. Para garantir o anonimato dos sujeitos, os professores sao identificados por codinomes de intelectuais da Semana de Arte Moderna: Anita Malfatti, Tarsila do Amaral, Oswald de Andrade e Manuel Bandeira. Na sequencia, discutimos os dados coletados durante as entrevistas a partir das categorias: Formaçao, Gestao e Inovaçao, contemplando um movimento de avanços e retornos ao ponto de partida, considerando a pessoa, o cargo de professor e o ingresso na funçao de diretor de turma. Verificamos que saberes retornam da experiencia do diretor de turma para o cargo de professor.

Os trés aspectos acima definidos sao essenciais ao professor para que ele possa desenvolver sua funçao na perspectiva de um curriculo que atenda as demandas da sociedade moderna. Essa concepçao reflete uma posiçao de atitude profissional fundamentada na dialética entre as condiçöes da realidade educativa e as formas de viver e desenvolver a profissao frente as demandas da própria profissao (Contreras, 2012).

Perguntamos aos sujeitos sobre a formaçao especifica para atuar no PPDT. Abaixo seguem os relatos deles a esse respeito:

Hoje a CREDE nao está desenvolvendo as formaçöes. De trés anos para cá mudou muito e o projeto ficou muito digital. Quando tem formaçao é só com a coordenadora do projeto em nossa escola. Ela vai e passa para a gente. Este ano até agora ainda nao se falou em formaçao. No inicio deste ano tivemos formaçoes, mas sao sempre fora da carga horária (Manuel Bandeira).

Agora, as formaçoes acontecem por representaçao. Os novatos começam e passam metade do ano sem a formaçao. A formaçao nao dispoe de material tipo apostila. A CREDE trabalha o projeto só com slides. A única apostila que nós recebemos foi do projeto Cultura de Paz para trabalhar a formaçao cidada. Do projeto mesmo nunca recebemos nada (Oswald de Andrade).

Quando assumi pela primeira vez tive uma formaçao de diretor de turma. Foram duas formaçoes na CREDE desde que estou diretor de turma. Tivemos também um momento aqui com a coordenadora do projeto na escola, mas foi tipo um planejamento. Ultimamente, nao tem é nada e até a formaçao está restrita (Anita Malfatti).

Uma coisa que é muito falha no PPDT é que as formaçoes acontecem no més de agosto. Entao até o més de agosto vocé se vira como pode. Fazemos o projeto acontecer antes da formaçao. Ano passado nem a formaçao funcionou e aconteceu apenas um momento na escola. Nao teve nada. Cortaram a bolsa, a blusa e o kit. Esse material é necessário para a preparaçao das atividades e as aulas da formaçao cidada (Tarsila do Amaral).

A auséncia de formaçao adequada dificulta o pleno desenvolvimento de um ensino de qualidade e, consequentemente, a inovaçao pedagógica. Nesses termos, a formaçao de professores é a via essencial no sentido de possibilitar valores pessoais fundamentais a profissao para dotar o professor de capacidades intelectuais. A formaçao de professores precisa ser auténtica no atendimento as necessidades docentes. Está para além da aquisiçao de técnicas e de informaçöes científicas. A pesquisa deve embasar os processos formativos para que assim fortaleça a identidade do professor a partir de suas vivéncias práticas (Pimenta & Ghedin, 2012).

Os sujeitos demonstraram preocupaçao com a auséncia da formaçao, sobretudo, a formaçao especifica para atuaçao no Projeto. De acordo com Veiga e D'Ávila (2008) e Martins (2014), a formaçao de professores trata-se de um direito e a esfera pública tem o dever de fomentá-la. Nessa perspectiva, a formaçao assume o caráter de inacabamento, o que se prolonga durante toda a vida profissional, tornando-se indispensável a preparaçao dos docentes.

Para Candau (2010), a formaçao continua nao se limita a cursos rápidos, seminários, palestras ou conhecimentos técnicos. Ela se fortalece no trabalho critico, nas práticas de construçao e reconstruçao do conhecimento de forma interativa, demarcando a identidade pessoal e profissional do professor.

Verificamos um sentimento de inquietaçao dos diretores de turmas quando abordam a falta de formaçöes e a superficialidade formativa. Tais profissionais percebem a auséncia de aprofundamento nas formaçöes, específicamente nas formaçöes em formato de seminário, com mero repasse de informaçöes com técnicas limitadas. Evidenciaram também a formaçao como direito da categoria e dever das instituiçöes formadoras. Essa é uma lacuna encontrada e um assunto bastante discutido no contexto atual da profissao docente, como também, o quadro situacional das condiçöes para a realizaçao das formaçöes.

A formaçao docente deve possibilitar as capacidades intelectuais para levar o professor a produçao do conhecimento para a interpretaçao das situaçöes-problema "complexas em que se situa, e, por outro lado, envolver os professores em tarefas de formaçao comunitaria para dar educaçao escolarizada a dimensao de vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, com o qual deve manter estreitas relaçöes" (Imbernón, 2011, p. 42).

Questionamos os sujeitos sobre a gestao de sala de aula. Assim, abordamos sobre as açöes pedagógicas em detrimento das atividades burocráticas do PPDT. Vejamos os relatos:

É um desafio dar conta das açöes pedagógicas e ser diretor de turma. Os alunos separam muito bem, compreendem como duas atuaçöes diferentes. Nas atividades pedagógicas, me inspiro nas boas professoras. Uma professora que me marcou muito foi a dona Elvira. Foi na sala dela aos catorze que me tornei professor sem saber. Eu dava aula para os colegas a época mesmo com a resistencia para ser professor (Manuel Bandeira).

Durante uma aula nao dá tempo para ser muito pedagógico. Sao muitas atividades para serem desenvolvidas. No primeiro ano tem uma apostila que é voltada a trabalhar os valores. Cada mes é para ser trabalhado um valor, como paz, amor, respeito. Quando nao dá tempo a gente trabalha outros temas alternativos. Estes temas sao sugeridos nas reuniöes diagnósticas. Entao a gente faz um apanhado do que vai ser trabalhado e prioriza as açöes pedagógicas dentro das possibilidades (Oswald de Andrade).

Atuar pedagogicamente é um desafio para quem é das ciencias exatas. Sinto muita necessidade de uma formaçao pedagógica. A ciencia da natureza é muito objetiva. Tenho dificuldade de fazer dinámicas. Penso que o bom professor nunca sabe de tudo, nao pode parar de estudar, nem guardar suas aprendizagens para si. Sempre dividir o saber com os outros; este é o segredo do sucesso pedagógico (Anita Malfatti).

O projeto em minha opiniao é perfeito. Se tivesse mais tempo diminuiría ainda mais o abandono escolar. Através do projeto foram resolvidos muitos problemas. O desafio maior é o tempo. Se fossem 100 horas só para o projeto os resultados seriam melhores. Deixamos de fazer o estudo orientado, que é uma açao pedagógica de grande importáncia. Atualmente nao é realizado por falta de tempo. Em que momento eu vou estudar com meus alunos num horario extra a carga horaria? (Tarsila do Amaral).

O espaço da sala de aula é o lugar de lançar descobertas, perpassa a relaçao do professor e do aluno com a produçao do conhecimento. A proposta do PPDT propöe uma quebra de paradigma com antigas práticas do cotidiano escolar. Mesmo reconhecendo as dificuldades do fazer pedagógico em sala de aula, percebemos nas falas dos sujeitos um indicador favorável a produçao de conhecimentos, ou seja, o favorecimento da relaçao de proximidade do professor e do aluno. Sabemos que para a escola alcançar seu propósito de formar os estudantes e ser autentica na gestao pedagógica de forma compartilhada, se faz necessário sua edificaçao na coletividade, na contextualizaçao e na inserçao de todos os envolvidos no processo educativo.

Alarcao (2011) nos ajuda a pensar a essencia de uma escola na dimensao reflexiva, ou seja, a instituiçao que cria suas próprias regras, presta contas de seus resultados, autovalia-se frequentemente, valoriza a produçao do conhecimento de seus profissionais e, acima de tudo, nao dita a formaçao de professores.

Nessa escola, a gestao pedagógica integra as pessoas, insere o aluno e também todas as pessoas que estao no entorno da escola. Esses membros sao colocados no centro da discussao educativa. Por fim, a escola reflexiva apresenta dominios pedagógicos comuns as disciplinas e ao modo como os professores organizam e gerenciam as atividades de sala de aula. Isso significa açao planejada nos principios pedagógicos, o que postula um enorme desafio aos seus professores e gestores.

Percebemos na fala dos sujeitos fragilidades em desenvolver uma prática consolidada no principio da reflexao. A gestao de sala de aula é suprimida pelas normas e afazeres diários impostos pelas questôes próprias do sistema escolar. O ideal de projeto pedagógico perde força no tarefismo, comprometendo dessa forma "[...] a existencia de um tipo de organizaçao e de gestao que caracterizarei como: participada, coerente, desafiadora e exigente, interativa, flexivel e resiliente face as situaçöes, avaliadora, formadora" (Alarcao, 2011, p. 99). Observamos nos sujeitos um esforço para superar o tarefismo e as exigencias impostas diariamente, priorizando mais tempo qualitativo a gestao da sala de aula.

Sem perder o fio condutor dessa discussao, vamos analisar o PPDT na perspectiva da inovaçao. Esse projeto se apresenta como um instrumento de auxilio a gestao, favorecendo a realidade escolar. As politicas e os projetos inovadores analisados no campo das pesquisas nao se esgotam neles mesmos. Dessas investigaçöes surgem outros encaminhamentos, como instrumentos norteadores de maior teor moderno, porém nao sao colocados em prática como deveriam. Assim, convivemos com os entraves das politicas que se apresentam como resposta as demandas educacionais e, na maioria das vezes, nao atendem verdadeiramente as reais necessidades.

Dentro do que foi possivel analisar sobre a inovaçao do projeto, investigamos quais saberes foram transportados da pessoa para a funçao docente e depois verificamos dos saberes docentes quais os que chegaram ao cargo de diretor de turma. Os sujeitos disseram que:

Como músico profissional, aprendí que o todo é feito de partes. Cada um tem que fazer a sua parte para que a peça musical aconteça. Para eu fazer a harmonia alguém tem que fazer a melodia. Para atuar no PPDT trago esse aprendizado, faço a minha parte e penso que cada um tem que fazer também a sua (Manuel Bandeira).

Ser tranquilo, a perseverança e o modo de lidar com os alunos, de ter gestao na sala de aula. Eles diferenciam a funçao do professor em relaçao as do diretor de turma. A própria graduaçao me ajudou bastante para trabalhar em sala de aula e, consequentemente, me conduziu ao projeto (Oswald de Andrade).

Um dia encontrei um aluno que guardava o texto Recomeço, do Drummond, que eu havia dado. Mantinha dentro da carteira dele. Nessa época estava meio desestimulada para preparar as aulas. Depois disso, decidi continuar a fazer o que eu acredito. Voltei a inovar nas minhas aulas, pensando nos alunos. Se todos nao aproveitam pelo menos fica alguma coisa para alguns (Anita Malfatti).

Gosto também muito de trabalhar com artesanato e isso me acompanha na funçao de diretor de turma. Procuro ser criativa com meus alunos. Elaboro projeto para eles, sobretudo, para os jovens que estao envolvidos com coisas indevidas. Alimento constantemente o sentimento e o compromisso de poder fazer mais pelos alunos (Tarsila do Amaral).

As inovaçöes nao surgem do nada, nem sao aleatórias. Sao criadas e fortalecidas no bojo da coletividade e se destinam aos anseios do contexto atual, presente na instituiçao de ensino. "Pensar na melhoria do ensino e na sua qualidade efetiva aponta para as possibilidades de promoçao de inovaçöes [...] Essa qualidade nao é apenas melhoria naquilo que já existe, mas em criar, recriar e acima de tudo inovar" (Sousa, 2013, p. 65).

Nessa perspectiva, o termo inovaçao compreende diversos significados na sociedade atual. Esse universo de significados variados compôe os níveis de inovaçao, os quais vao desde a "superficialidade, nos contextos educacionais aos níveis mais complexos correspondentes a transformaçao da realidade educacional" (Sousa, 2013, p. 68).

Portanto, compreendemos que a inovaçao ultrapassa a dimensao da novidade na era digital, tendo em vista que a sociedade da informatizaçao e da comunicaçao requer um conceito mais elaborado sobre as inovaçöes. A descoberta de hoje poderá ser superada amanha. No futuro próximo vao surgindo novas invençöes, algo proveniente da incerteza. Isso requer novas pesquisas e investimentos na produçao de conhecimento em atendimento as necessidades sociais do contexto atual (Masetto, 2011).

Diante dos desafios do século XXI, a formaçao docente precisa ser inovadora e, para tanto, deve apresentar um cenário que configure novos rumos no mundo das incertezas. A revoluçao digital inserida pelas redes sociais no Brasil e no mundo tem interferido no modo de vida das pessoas, tem possibilitado movimentos de contracultura, e promovido a explosao de vários elementos antes nunca imaginados na sala de aula.

Essa situaçao social requer dos professores nova forma de pensar, ser e agir. Sao valores de vida e formaçao que estao em questao. Diante da incompletude, os professores buscam constantemente aprofundar os conhecimentos e fazer relaçao dos saberes com outras culturas, articulando novas perspectivas, buscando preparaçao para intervir com uma postura inovadora na educaçao.

Nesse sentido, observamos que os sujeitos buscaram dentro de suas possibilidades se fazerem inovadores. Estao inseridos no grupo que apresenta valores críticos e características inovadoras. Esses professores galgaram um caminho formativo que os conduziram a novos conhecimentos pedagógicos, a ter um perfil de enquadramento nos padröes profissionais definidos pela instituiçao de ensino. Assim, tém se mantido na lotaçao pretendida a medida que se esforçam na qualificaçao para atuaçao no PPDT. Esses profissionais perceberam que o mundo está em movimento, que as práticas antigas estao sendo superadas e que o conceito de docente já nao é mais o mesmo.

Os sujeitos se autodefinem como profissionais que agregam valores de sua formaçao pessoal como essenciais a sua profissao. Tais valores da vida pessoal, como também da vida profissional os fizeram chegar ao cargo de diretor de turma. Esses valores sao utilizados como capacidades essenciais a preparaçao dos jovens para enfrentamento de situaçöes difíceis na tentativa de fazer-lhes pensar sobre a complexidade em vez da linearidade.

A prática de saber ouvir os jovens, de ajudar-lhes a resolver os conflitos existentes foram os saberes credenciadores ao cargo de diretor de turma. Nao que esses saberes tenham proporcionado uma atuaçao fácil; muito pelo contrário, esses saberes os colocaram para desempenhar algo muito mais complexo. Ao assumir o cargo de diretor de turma, os professores precisaram mudar posturas antigas, aprenderam a resolver situaçöes-problema, o que demanda mobilizaçao, conhecimento, articulaçao e estratégias inteligentes. O PPDT se apresenta como uma açao inovadora, que impöe constantes desafios. Os diretores de turma precisam pensar constantemente como agir diante dos desafios cotidianos.

5 CONCLUSAO

Analisando a história da educaçao a partir das reformas empreendidas, percebemos que ocorreram poucas mudanças na perspectiva da qualidade. As políticas resultantes das reformas nao conseguem sua efetiva consolidaçao. Algumas nao chegam a ser totalmente implantadas e já sao repensadas, comprometendo desta forma o éxito no processo de aprendizagem e no desenvolvimento intelectual dos alunos.

O percurso dos professores investigados demonstra atitudes comportamentais de amadurecimento profissional na caminhada das formaçöes. Sao graduados em Química, Biologia, Física e Letras, que iniciaram a docéncia com pouca formaçao pedagógica e durante o desenvolvimento da carreira foram alargando a dimensao formativa.

Os diretores de turma se consideram com um perfil conciliador de conflitos e durante a experiéncia com o projeto desenvolveram ainda mais a capacidade de saber ouvir. Defendem a necessidade de formaçao específica e continua para o projeto, como também, uma valorizaçao financeira e o apoio de outros profissionais. Tais profissionais veem na formaçao a possibilidade de melhoria da atuaçao docente e buscam participar dos momentos formativos apesar das dificuldades em conciliar os horários e dias definidos com a sua carga horária.

Os problemas inerentes ao PPDT poderao ser de fácil resoluçao ou de frustraçao, pois algumas vezes podem esbarrar em outras instancias que vao além dos muros da escola, ultrapassando a contribuiçao e o controle do professor. Embora existam atribuiçöes claras ao cargo, o cotidiano escolar é permeado por uma diversidade de problemas que as vezes requerem a intervençao de profissionais especializados.

O PPDT tem contribuído para a consolidaçao da identidade do Ensino Médio como a última etapa da Educaçao Básica. Os professores diretores de turma se esforçam para superar os afazeres burocráticos e administrativos, buscando dentro de suas possibilidades garantirem a aprendizagem de seus estudantes, desenvolvendo o processo formativo, numa perspectiva criativa e inovadora.

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